Социализация одаренных учащихся в образовательном пространстве университета

Фесенко, Марина Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социализация одаренных учащихся в образовательном пространстве университета

Автореферат

Автор научной работы: Фесенко, Марина Вячеславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социализация одаренных учащихся в образовательном пространстве университета"

На правахрукописи

Фесенко Марина Вячеславовна

СОЦИАЛИЗАЦИЯ ОДАРЕННЫХ УЧАЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ УНИВЕРСИТЕТА

13.00.01 - общая педагогика, теория и история образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Оренбург 2005

Работа выполнена в Оренбургском государственном университете.

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Каргапольцева Наталья Александровна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образования Бездухов Владимир Петрович

Ведущая организация

кандидат педагогических наук, доцент Сальдаева Ольга Викторовна

Магнитогорский государственный университет

Защита состоится « Л/ часов на

заседании диссертационного совета Д 212.181.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Оренбургском государственном университете по адресу: 460352, г. Оренбург, пр. Победы, 13. ауд. 6205.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Оренбургского государственного университета.

Автореферат разослан «

2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор

А.Н.Ксенофонтова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современная гуманистическая парадигма образования видит путь к раскрытию уникальных потенциальных способностей человека - развитию умения мыслить самостоятельно и творчески, действовать в нестандартных ситуациях профессионально и гуманно - в индивидуализации учебно-воспитательного процесса, где обучаемый выступает в качестве активного субъекта преобразовательной деятельности и личностного самопостроения.

Проблемы обучения одаренных детей вызывают большой интерес во всем мире: регулярно проводятся конференции по работе с одаренными детьми, на которых представители разных стран обмениваются опытом и намечают перспективы дальнейшего сотрудничества в этой чрезвычайно важной для прогрессивного развития социума образовательной сфере.

Как подчеркивается в Рабочей концепции одаренности Федеральной целевой программы «Одаренные дети» Министерства образования и науки Российской Федерации (2003), создание условий, обеспечивающих выявление и развитие одаренных детей, реализацию их потенциальных возможностей, является одной из приоритетных задач современного общества.

Проблема одаренности имеет достаточно продолжительную и представительную историю социально-культурного, философского и психолого-педагогического осознания и осмысления (Платон, Аристотель, Квинтилиан, К. А. Гельвеции, Д.Юм, Д.Дидро, Ф.Бэкон, Я.А. Ко-менский, И.Г.Песталоцци, Ц. Ломброзо, Г.А.Пассоу, А.Миллер, М.В. Ломоносов, А.Н.Острогорский, В.П.Кащенко, К.П.Яновский, Л.С. Выготский, Б.М.Теплов, Н.С.Лейтес, А.В.Петровский, В.А.Петровский, А.В. Хуторской, В.Н.Дружинин, А.И.Савенков, О.М. Дьяченко, С.А. Леднева, В.Ф.Овчинников, В.Е.Смирнов, Е.И. Щебланова).

В ряде исследований (Л.А.Амирова, В.А.Андреев, ЗА Багиша-ев, А.И.Доровской, Ю.Я.Клехо) обосновывается необходимость совершенствования системы образования, которая позволила бы одаренным детям свободно проявлять свои особенности, развиваться в силу уникальности своего дарования. При этом подчеркивается, что традиционные приемы и методы обучения пока еще далеки от оптимального решения задачи полноценного становления гармоничной личности одаренного ученика в условиях образовательного воздействия.

В этой связи возникает необходимость преодоления существующих в образовательной теории и практике противоречий, среди которых:

- осознание обществом социальной и созидательно преобразующей ценности одаренной личности и недостаток научно-практических разработок в области инструментально-педагогического сопровождения процесса становления и развития детей, обладающих повышенным уровнем креативности и таланта;

- потребность преодоления сложившейся в образовании ориентации на «среднего ученика» как показателя эффективности продуктивной деятельности учебных заведений всех уровней и актуальность выявления и реализации основополагающих принципов личностно ориентированного подхода к развитию одаренных учащихся, в том числе в аспекте последующего полноценного и гармоничного включения талантливых молодых людей в поливекторную среду социальной жизнедеятельности.

Необходимость разрешения обозначенных противоречий, наряду с недостаточной изученностью проблемы, обусловили выбор темы исследования: «Социализация одаренных учащихся в образовательном пространстве университета».

Объект исследования: личность одаренных старшеклассников в аспекте социализирующего воздействия университетского образовательного пространства.

Предмет исследования: процесс социализации одаренных учащихся в образовательном пространстве университета.

Цель исследования: обосновать и экспериментально проверить педагогические условия социализации одаренных учащихся в образовательном пространстве университета.

Гипотеза исследования: социализация одаренных учащихся в образовательном пространстве университета будет эффективна, если:

- осуществляется направленное развитие профильной талантливости старшеклассников в условиях личностно ориентированного подхода к обучению;

- обогащается социальный опыт лицеистов путем расширения сферы межличностной и межкультурной поведенческой активности;

- оптимизирована эмоционально-волевая сфера воспитанников.

Обозначенные цель, объект, предмет и гипотеза обусловили

следующие задачи исследования:

1. На историко-теоретическом уровне проанализировать состоя-

ние проблемы исследования.

2. Определить особенности феномена одаренности учащихся старшего школьного возраста, выявить критерии и уровневые показатели успешной социализации.

3. Уточнить сущность и специфику социализирующего потенциала образовательного пространства университета, в том числе применительно к одаренной личности.

4. Разработать модель социализации одаренных учащихся в университетском образовательном пространстве.

5. Подготовить методические рекомендации по исследуемой проблеме.

Теоретико-методологическая основа исследования:

- основные положения теории познания о социальной обусловленности единства личности, сознания и деятельности (К.А. Абульха-нова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев Л.П.Буева, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л. Рубинштейн);

- идеи личностно ориентированного и деятельностного подхода в гуманизации образовательного процесса (В.И.Андреев, В.П. Бездухов, В.А.Беликов, Б.М.Бим-Бад, Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, А.В. Кирьякова, А.Н. Ксенофонтова, Ю.Н.Кулюткин, Б.Т. Лихачев, СЕ.Матушкин, В.Г.Рындак, В.В. Сериков, В.А. Сласте-нин, Н.Е. Щуркова);

- социальная природа творческого взаимодействия личности и ее окружения (А.С.Гаязов, Е.С.Заир-Бек, Г.А.Ковалев, Н.Б.Крылова, Р.А.Литвак, Г.И.Щукина, Б.Яковлев, В.А.Ясвин);

- сущность феномена одаренной личности и особенности ее образовательного развития (А.И.Доровской, В.П.Кащенко, Н.С.Лейтес, A.M. Матюшкин, А.Миллер, В.А.Петровский, А.И.Савенков, Б.М. Те-плов, М.А.Холодная).

Решение обозначенных задач и проверка выдвинутых положений гипотезы осуществлялись на основе комплекса методов исследования: теоретического анализа философской, историко-педагогической и психолого-педагогической литературы, обобщения педагогического опыта по проблеме исследования; педагогическое наблюдение (включенное и лонгитюдное); диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседы и др.); математическая обработка опытно-экспериментальных данных.

База исследования: лицей-интернат для одаренных учащихся из сельских районов и малых городов Оренбургской области при

Оренбургском государственном университете.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа.

Теоретико-констатирующий этап (2000-2001 гг.) был посвящен изучению философской, историко-педагогической и психолого-педагогической литературы, диссертационных работ по проблеме социализации личности учащихся в условиях образовательного воздействия, выявлению специфики данного процесса относительно одаренных учащихся, что позволило сформулировать основные идеи и концептуальные положения исследования, обозначить его цель, гипотезу и конкретизировать задачи, выделить критерии, разработать структурно-функциональную модель и обосновать педагогические условия; была проведена констатирующая диагностика, направленная на выявление особенностей социального включения одаренных учащихся в образовательную среду университета.

На опытно-экспериментальном этапе (2002-2003 гг.) осуществлялась формирующая деятельность по реализации выделенных педагогических условий социализации одаренных учащихся в образовательном пространстве университета: уточнялись критерии и показатели социализации личности, проводилась рефлексивная коррекция внедряемой в образовательный процесс педагогической модели.

Конструктивно-преобразующий этап (2003-2004 гг.) был посвящен систематизации и обобщению результатов формирующего этапа опытно-экспериментальной части исследования, уточнению положений и выводов, оформлению диссертационной работы и автореферата.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- определены сущностные особенности феномена одаренности учащихся старшего школьного возраста, которые включают в себя: опережающее развитие познавательной сферы личности; склонность к труду и готовностью к целенаправленным усилиям для достижения его результативности; неравномерность, несбалансированность развития отдельных способностей и личностных свойств; повышенную чувствительность к социальной несправедливости;

- обоснованы критерии и уровневые показатели социализации одаренных учащихся в образовательном пространстве университета: профессиональный (успеваемость по предметам; успешность участия в олимпиадах, конкурсах, научно-практических конференциях), мировоззренческий (приоритет базовых общечеловеческих ценностей) и эмоциональный (рост самоуважения, самостоятельности, уверенности

в своих силах; снижение уровня ситуативной и личностной тревожности);

- уточнена сущность социализирующего потенциала образовательного пространства университета как состояния педагогически реализуемой возможности адекватной подготовки обучаемых к профессиональной и иной активности в поливекторных условиях жизнедеятельности;

- выявлена специфика социализации одаренных учащихся в образовательном пространстве университета, связанная с направленным развитием профильной талантливости лицеистов в условиях лич-ностно-ориентированного подхода к обучению, обогащения социального опыта путем расширения сферы межличностного и межкультурного взаимодействия, оптимизацией эмоционально-волевой сферы воспитанников;

- разработана модель социализации одаренных учащихся в университетском образовательном пространстве, позволяющая»- выстраивать логику социального развития личности обучаемых на основе педагогического взаимодействия учебно-содержательного, пространственно-предметного и воспитательного (социального) компонентов средового окружения.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширяют научно-педагогические представления о феномене личностной одаренности, способствуют дальнейшей разработке проблемы гуманизации образования, обосновывают педагогические условия социализации одаренных учащихся в образовательном пространстве вуза.

Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении в образовательный процесс университетского лицея модели социализации одаренных учащихся в образовательном пространстве вуза, подготовке методических рекомендаций по совершенствованию процесса социализации одаренных старшеклассников; материалы исследования могут быть использованы в массовой практике социализации учащихся старших классов в системе довузовского образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования

обеспечены концептуальной непротиворечивостью избранного подхода к построению логики диссертационной работы, обширным истори-ко-теоретическим анализом состояния проблемы, применением комплекса научных методов, адекватных цели, предмету и задачам ис-

следования, репрезентативностью полученных опытно-экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Направленное развитие профильной талантливости старшеклассников в условиях личностно ориентированного подхода заключается в широком применении метода индивидуальных исследовательских маршрутов, что позволяет с максимальной эффективностью использовать образовательные возможности вуза и содействует профессиональному становлению будущего специалиста.

2. Обогащение социального опыта лицеистов путем расширения сферы межличностной и межкультурной поведенческой активности способствует гуманистическому развитию мировоззренческого потенциала личности, утверждает приоритет базовых общечеловеческих ценностей в мотивации отношений, действий, поступков.

3. Оптимизация эмоционально-волевой сферы воспитанников связана с укреплением чувства самоуважения, самостоятельности, уверенности в своих силах в ходе индивидуальной и групповой психокоррекционной работы, а также создания для каждого благоприятной атмосферы эмоционального развития вследствие направленной организации многогранной жизнедеятельности коллектива учащихся.

4. Педагогическими условиями социализации одаренных учащихся в образовательном пространстве университета являются:

- направленное развитие профильной талантливости старшеклассников в условиях личностно ориентированного подхода к обучению;

- обогащение социального опыта лицеистов путем расширения сферы межличностной и межкультурной поведенческой активности;

- оптимизация эмоционально-волевой сферы воспитанников.

Личный вклад автора состоит в осуществлении научно-

теоретического и историко-педагогического анализа проблемы личностной одаренности, разработке модели социализации одаренных учащихся в образовательном пространстве университета, обосновании и опытно-экспериментальной проверке выделенных педагогических условий организации формирующего этапа исследования, обработке и систематизации полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на научно-методических семинарах и заседаниях педагогиче-

ских кафедр Оренбургского государственного университета; межвузовских, региональных, всероссийских и международных научно-практических конференциях (Москва-Оренбург: 2002, 2004; Оренбург, 2004), а также путем публикации результатов исследования в местной и центральной печати.

Результаты исследования использовались в образовательной практике субъектов Ассоциации «Оренбургский университетский (учебный) округ», а также образовательных учреждений г. Оренбурга.

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность рассматриваемой проблемы, определяются объект, предмет и цель исследования, формулируются гипотеза, задачи, методы и этапы диссертационной работы, раскрываются теоретико-методологические основы, излагаются научная новизна и положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки социализации одаренных учащихся в образовательном пространстве университета» представлен историко-философский и психолого-педагогический анализ исследуемой проблемы, позволяющий всесторонне диагностировать феномен личностной одаренности в зарубежном и отечественном педагогическом опыте, определить специфику социализации одаренного воспитанника в условиях образовательного воздействия, выявить социализирующий потенциал образовательного пространства университета, в том числе относительно учащихся с неординарными способностями и задатками.

Античная педагогическая мысль определяла феномен одаренности как «быстроту в учении; врожденную доброкачественность; природную добродетель» (Платон), подчеркивала «небесную», божественную обусловленность даруемых человеку «разума и понятливости» (Квинтилиан). Отмечая важную роль образования в полноценном развитии таланта, Я.А.Коменский связывал «дарование» с «врожденной силой души, которая делает нас людьми». Известный английский мыслитель XIX в. Р.Оуэн причислял к разряду человеческих дарований, прежде всего, особенности умственной деятельности ребенка («интеллектуальные дарования»), развитие которых возмож-

но лишь в случае благоприятной наследственности и педагогически оправданного влияния окружающих обстоятельств.

В современном зарубежном образовании обучению и развитию одаренных детей уделяется повышенное внимание (Дж. Гилфорд, Д.Рензулли, Г.Гарднер, Д.Фельдхьюзен, К.Хеллер, Ф.Уильямс). В большинстве случаев признается необходимость дифференциации обучения (К.Тэкэкс, М.Карне, К.Абрамс), что напрямую связано с особенностями психического склада талантливых детей (эмоциональная уязвимость, перепады в настроении, повышенная чувствительность к социальной несправедливости, чувство незащищенности).

В истории российской педагогической мысли проблема выделения особых качеств «даровитых» учащихся - «жадность к познанию», «дар к изучению наук и искусств», «особливые способности» -и возможность их развития в обучении наиболее отчетливо обозначилась в XYШ веке (И.И.Бецкой, М.В.Ломоносов, Н.И. Новиков, Феофан Прокопович, Г.Н.Теплов).

Отечественные мыслители-педагоги XIX века отмечали факт детской одаренности в виде «особливой склонности воспитанника к какой бы то ни было науке, к которой он самой природой нечувствительно привлекается» (И.Ф.Богданович), подчеркивали необходимость направленного обучения детей с «пытливым умом», «счастливо одаренных», «даровитых», «будущих гениев» (П.Ф.Каптерев, А.Н. Острогорский, Н.В.Шелгунов, И.М. Ястребцов) с учетом таких качеств «даровитых ребят» и «высокодаровитой личности», как «способность к восприятию внешних впечатлений», самостоятельность, независимость суждений и поступков (Д.И.Писарев, К.П.Яновский).

Начало XX столетия связано с утверждением в отечественной педагогике личностного подхода к развитию одаренности, активной разработкой диагностирующих методов (П.П.Соколов, К.Сотонин). Поскольку «всякое великое дарование представляет большое социальное благо, служит дальнейшему культурному прогрессу» (В.П.Кащенко), воспитание талантливого ребенка должно осуществляться в «специально созданной для него школе» (В.И. Экземплярский).

В конце XX века различные - в том числе и педагогические -аспекты проблемы одаренности активно исследовали Ю.Б. Гиппенрей-тер (готовность ребенка к овладению и успешному осуществлению различных видов деятельности), К.К.Платонов (одаренность как генетически обусловленный компонент способностей), А.В.Петровский (педагогическое опосредование развития одаренности в диалектике

возможности и действительности), В.А.Петровский (одаренность и феномен неадаптивной активности личности).

Осуществляемое в благополучных внутренних и внешних образовательных условиях развитие одаренности личности восходит через талант к гениальности. В характеристиках гения и таланта отчетливо проявляются черты одаренного ребенка, его доминантные личностные качества, уникальное и неповторимое сочетание которых позволяет индивиду достигать наивысших ступеней творческого развития.

Одаренность понимается как системное, развивающееся в течение жизни качество психики, связанное с возможностью достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Одаренность неразрывно связана с общей структурой и характером личности (Л.С.Выготский, В.Е.Смирнов), во многом определяет индивидуальную непохожесть талантливого ребенка (В.С.Юркевич, В.Э. Чудновский), имеет деятельностную природу своего проявления и развития (В.И.Андреев, Ф.Гальтон, Н.С.Лейтес, И.П.Подласый, T.A. Стефанов-ская, Б.М. Теплов, В.М.Экземплярский).

Одаренного школьника отличает сверхчувствительность к проблемам (склонность к задачам дивергентного типа), любопытство и любознательность, продуктивность мышления, высокая концентрация внимания, отличная память, потребность в умственных усилиях, общая склонность к труду, готовность к целенаправленным усилиям для достижения результативности в любой деятельности.

Поскольку одаренность проявляется в более быстром развитии познавательной сферы, процесс обучения одаренных учащихся должен иметь проблемно-эвристическую направленность (Д.Б. Богоявленская, А.М.Матюшкин, Ж.Пиаже, Дж. Рензулли, С.Л. Рубинштейн, А.И.Савенков), способствующую самоактуализации личности (А. Маслоу). В дидактике (А.В.Хуторской) одаренность соотносима с так называемыми «эвристическими способностями» - базовым личностным основанием, определяющим изначальное стремление человека к открытию нового, степень творческой самореализации учащихся в образовательной области.

Большинство теорий и подходов выделяют в структуре одаренности три наиболее выраженных компонента - личностный (характер мотивации и индивидуальные особенности), интеллектуальный (преобладание конвергентного мышления), креативный (доминирование мышления дивергентного), подчеркивая, что центральным звеном

становления одаренности выступает развитие личностной составляющей.

Социализирующие процессы осуществляются в широко понимаемой образовательной пространственности, где проективно задается множественность отношений, связей, возможностей, выборов, внешних и внутренних условий формирования и саморазвития личности. Значимым фактором становления одаренности выступает развиваю -щий потенциал средового окружения, формирующий индивидуальный социальный опыт личности, в связи с чем решающим условием успешной социализации одаренных учащихся является направленный характер образовательного взаимодействия.

Одаренные учащиеся включаются в социум через механизмы образования и направленной социализации (воспитания), путем активного созидания системы деятельностных отношений (Б.Г.Ананьев, Г.И.Щукина), интериоризации ценностей общества (А.В.Кирьякова).

Обозначенный комплекс личностно развивающих воздействий определяет специфику социализирующего потенциала образовательного университетского пространства, которая, с одной стороны, определяется соответствующими возможностями вуза (проведение фундаментальных научных исследований по широкому спектру естественнонаучных, гуманитарных и других направлений науки, техники и культуры), с другой - погружением личности обучаемого собственно в «дух университета», в основе которого лежат принципы самоуправления, саморазвития и утверждения индивидуальной свободы.

Доминирующей сферой социализации личности будущего специалиста в вузе выступает процесс его профессиональной подготовки. Приоритет профессионального развития пребывающих в образовательном пространстве университета лицеистов предполагает максимальное использование в ходе социализации резервов компетентно-стного подхода, обуславливающего интегральные характеристики качества подготовки обучаемых в аспекте целевого применения комплекса знаний, умений и способов деятельности.

Выступая «системообразующим качеством современного специалиста» (А.М.Новиков), профессиональные компетенции играют роль одного из ведущих факторов успешной социализации одаренных учащихся, позволяют творчески адаптировать многообразие ситуаций социального взаимодействия посредством направленного повышения личностного авторитета и профессионального мастерства воспитанников.

Модель

социализации личности одаренных учащихся в образовательном пространстве университета

ЛИЧНОСТЬ ОДАРЕННОГО УЧЕНИКА

Вид социализации

компетентностная

Социализирующие сферы

учебно-содержательная

пространст-

ВЕННО-предметная

воспитательная

Направления социализации

Критерии

профессиональная

межкультурная

образовательный

коммуникативная

мировоззренческии

эмоциональный

Показатели

Уровни

Педагогические условия

Педагогические детер-

Успеваемость по предметам, успешность участия в олимпиадах, конкурсах, научно-практических конференциях Направленность мировоззренческого потенциала (приоритет базовых общечеловеческих ценностей) Рост самоуважения, самостоятельности, уверенности в своих силах, снижение уровня тревожности

высокии, средним, низкии

Направленное развитие профильной талантливости в условиях лично-стно-ориентирован-ного подхода к обучению

Обогащение социального опыта путем расширения сферы межличностной и межкультурной поведенческой активности

Оптимизация эмо-ционально-волевой сферы

константы индивидуальной одаренности

Потенциал социализирующего воздействия

- образовательные возможности университета,

- включенность в поликультурную среду,

- актуализация чувства взрослости и ответственности

Результат

СОЦИАЛИЗИРОВАННАЯ ЛИЧНОСТЬ ОДАРЕННОГО УЧАЩЕГОСЯ

Профессиональная направленность компетентностной социализации одаренных учащихся - будущих студентов - способствует развитию таких личностных качеств, как ответственность за свои действия, высокий уровень инициативы, умение организовывать участников совместной деятельности на достижение поставленных целей, повышает общую культуру, самоуважение, толерантность, уверенность в своих силах, укрепляет позитивную «Я-концепцию».

В соответствии с логикой нашего исследования видовая представленность социализирующих компетенций включала в себя профессиональную, межкультурную и коммуникативную. Подобная структуризация обусловила критерии социализации - образовательный (профессиональный), мировоззренческий (ценностно-ориентационный) и эмоциональный.

Эмоциональная составляющая процесса социализации одаренной личности являлась, на наш взгляд, своего рода завершающей итоговостью направленного образовательного воздействия, важнейшим показателем готовности будущего студента к продуктивной деятельности по индивидуальному профессиональному совершенствованию, а также залогом оптимального выстраивания межличностных отношений в многогранном пространстве жизненного самоопределения.

Логическим обобщением результатов теоретической части исследования выступает модель социализации одаренных учащихся в университетском образовательном пространстве (рис. 1).

Вторая глава «Опыт социализации одаренных учащихся в образовательном пространстве университета» раскрывает основные направления экспериментальной работы по проверке истинности выдвинутых положений гипотезы исследования.

Развитие профильной талантливости одаренных учащихся в контексте становления профессиональной компетентности выступило важнейшей стороной социализации личности и осуществлялось как в процессе совершенствования учебно-воспитательной деятельности, где были задействованы и лицеисты, и преподаватели, так и в ходе направленного применения формирующих методов, в частности, организации работы по индивидуальным исследовательским маршрутам.

Индивидуальный исследовательский маршрут в соответствии с логикой проводимой нами опытно-экспериментальной работы выступил в качестве основного формирующего метода.

Показателями успешности компетентностной социализации, ис-

ходя из профессионального критерия, были обозначены: уровень успеваемости по предметам и успешность участия лицеистов в олимпиадах, конкурсах, научно-практических конференциях.

На этапе констатирующей диагностики уровень успеваемости по учебным предметам определялся исходя из показателя качества знаний и процентного соотношения к общему количеству учащихся «отличников» и «хорошистов» по итогам выпускных экзаменов. Количественные параметры показателя «участие в олимпиадах, конкурсах, конференциях» определялись относительно числа участников творческих испытаний областного и всероссийского уровня и в зависимости от числа занятых призовых мест (лауреатов и дипломантов).

Работа по индивидуальным исследовательским маршрутам осуществлялась в рамках разработанной Программы совершенствования научно-методической и научно-исследовательской деятельности лицея, развития творческого потенциала учащихся и педагогов. Наряду с развитием необходимых для научной деятельности личностных качеств учащихся, формированием умений учебно-исследовательской работы, особое внимание обращалось на систематизацию и углубление знаний лицеистов в конкретных образовательных областях, освоение навыков библиотечно-библиографического поиска, развития активности и самостоятельности.

Мы стремились к тому, чтобы на всех этапах «прохождения» индивидуального исследовательского маршрута, наших воспитанников сопровождали ситуация успеха, осознание личностной значимости проводимых исследований. Регулярно проводимый мониторинг творческих достижений учащихся позволял нам с большей эффективностью выстраивать образовательный процесс развития профильной талантливости лицеистов, создавать необходимые условия для персонального развития каждого именно в той сфере, которая наиболее полно удовлетворяет определившимся акцентам индивидуальной одаренности.

Логика формирующего воздействия определялась нами исходя из приоритетов дифференциации и индивидуализации образовательного процесса, в условиях эффективной организации групповой (проектной) и индивидуальной (самостоятельной) исследовательской деятельности лицеистов. Студенческое научной общество со своей стороны способствовало активизации исследовательской деятельности учащихся, выступало инициатором расширения проблемного поля познавательного поиска. Широко использовался эвристический потенциал учебно-ролевых игр, методы «мозгового штурма», мини-лекций, позна-

вательно-исследовательских экскурсий и др.

Постоянное внимание уделялось росту педагогического мастерства и профессиональной компетентности преподавателей лицея. Для педагогов были организованы авторские проблемные семинары, заседания круглых столов и т.п. Вопросы качества образовательной деятельности, внедрения новых обучающих технологий и инновационных методов являлись предметом заинтересованного обсуждения на заседаниях педагогических советов лицея, методических и предметных комиссий.

Планомерно и целенаправленно проводимая работа по совершенствованию обозначенных направлений многогранной деятельности лицея, активная поддержка каждого воспитанника в его личностном становлении способствовали повышению образовательного и социального рейтинга учебного заведения (при 100% поступлении выпускников в вузы, в том числе и в Оренбургский государственный университет), росту уровня успеваемости лицеистов.

Суть следующего педагогического условия успешной компетент-ностной социализации одаренных учащихся в образовательном пространстве университета заключалась в обогащении социального опыта лицеистов путем расширения сферы межличностной и межкультурной поведенческой активности.

При проведении констатирующей диагностики мы исходили из основного показателя мировоззренческого критерия - приоритета базовых общечеловеческих ценностей в индивидуальной жизнедеятельности лицеистов. Понимание смысловых основ человеческой жизни в нашем исследовании выступало важнейшим условием успешной социализации личности воспитанников, поскольку позволяло им не только осознаваемо и переживаемо принять ценностные императивы жизни, но и с максимальной полезностью для себя и для общества реализовать свою талантливость и одаренность.

Нами использовалась специально разработанная анкета, а также методика выявления ценностных ориентации М.Рокича (адаптированная В.А.Ядовым), поскольку именно ценности выступают базовыми константами мировоззренческой детерминации индивидуальной жизни.

Исследование показало, что ряд важных для смысложизненного определения личностных качеств занимает у одаренных учащихся достаточно низкие места ранжирования. Анализ ответов на вопросы анкеты позволил выделить три уровня мировоззренческого осмысле-

ния учащимися жизни на основе имеющегося опыта социальных отношений - низкий (утилитарный), средний (прагматический) и высокий (адекватный). Показатели констатирующей диагностики показателей мировоззренческого критерия определили содержание и логику развивающего педагогического воздействия.

Организация формирующего этапа опытно-экспериментальной работы по обогащению социального опыта одаренных учащихся осуществлялась в следующих направлениях: расширение сферы непосредственного взаимодействия лицеистов с социумом (встречи с интересными людьми, экскурсии, посещение музеев, организация творческих вечеров и т.п.), актуализация мировоззренческого потенциала научно-исследовательской деятельности (примеры жизни-подвига великих ученых, воспитание честности и правдивости; использование активных форм и методов педагогического руководства исследовательскими работами учащихся и др.).

Художественно-эстетическое просвещение и воспитание лицеистов осуществлялась как в учебной (за счет актуализации нравственно-духовной стороны содержания учебных предметов, повышения уровня эстетической насыщенности образовательной среды и т.п.), так и во внеучебной работе, в том числе с использованием богатейших резервов системы дополнительного образования университета (факультет общественных профессий при Дворце культуры «Россия» Оренбургского государственного университета). Старшеклассники посещали спектакли оренбургских театров драмы и музыкальной комедии, художественные выставки (в том числе университетский выставочный зал), музыкальный лекторий.

Активное приобщение молодых людей к самодеятельному художественно-эстетическому творчеству способствовало формированию субъектной позиции, укрепляло гуманистические основы мировоззренческих доминант, развивало просоциальные жизненные установки непосредственным характером творческого взаимодействия и сотрудничества.

Постоянное внимание уделялось нами повышению уровня социальной самостоятельности старшеклассников в организации многогранной жизни ученического коллектива. Систематический характер проводимой в данном направлении личностно развивающей работы обусловил на момент завершения формирующего этапа положительную динамику показателей обогащения социального опыта лицеистов, отнесенных нами к мировоззренческому критерию социализа-

ции личности одаренных учащихся.

Кроме того, произошли заметные изменения в области ценностных предпочтений одаренных учащихся. В области терминальных ценностей позиционное восхождение совершили: «Активная деятельная жизнь» (7-е место, 32,1 %), «Развитие» (9-е место, 28,4 %), «Уверенность в себе» (5 место, 48,5 %), «Продуктивная жизнь» (13-е место, 27,8 %) В плоскости ценностей инструментальных, мировоззренчески центрирующих смысловое личностное поле, улучшили свой позиционный статус такие значимые ценности, как «Самоконтроль» (6-е место,63,4%), «Широта взглядов» (10-е место, 53,1%), «Терпимость к мнению других» (12-е место, 47,1%). В целом, это свидетельствовало об эффективности проведенной формирующей работы, явилось мировоззренческим следствием расширения сферы межличностной и межкультурной поведенческой активности лицеистов, обогащения их социального опыта.

Оптимизация эмоционально-волевой сферы одаренных учащихся выступила третьим из выделенных нами педагогических условий успешности компетентностной социализации лицеистов. Учитывая сравнительно непродолжительный период нахождения наших воспитанников в образовательном пространстве университета (два года), мы сочли возможным при организации данного этапа опытно-экспериментальной работы, исходить, прежде всего, из логики эмоциональной оптимизации образовательного процесса, создания ситуаций индивидуального развития личности.

Критериальным показателем динамики развития обозначенного личностного качества наших воспитанников были определены: снижение уровня тревожности, рост самоуважения, самостоятельности, уверенности в своих силах, что, в конечном итоге, повышало уровень социальной устойчивости поведения, выступало наглядным подтверждением факта гармонизации эмоционально-волевой составляющей внутреннего мира ученика. Решение этой задачи осуществлялось в совместной деятельности старшеклассников, психолого-педагогической службы лицея, педагогов и родителей.

Исследование показало, что и лицеисты, и их родители уделяют повышенное внимание проблеме собственно личностной социализации, в частности, вопросам оптимального развития эмоционально-волевой сферы. В начале каждого учебного года одаренные учащиеся проходили тестовый мониторинг, выявляющий личностные особенности (темперамент, акцентуации характера, преобладающее настрое-

ние, отношение к родителям, друзьям, критике и опеке и т.п.), уровень ситуативной и личностной тревожности, показатель мотивации достижения успеха и избегания неудач, характер взаимоотношений в коллективе.

Основной целью психолого-педагогического сопровождения учащихся в рамках реализации программы «Твои резервы, лицеист» явилось составление психологического портрета каждого учащегося (индивидуальной психологической карты), отражающего основные черты внутреннего мира, характер достижений и успеха, отношения с людьми, т.е. своеобразную картину эмоционально акцентированного «психического здоровья». Работающий со старшеклассниками психолог-педагог вовремя замечал и старался предотвратить внутренний конфликт воспитанника с самим собой, дисгармонию в отношениях с окружающими. Особое внимание обращалось на улучшение психологического климата в коллективе учащихся, формирование позитивного отношения к общим и групповым ценностям, предупреждение межличностных и групповых конфликтов, развитие умения преодолевать трудности, снимать психологические барьеры при реализации жизненных стратегий.

Направленное психолого-педагогическое воздействие (индивидуально-групповые формы работы с лицеистами, родителями и преподавателями) активизировало процессы индивидуальной рефлексии и релаксации (концентрация внимания на индивидуальном мире чувств и переживаний, развитие способности к самопознанию, снятие напряженности, неуверенности, тревожности), способствовало гармонизации психологического баланса личности одаренных учащихся посредством развития конструктивной рефлексии, эмпатии, нивелирования психической напряженности, тревожности, преодоления чувства уязвимости, формировало позитивную Я-концепцию воспитанников (осознание, утверждение, поддержка и раскрытие индивидуального потенциала одаренности и таланта каждого).

По окончании формирующего этапа опытно-экспериментальной работы уровень ситуативно-личностной тревожности приобрел устойчивую динамику к снижению наряду с повышением показателей самостоятельности и уверенности, что вполне достоверно свидетельствовало о социализирующей эффективности выдвигаемого нами в качестве педагогического условия третьего положения гипотезы.

Положительная динамика выделенных критериальных показателей формирующего этапа опытно-экспериментальной работы подтвердила факт успешной социализации одаренных учащихся в образовательном пространстве университета и обосновала правомочность выдвинутых в гипотезе педагогических условий, определивших содержание и логику диссертационного исследования.

В заключении сформулированы основные выводы диссертационной работы, подведены итоги, определены направления дальнейшего изучения проблемы.

На основе сопоставительного анализа научно-практических источников выявлено, что наиболее успешно подготовка одаренных учащихся к вступлению во взрослую жизнь осуществляется в плоскости компетентностной социализации, которая в своей эффективности исходит из профильной ориентации личности талантливого ученика, Направленное развитие профильной талантливости одаренных учащихся-лицеистов в условиях личностно ориентированной парадигмы университетского образования способствует повышению уровня компетентностной социализации личности, что подтверждается положительной динамикой выделенных критериальных показателей. Как следует из позитивной динамики результатов формирующего

этапа опытно-экспериментальной работы, обогащение социального опыта одаренных учащихся путем расширения сферы межличностной и межкультурной поведенческой активности утверждает приоритет базовых общечеловеческих ценностей в мотивации отношений, действий, поступков, гуманистически возвышает мировоззренческие потенциалы личности.

Оптимизация эмоционально-волевой сферы одаренных учащихся, осуществляемая в рамках реализации социализирующего потенциала образовательного пространства университета, способствует повышению уровня социализации личности, обуславливает положительную динамику показателей эмоционального критерия компетентно-стной социализации личности (рост самоуважения и уверенности в своих силах, снижение проявлений ситуативной и личностной тревожности).

Наше исследование не претендует на завершенность изучения всех аспектов обозначенной педагогической проблемы. Дальнейшая ее разработка может осуществляться в аспекте создания системы и программы взаимодействия расширяющихся субъектов образовательного пространства университета по социализации одаренных учащихся, а также выявления социализирующего потенциала различных форм педагогической детерминации образовательного сопровождения личностного развития талантливых детей.

Основные положения диссертации отражены в публикациях автора:

1. Фесенко М.В. Педагогика одаренности. Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2004. 90 с.

2. Фесенко М.В. Одаренное будущее университета // Университетский округ. 2003. № 7. С. 68-69.

3.Фесенко М.В. Индивидуальный образовательный маршрут в работе с одаренными детьми // Диалог одаренных детей в открытом обществе: Мат. межд. науч.-практ. конф. В 2-х частях. Ч. 1. Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2002. С. 145-146.

4. Фесенко М.В. Социальная адаптация одаренных детей в университетской среде // Университетский округ. 2004. № 8. С. 69-70.

5. Фесенко М.В. Исследовательская деятельность в обучении одаренных детей // Модернизация образования: проблемы, поиски, решения. Мат. Всерос. науч.-практ. конф. Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2004. С. 131-132.

6. Фесенко М.В. Стратегия работы с одаренными детьми // Сборник

тезисов лучших учебно-исследовательских работ учащихся государственного учреждения общеобразовательной школы-интерната «Лицей-интернат». Оренбург: Изд-во ГОУ ОГУ, 2004. С. 7-8. 7. Фесенко М.В. Социальная адаптация детей в образовательном пространстве университета // Модернизация образования: проблемы, поиски, решения. Мат. Всерос. науч.-практ. конф. Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2004. С. 132-133.

Отпечатано в типографии «Экспресс-печать» 15 03 2005 г Свидетельство ЮО 17472 Г РН 304561003400204 Формат 60x84. Усл. печ. л. 1.2 Тираж 100 экз. зак. 38 г. Оренбург.

2 2 MAP 2005

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Фесенко, Марина Вячеславовна, 2005 год

Введение

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СОЦИАЛИ- 12 ЗАЦИИ ОДАРЕННЫХ УЧАЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ УНИВЕРСИТЕТА

1.1. Проблема личностной одаренности в зарубежном и 13 отечественном педагогическом опыте

1.2. Специфика процесса социализации одаренных детей

1.3. Социализирующий потенциал образовательного про- 92 странства университета

Выводы по I главе

Глава И. ОПЫТ СОЦИАЛИЗАЦИИ ОДАРЕННЫХ УЧА

ЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ УНИВЕРСИТЕТА

2.1. Развитие профильной талантливости учащихся

2.2. Обогащение социального опыта лицеистов

2.3. Оптимизация эмоционально-волевой сферы воспи- 162 танников

Выводы по II главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социализация одаренных учащихся в образовательном пространстве университета"

Проблема одаренности имеет достаточно продолжительную и представительную историю социально-культурного, философского и психолого-педагогического осознания и осмысления (Платон, Аристотель, Квинтилиан, К.А.Гельвеций, Д.Юм, Д.Дидро, Ф. Бэкон, Я.А. Коменский, И.Г.Песталоцци, Ц. Ломброзо, Г.А. Пас-соу, А.Миллер, М.В. Ломоносов, А.Н.Острогорский, В.П. Кащенко, К.П.Яновский, Л.С. Выготский, Б.М.Теплов, Н.С. Лейтес,

А.В.Петровский, В.А.Петровский, А.В. Хуторской, В.Н. Дружинин, А.И.Савенков, О.М. Дьяченко, С.А. Леднева, В.Ф. Овчинников, В.Е.Смирнов, Е.И. Щебланова).

В ряде исследований (Л.А.Амирова, В.А.Андреев, З.А. Ба-гишаев, А.И.Доровской, Ю.Я.Клехо) обосновывается необходимость совершенствования системы образования, которая позволила бы одаренным детям свободно проявлять свои особенности, развиваться в силу уникальности своего дарования. При этом подчеркивается, что традиционные приемы и методы обучения пока еще далеки от оптимального решения задачи полноценного становления гармоничной личности одаренного ученика в условиях образовательного воздействия.

- оптимизирована эмоционально-волевая сфера воспитанников.

Обозначенные цель, объект, предмет и гипотеза обусловили следующие задачи исследования:

1. На историко-теоретическом уровне проанализировать состояние проблемы исследования.

4. Разработать модель социализации одаренных учащихся в университетском образовательном пространстве.

5. Подготовить методические рекомендации по исследуемой проблеме.

Теоретико-методологическая основа исследования:

- основные положения теории познания о социальной обусловленности единства личности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А. Бодалев Л.П.Буева, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л. Рубинштейн);

- идеи личностно ориентированного и деятельностного подхода в гуманизации образовательного процесса (В.И. Андреев, В.П. Бездухов, В.А.Беликов, Б.М.Бим-Бад, Е.В.Бондаревская, В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, А.В. Кирьякова, А.Н. Ксенофонтова, Ю.Н.Кулюткин, Б.Т. Лихачев, С.Е.Матушкин, В.Г.Рындак, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова);

- социальная природа творческого взаимодействия личности и ее окружения (А.С.Гаязов, Е.С.Заир-Бек, Г.А.Ковалев, Н.Б.Крылова, Р.А.Литвак, Г.И.Щукина, Б.Яковлев, В.А.Левин);

- сущность феномена одаренной личности и особенности ее образовательного развития (А.И.Доровской, В.П.Кащенко, Н.С.Лейтес, A.M. Матюшкин, А.Миллер, В.А.Петровский, А.И. Савенков, Б.М. Теплов, М.А.Холодная).

База исследования: лицей-интернат для одаренных учащихся из сельских районов и малых городов Оренбургской области при Оренбургском государственном университете.

Диссертационное исследование проводилось в три этапа.

Теоретико-констатирующий этап (2000-2001) был посвящен изучению философской, историко-педагогической и психолого-педагогической литературы, диссертационных работ по проблеме социализации личности учащихся в условиях образовательного воздействия, выявлению специфики данного процесса относительно одаренных учащихся, что позволило сформулировать основные идеи и концептуальные положения исследования, обозначить его цель, гипотезу и конкретизировать задачи, выделить критерии, разработать структурно-функциональную модель и обосновать педагогические условия; была проведена констатирующая диагностика, направленная на выявление особенностей социального включения одаренных учащихся в образовательную среду университета.

На опытно-экспериментальном этапе (2002-2003) осуществлялась формирующая деятельность по реализации выделенных педагогических условий социализации одаренных учащихся в образовательном пространстве университета: уточнялись критерии и показатели социализации личности, проводилась рефлексивная коррекция внедряемой в образовательный процесс педагогической модели.

Конструктивно-преобразующий этап (2003-2004) был посвящен систематизации и обобщению результатов формирующего этапа опытно-экспериментальной части исследования, уточнению положений и выводов, оформлению диссертационной работы и автореферата.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- выявлена специфика социализации одаренных учащихся в образовательном пространстве университета, связанная с направленным развитием профильной талантливости лицеистов в условиях личностно-ориентированного подхода к обучению, обогащения социального опыта путем расширения сферы межличностного и межкультурного взаимодействия, оптимизацией эмоционально-волевой сферы воспитанников;

- разработана модель социализации одаренных учащихся в университетском образовательном пространстве, позволяющая выстраивать логику социального развития личности обучаемых на основе педагогического взаимодействия учебно-содержательного, пространственно-предметного и воспитательного (социального) компонентов средового окружения.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены концептуальной непротиворечивостью избранного подхода к построению логики диссертационной работы, обширным историко-теоретическим анализом состояния проблемы, применением комплекса научных методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования, репрезентативностью полученных опытно-экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту:

- оптимизация эмоционально-волевой сферы воспитанников.

Личный вклад автора состоит в осуществлении научно-теоретического и историко-педагогического анализа проблемы личностной одаренности, разработке модели социализации одаренных учащихся в образовательном пространстве университета, обосновании и опытно-экспериментальной проверке выделенных педагогических условий организации формирующего этапа исследования, обработке и систематизации полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на научно-методических семинарах и заседаниях педагогических кафедр Оренбургского государственного университета; межвузовских, региональных, всероссийских и международных научно-практических конференциях (Москва-Оренбург: 2002, 2004; Оренбург, 2004), а также путем публикации результатов исследования в местной и центральной печати.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе:

Содержание второй главы, посвященное доказательному, опытно-экспериментальному обоснованию правомочности выдвинутых положений гипотезы исследования, выступающих в качестве педагогических условий, позволяет сделать следующие выводы:

1. Направленное развитие профильной талантливости одаренных учащихся-лицеистов в образовательном пространстве университета в условиях применения личностно-ориентирован-ного подхода к обучению способствует повышению уровня компетентностной социализации личности, что подтверждает правомочность выдвижения данного положения в качестве первого педагогического условия; эффективность процесса социализации одаренных учащихся раскрывается положительной динамикой выделенных критериальных показателей (ростом уровня успеваемости по предметам; успешностью участия одаренных лицеистов в олимпиадах, конкурсах, научно-практических конференциях).

2. Обогащение социального опыта одаренных учащихся путем расширения сферы межличностной и межкультурной поведенческой активности выступает вторым педагогическим условием в логике построения диссертационного исследования; реализация этого педагогического условия способствует гуманистическому развитию мировоззренческого потенциала личности, утверждает приоритет базовых общечеловеческих ценностей в мотивации отношений, действий, поступков, что подтверждено позитивной динамикой результатов формирующего этапа опытно-экспериментальной работы

3. Оптимизация эмоционально-волевой сферы одаренных учащихся, осуществляемая в рамках реализации социализирующего потенциала образовательного пространства университета способствует повышению уровня социализации личности; эффективность предлагаемого педагогического условия подтверждается положительной динамикой показателей эмоционального критерия компетентностной социализации личности одаренных учащихся (ростом самоуважения и уверенности в своих силах, снижение проявлений ситуативной и личностной тревожности).

Заключение

Проведенное диссертационное исследование позволяет сделать следующие выводы.

1. Проблема педагогического осмысления феномена детской одаренности имеет достаточно продолжительную историю, как в зарубежной, так и в отечественной педагогической науке и связана с выявлением природы, содержательной структуры, принципов функционирования, диагностики и намеренного (педагогического) развития столь важного личностного качества.

2. В теории и практике становления педагогики одаренности заметная роль принадлежит решению вопроса о совместном или раздельном обучении талантливых и «обыкновенных» детей; в первом случае речь идет о специальных индивидуально-дифференцированных развивающих программах, во втором — о создании специальных школ для одаренных учащихся.

3. Одаренность понимается как системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет индивидуальное своеобразие талантливого учащегося и связано с возможностью достижения им более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению со сверстниками. Одаренность проявляется в более быстром развитии познавательной сферы и характеризуется ярко выраженной потребностью в умственных усилиях, общей склонностью к труду, готовностью к целенаправленным усилиям для достижения результативности в любой деятельности, в связи с чем обучение одаренных школьников должно иметь по преимуществу проблемно-эвристическую направленность.

4. Решающим условием успешной социализации одаренных учащихся является характер образовательного взаимодействия, направленно осуществляемого в соответствующем образовательном пространстве.

5. Социализирующий потенциал образовательного пространства университета выступает как состояние педагогически реализуемой возможности максимально адекватной подготовки образовательных субъектов к будущей профессиональной и иной активности в социальном пространстве жизнедеятельности; количественные и качественные пределы подобной реализации обусловлены как объективными характеристиками существующих и складывающихся отношений образовательной социализации (юридический статус и место расположения вуза, традиции в организации воспитательной работы, уровень инновационности обучающих технологий и т.п.), так и степенью направленности образовательной деятельности на развитие соответствующих черт личности.

6. Приоритет профессионального развития пребывающих в образовательном пространстве университета лицеистов (одаренных учащихся) предполагает максимальное использование в ходе социализации резервов (возможностей) компетентностного подхода; определяющую роль в выстраивании процесса социализации личности одаренных учащихся, формировании их социального опыта играют ключевые образовательные компетенции, концентрированно воплощающие весь функционал образовательного содержания (реальные объекты изучаемой действительности, общекультурные знания, общие и общеучебные умения, навыки, обобщенные способы деятельности и т.п,).

7. Основными компонентами модели социализации одаренных учащихся в образовательном пространстве университета выступили учебно-содержательный (психодидактический), пространственно-предметный и воспитательный (социальный) блоки (сферы), педагогически направленное (организуемое) взаимодействие которых позволяет управляемо выстраивать логику социального развития личности обучаемых с учетом индивидуальных особенностей каждого.

8. Педагогическими условиями социализации одаренных учащихся в образовательном пространстве университета являются:

- направленное развитие профильной талантливости старшеклассников в условиях личностно-ориентированного подхода к обучению;

- оптимизация эмоционально-волевой сферы воспитанников.

9. Направленное развитие профильной талантливости одаренных учащихся-лицеистов в образовательном пространстве университета в условиях применения личностно-ориентированного подхода к обучению способствует повышению уровня ком-петентностной социализации личности, что подтверждает правомочность выдвижения данного положения в качестве первого педагогического условия; эффективность процесса социализации одаренных учащихся раскрывается положительной динамикой выделенных критериальных показателей (ростом уровня успеваемости по предметам; успешностью участия одаренных лицеистов в олимпиадах, конкурсах, научно-практических конференциях).

10. Обогащение социального опыта одаренных учащихся путем расширения сферы межличностной и межкультурной поведенческой активности выступает вторым педагогическим уеловием в логике построения диссертационного исследования; реализация этого педагогического условия способствует гуманистическому развитию мировоззренческого потенциала личности, утверждает приоритет базовых общечеловеческих ценностей в мотивации отношений, действий, поступков, что подтверждено позитивной динамикой результатов формирующего этапа опытно-экспериментальной работы

11. Оптимизация эмоционально-волевой сферы одаренных учащихся, осуществляемая в рамках реализации социализирующего потенциала образовательного пространства университета способствует повышению уровня социализации личности; эффективность предлагаемого педагогического условия подтверждается положительной динамикой показателей эмоционального критерия компетентностной социализации личности одаренных учащихся (ростом самоуважения и уверенности в своих силах, снижение проявлений ситуативной и личностной тревожности).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Фесенко, Марина Вячеславовна, Оренбург

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Наука, 1991. 209 с.

2. Алле М. Условия эффективности в экономике. М.: Прогресс, 1998.256 с.

3. Амирова JI.A., Багишаев З.А. Профессионально-педагогическая мобильность: сущность, стратегии реализации, векторы развития: Монография. М.: Российская академия образования, 2004. 191 с.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. 380 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. T.I. М.: Педагогика, 1980. 232 с. С. 17-178.

6. Андреев В.И. Проблемы творчески одаренных и способных учащихся // Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 3-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2003. 608 с. С.105-109.

7. Андреева Г.М., Богомолов Н.П., Петровский В.А. Современная социальная психология на Западе. Теоретические ориентации. М.: МГУ 1978. 270 с.

8. Антология педагогической мысли России XYIII в. / Сост. И.А.Соловков. М.: Педагогика, 1985. 480 с.

9. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. / Сост. П.А.Лебедев. М.: Педагогика, 1990. 608 с.

10. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) / Сост. П.А.Лебедев. М.: Педагогика, 1987. 560 с.

11. Арановская И. Подготовка специалиста как социокультурная проблема//Высшее образование в России. 2002. №4. С.117-121.

12. Аристотель. Политика// Аристотель. Сочинения: В 4-х т. Т.4 / Пер. с древнегреч.; Общ. ред. А.И.Доватура. М.: Мысль, 1984. 830 с. С. 375-644.

13. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва-Воронеж: Прогресс-пресс, 1996. 237 с.

14. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл: Академия, 2002. 416 с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический процесс) // Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю.Бабанский. М.: Педагогика, 1989. 560 с. С. 16-191.

16. Бабишин С.Д., Митюров Б.Н. Педагогическая мысль периода зарождения и развития феодализма // Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XYI-XYII вв. / Сост.

17. С.Д. Бабишин, Б.Н.Митюров. М.: Педагогика, 1985. 363 с. С. 1030.

18. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: В 2-х ч. Материалы экспериментального курса. 4.2. Екатеринбург: Изд-во «Поиск», 1992.85 с.

19. Белозерцев Е.В.Культурно-образовательная среда малого города // Вестник высшей школы. 2003. № 5. С. 13-20.

20. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Учебное пособие. М.: Изд-во УРАО, 1998. 576 с.

21. Богоявленская Д.Б. Одаренность: предмет и метод // Магистр. 1994.№ 6. С. 30-35.

22. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Международная педа-гогич. Академия, 1995. 328 с.

23. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4. С. 11-17.

24. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2000. 304 с.

25. Братусь Б.С. Должное неизбежно связано с сущим // Человек. 1998. № 4. С. 67-75.

26. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном обществе// Alma mater. 1997.№ 4. С. 11-17.

27. Бэкон Ф. О достоинстве и приумножении наук // Бэкон. Сочинения. В 2-х т.Т.1. /Сост., общ. ред и вступит, статья А.Л.Субботина. М.: Мысль,1971. 590 с. С.85-546.

28. Возможность и действительность // Философский энциклопедический словарь/Гл ред.: Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалев, В.Г.Панов. М.: Сов. Энциклопедия, 1983. 840 с. С.87-88.

29. Выготский Л. С. Педагогическая психология. Под ред. В.В. Давыдова. М.:Педагогика, 1991. 480 с.

30. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. 3-е изд. М.: Просвещение,1991. 93 с.

31. Гаязов А.С. Образование как механизм обновления современного общества // Образование нового столетия: проблемы, технологии и подходы к модернизации: Коллективная монография / Под ред. Э.Ш.Хамитова. Уфа: Изд-во БГПУ, 2001. 104 с. С.17-25.

32. Гегель Г.В.Ф. Философия духа // Гегель. Энциклопедия философских наук. Т.З. Философия духа. Отв. ред. Е.П.Ситковский. Ред. коллегия: Б.М.Кедров и др. М.: Мысль, 1977. 471 с.

33. Гельвеций К.А. Об уме // Гельвеций. Сочинения. В 2-х томах. Т.1. Сост., общ. ред. и вступ. статья Х.Н.Момджяна. М.: Мысль, 1973. 647 с. С. 143-606.

34. Гельвеций К.А. О человеке // Гельвеций. Сочинения в 2-х томах. Т.2. Сост. и общ. ред. Х.Н.Момджяна. М.: Мысль, 1974. 687 с. С. 5-568.

35. Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. М,: Знание, 1991. 80 с.

36. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М.: ЧеРо, 1999. 336 с.

37. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т.1. / Пер. с франц. М.: Мир, 1992. 496 с.

38. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности: Учеб. пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. 415 с.

39. Грязева В.Г., Петровский В.А. Одаренные дети: экология творчества. Москва-Челябинск: ИПИ РАО ЧГИИК, 1993. 182 с.

40. Грязева В.Г., Петровский В.А. Развитие личности и одаренность // В.А.Петровский. Личность в психологии: парадигма субъ-ектности. Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1996. 512 с. С.475-484.

41. Гудинг Д., Леннокс Дж. Мировоззрение: Для чего мы живем и каково наше место в мире. Пер. с англ. / Под общ. ред. Т.В.Барчуновой. Ярославль: ТФ «Норд», 2001. 384 с.

42. Гуревич П.С. Современный гуманитарный словарь-справочник. М.: Олимп; ООО «Фирма «Издательство ACT», 1999. 528 с.

43. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Просвещение, 1996. 268 с.

44. Даль Владимир Толковый словарь живого великорусского языка: Т. 1.-4. М.: Рус. яз., 1981. Т.2. 1981. 779 с.

45. Даль Владимир Толковый словарь живого великорусского языка: Т.1.-4. М.: Рус. яз., 1981. Т.1. 1981. 699 с.

46. Даль Владимир Толковый словарь живого великорусского языка: Т.1.-4. М.: Рус. яз., 1981. Т.4. 1982. 683 с.

47. Даль Владимир. Толковый словарь живого великорусского языка: Т. 1-4.-М., Рус. яз., 1981. Т. 3. П. 1982. 555 с.

48. Диалог одаренных детей в Открытом обществе: Материалы международной научно-практической конференции. В 2-х частях. Часть 1. Оренбург: РИК ГОУ ОГУ, 2002. 172 с.

49. Дидро. Элементы физиологии // Дидро Д. Сочинения: в 2-х т. Т. 1 / Пер. с франц.; Сост., ред., вступит, статья и примеч. В.Н.Кузнецова. М.: Мысль, 1986. 592 с. С.467-533.

50. Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 210 с.

51. Доровской А.И. Сто советов по развитию одаренности детей. Родителям, воспитателям, учителям. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. 310 с.

52. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Издательство «Питер», 2000. 368 с.

53. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления /Пер. с англ. Н.М.Никольского. М.: Совершенство, 1997. 208 с.

54. Заболоцкий Н.А. «Огонь, мерцающий в сосуде.»: Стихотворения и поэмы. Переводы. Письма и статьи. Жизнеописание. Воспоминания современников. Анализ творчества / Сост., Жизнеописание, прим. Н.Н.Заболоцкого. М.: Педагогика-Пресс, 1995. 944 с.

55. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб.заведений. 2-е изд., испр. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 192 с.

56. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учеб. пособие для студентов педагогического бакалавриата, педагогов-практиков.СПб.: Просвещение, 1997. 234 с.

57. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. и перераб. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. 384 с.

58. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. М,: Тривола, 1994. 304 с.

59. Иваненков С.П. Проблема социализации современной молодежи. Оренбург: Печатный Дом «ДИМУР», 1999. 290 с.

60. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (школа на пороге нового века). СПб.: Прогресс, 1997. 194 с.

61. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения/Под ред. А.М.Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. 704 с. С.271-652.

62. Карамзин Н.М. История государства Российского в 12-ти томах. Т. I / Под ред. А.Н. Сахарова. М.: Наука, 1989. 640 с.

63. Кащенко В.П. Нужно ли выделять даровитых детей из общей массы школьников? // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. / Сост. П.А.Лебедев. М.: Педагогика, 1990. 608 с. С.480-487.

64. Квинтилиан Марк Фабий. О воспитании оратора // Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Сост. и авт. вводных статей А.И.Пискунов. 2-е изд, перераб. М.: Просвещение, 1981. 528 с. С.39-45.

65. Кирьякова А.В. Ориентация личности в мире ценностей. Оренбург: ОГПУ, 1997. 178 с.

66. Клехо Ю.Я. Образовательный императив. М.: Изд-во Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, 1998. 368 с.

67. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск: Педкласс, 1993. 47 с.

68. Климонтова Т. Психологическая поддержка одаренных школьников // Педагогика, № 4, 2004. С.95-96.

69. Ковалев Г.А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 13-23.

70. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 176 с.

71. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2004. 368 с.

72. Комаров В.В., Искрин Н.С. Региональная концепция воспитания: антропологический подход. Самара: Главное управление образования Администрации Самарской области, 2000. 1 12 с.

73. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988. 269 с.

74. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. № 2. С.3-10.

75. Кривов Ю.И. О месте понятия «социализация» в современной педагогике // Педагогика. 2003. № 2. С.11-22.

76. Кривов Ю.И. Проблема социализации подрастающих поколений в зарубежной педагогике: Автореф. дис. канд. пед. наук. М, 1992. 20 с.

77. Ксенофонтова А.Н. Педагогические основы речевой деятельности школьников. Монография. СПб.: Просвещение, 1999. 166 с.

78. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: Изд-во Сам-ГПУ, 2002. 400 с.

79. Латышина Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учеб.пособие. М.: Гардарики,2002. 603 с.

80. Леднева О. Процессуальное измерение социализации личности // Alma mater (Вестник высшей школы) № 3. 2002 г. С. 17-22.

81. Леднева С.А. Детская одаренность глазами педагогов // Начальная школа. 2003. № 1. С. 80-83.

82. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 320 с.

83. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1977. 304 с.

84. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Прометей, 1995. 282 с.

85. Ломброзо Ц. Гениальность и помешательство. Репринтное воспроизведение издания Ф.Павленкова. «С-Петербург», 1892. М.: Изд-во ТПО ТАМП Международного Центра Михаила Чехова, 1990. 254 с.

86. Ломоносов М.В. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996.224 с.

87. Малый энциклопедический словарь: В 4 т. Т.2. / Репринтное воспроизведение издания Брокгауза-Ефрона. М.: ТЕРРА, 1997. 544 с.

88. Малый энциклопедический словарь: В 4 т. Т.4. / Репринтное воспроизведение издания Брокгауза-Ефрона. М.: ТЕРРА, 1997. 624 с.

89. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999. 316 с.

90. Матюшкин A.M. Творческий потенциал одаренности: структура и развитие // Психология сегодня. М.: Наука, 1996. Т.2. Вып. 1. С. 107-128.

91. Межуев В.М. Трансформация в современной цивилизации: постиндустриальное и постэкономическое общество (Материалы «Круглого стола») // Вопросы философии. 2000. № 6. С.3-10.

92. Менделевич С.Л., Давидович Б.М. Одаренные дети в московской государственной 57 школе. Принципы и технология учебного процесса // www. Moscow State 57 th School.htm (11 с.)

93. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1998. 429 с.

94. Миллер А. Драма одаренного ребенка и поиск собственного я / Пер. с нем. М.: Академический Проект, 2001. 144 с.

95. Мокроусов А. Тайная жизнь Д.Д. // Домовой. 2004. № 5. 184189.

96. Монтень М. Опыты. Избранные главы: Пер. с фр. / Сост., вступ. Ст., примеч. В.П.Яковлев. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1998. 544 с.

97. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику: Учебное пособие, 4.1. Пенза: ИПК и ПРО, 1995. 172 с.

98. Музыкальная энциклопедия / Гл. ред. Ю.В.Келдыш. Т.З. М.: Советская Энциклопедия, 1976. 1103 с. С.699; 283-284.

99. Никандров Н.Д. Отчетный доклад Президиума РАО о работе Академии и ее руководящих органов // Педагогика. 2003. № 1. С.З-13.

100. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 198 с.

101. Новикова Л.И. Воспитательная система: исходные позиции // Советская педагогика, 1991. №11. С.61-64.

102. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Ред.-сост. Н.Б.Крылова. М.: Ин-т пед. инноваций РАО, 1995. 113 с.

103. Ноймайр А. Музыка и медицина. Т. 1. На примере Венской классической школы. Ростов н/Дону: Издательство «Феникс», 1997. 448 с.

104. Образовательное пространство // Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Редактор-составитель Н.Б.Крылова. — М.: Институт педагогических инноваций РАО, 1995. ИЗ с. С.63-64.

105. Обуховский К. Психология влечений человека / Пер. с польск. М.: Прогресс, 1979. 247 с.

106. Овчинников В.Ф. Феномен таланта в русской культуре: Монография. Калининград: Янтарный сказ, 2001. 336 с.

107. Одаренные дети: Пер. с англ./Общ.ред. Г.В.Бурменской и В.М.Слуцкого; предисл. В.М.Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. 376 с.

108. Одаренный ребенок / Под ред. О.М.Дьяченко. М.: Международный образовательный и психологический колледж, 1997. 140 с.

109. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. 4-е изд., дополненное. М.: Азбуковник, 1999. 944 с.

110. Острогорский А.Н. Учитель и даровитые ученики // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. / Сост. П.А.Лебедев. М.: Педагогика, 1990. 608 с. С.318-321.

111. Парыгин Б.Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб.: ИГУП, 1999. 592 с.

112. Пассоу Гарри А. Обучение одаренных детей (К истории вопроса) // Воспитание школьников. 2004. № 2. С.47-52.

113. Педагогика: Учебник / Под ред. Л.П.Крившенко. М.: ТК Вел-би, Изд-во Проспект, 2004. 432 с.

114. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.1 / Под ред. В.А.Ротенберг, В.М.Кларина. М.: Педагогика, 1981. 336 с. С. 213-242.

115. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. 255 с.

116. Петровский А.В. Психология о каждом из нас. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1992. 332 с.

117. Петровский А.В. Развитие личности // Психология. Словарь / Под общ.ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. 494 с. С.331-333.

118. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. 354 с.

119. Пионова Р.С. Педагогика высшей школы: Учеб. пособие. Мн.: Университетское, 2002. 256 с.

120. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Сост. и авт. вводныхстатей А.И.Пискунов. 2-е изд, перераб. М.: Просвещение, 1981. 528 с.

121. Платон. Диалоги / Пер. с древнегреч.; сост., ред. и авт. вступит. статьи А.Ф.Лосев; авт. примеч. А.А.Тахо-Годи. М.: Мысль, 1986. 607 с.

122. Платон. Собрание сочинений в 4-х т.: Т. I / Общ. ред. А.Ф.Лосева и др.; авт. вступит статьи А.Ф.Лосев; примеч. А.А.Тахо-Годи; пер. с древнегреч. М.: Мысль, 1990. 860 с.

123. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. 255 с.

124. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учеб. пособие для учеб. заведений профтехобразования. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Высш. шк., 1984. 174 с.

125. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. пед. вузов: В 2 кн. М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. Кн.1. Общие основы. Процесс обучения. 576 с.

126. Психология одаренности детей и подростков: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Ю.Д.Бабаева, Н.С.Лейтес, Т.М.Марютина и др.; Под ред. Н.С.Лейтеса. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 336 с.

127. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

128. Рабочая концепция одаренности. 2-е изд., расш. и перераб. М., 2003. 94 с.

129. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Прогресс, 1999. 139 с.

130. Радугин А.А. Педагогика. Учебное пособие для высших учебных заведений. М.: Центр, 2002. 272 с.

131. Роджерс К. Становление личности. Взгляд на психотерапию / Пер. с англ. М.Злотник. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. 416 с.

132. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики: Учебное пособие. Ярославль: ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 1994. 63 с.

133. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования: ценностное основание базового гуманитарного образования в высшей школе. М.: Прометей, 1993. 214 с.

134. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.536 с.

135. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998. 648 с.

136. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. 232 с.

137. Савенков А.И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников. М.: «Сентябрь», 2003, 204 с.

138. Сериков В.В. Концепция личностно ориентированного образования в структуре современного педагогического знания // Развитие педагогических систем в регионе: личностно ориентированное образование. Волгоград: Перемена, 1994. 195 с. С.5-7. с.6,5.

139. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. 272 с.

140. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 480 с.

141. Словарь иностранных слов и выражений / Авт-сост. Е.С.Зенович. М.: Олимп; ООО «Фирма «Издательство ACT», 1998. 608 с.

142. Словарь иностранных слов и выражений. М.: Олимп; ООО «Фирма «Издательство ACT», 1998. 608 с.

143. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Авт.-сост. Л.В.Мардахаев. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 368 с.

144. Словарь-справочник «Человек и общество» (Философия) (Ав-торы-сост. Коротец И.Д., Штомпель Л.А., Штомпель О.М.) Ростов-на-Дону: Изд-во 2Феникс», 1996. 544 с.

145. Смирнов В.Е. Проявление способностей в юношеском возрасте // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. 292 с. С. 100-106.

146. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: Педагогическое общество России, 1999. 416 с.

147. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: «Современное слово», 2001. 929 с.

148. Социализация // Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М.Бим-Бад; редкол.: М.М.Безруких, В.А.Болотов, Л.С.Глебова и др. М.: Большая Российская Энциклопедия, 2002. 528 с. С. 266-267.

149. Социокультурный контекст образования // Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М.: Ин-т пед. инноваций РАО, 1995. С.67-103.

150. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 368 с.

151. Субботин А.Л. Френсис Бэкон и принципы его философии // Бэкон. Сочинения. В 2-х т.Т.1. /Сост., общ. ред и вступит, статья А.Л.Субботина. М.: Мысль,1971. 590 с. С.5-55.

152. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива // Сухомлин-ский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т. Т.З. М.: Педагогика, 1981. 640 с. С.205-394.

153. Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий (Способности и одаренность) // Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т.Т.1. М.: Педагогика, 1985. 328 с. С.15-41.

154. Терехов П. Формирование педагогической компетентности специалиста в системе непрерывного социокультурного образования // Вестник высшей школы. 2003. №2. С. 9-13.

155. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. JL: Изд-во ЛГПУ, 1989. 197 с.

156. Урманцев Ю. Пространство и время // Философская энциклопедия / Гл. ред. Ф.В.Константинов. М.: «Советская Энциклопедия», 1967. 592 с. С.392-397.

157. Фалькович И.В. Одаренные дети // Школа. 2000. № 4. С.37-38.

158. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. 5-е изд. М.: Политиздат, 1986. 590 с.

159. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. Второе издание, дополненное и переработанное. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 432 с.

160. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. Томск: Изд-во ТГУ, 1997. 127 с.

161. Хорошко Н.Ф., Головко В.М. Педагогическая концепция «Школы «Интеллектуально одаренные дети» // Школьные технологии. 2002. № 6. С.97-105.

162. Хрестоматия по истории педагогики. История педагогической мысли в период от Французской буржуазной революции 1789 г. до Парижской Коммуны. Т.Н. Ч. 1. М.: Госучпедгиз НАРКОМРОСА РСФСР, 1940. 688 с.

163. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. 544 с.

164. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. Спб.: Питер, 2000. 608 с.

165. Шаронов В.В. Основы социальной антропологии. СПб.: Прогресс, 1997. 187 с.

166. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования. М.: Педагогическое общество России, 1999. 354 с.

167. Школа и педагогика в культуре Древней Руси. Часть I. Историческая хрестоматия./Составители: Кошелева О.Е., Мошкова Л.В. М.: Изд-во Российского открытого университета, 1992. 208 с.

168. Шургина С.А. Формирование готовности детей к школе в условиях воспитательно-образовательного пространства малого города: Автореф. дис.канд.пед.наук. М., 1997. 23 с.

169. Щебланова Е.И. Диагностика одаренности младших школьников // Народное образование. 2001. №1. С. 150-156.

170. Щебланова Е.И. Особенности когнитивного и мотивационно-личностного развития одаренных старшеклассников // Вопросы психологии. 1999. № 4. С.36-47.

171. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. 143 с.

172. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1997. 78 с.

173. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000. 128 с.

174. Юм Д. Трактат о человеческой природе // Юм Д. Сочинения в 2-х т. Т. I. / Пер. с англ. С.И.Церетели и др.; вступ. ст. А.Ф.Грязнова; Примеч. И.С.Нарского. 2-е изд., дополн. и испр. М.: Мысль, 1996. 733 с. С. 62-655.

175. Я.А.Коменский. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996.224 с.

176. Яковлев Б. Образовательное пространство // Высшее образование в России. 1999. № 4. С.35-37.

177. Яновский К.П. Врожденные качества и способности и развитие последних посредством воспитания // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. / Сост. П.А.Лебедев. М.: Педагогика, 1990. 608 с. С.463-465.

178. Ясвин В.А. Психолого-педагогическое проектирование образовательной среды // Дополнительное образование. 2000. № 2. С. 1622.

179. Barth R.S. Open Education and the American school. N.Y., Chicago, 1974. 232 p.

180. Coombs Rh.H. The world crisis in education: The view from the eighties. N.Y., Oxford. 1985.185 p.

181. Preston Crh. Project Mirinda (A to Z). London., The Institute of Education. 1995. 91 p.

182. Weinberg C. Humanistic Foundation of Education. N.Y., 1972. 335 p.182. www.eidos.ru/news/compet.htm