Социально-педагогические технологии оптимального решения затрудненного общения в общеобразовательной школе и вузе

Джиоева, Оксана Феликсовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогические технологии оптимального решения затрудненного общения в общеобразовательной школе и вузе

Автореферат

Автор научной работы: Джиоева, Оксана Феликсовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владикавказ
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-педагогические технологии оптимального решения затрудненного общения в общеобразовательной школе и вузе"

07-6 1707

На правах рукописи

ДЖИОЕВА ОКСАНА ФЕЛИКСОВНА

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОПТИМАЛЬНОГО РЕШЕНИЯ ЗАТРУДНЕННОГО ОБЩЕНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ И ВУЗЕ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Владикавказ 2007

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Северо-Осетинский государственный университет имени К.ЛХетагурова».

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Кочисов Валерий Константинович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Силяева Елена Григорьевна; кандидат педагогических наук, доцент Зембатова Лариса Тамерлановна

Ведущая организация: Институт инновационной деятельности

в образовании РАО (г.Москва)

Защита диссертации состоится « {3 » Н_2007 г. в

_ часов на заседании диссертационного совета К 212.248.01 при Северо-Осетин-ском государственном университете имени К.Л.Хетагурова по адресу: 362025, г.Владикавказ, ул.Ватутина, 46, корп. № 4, ауд.1,

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Северо-Осетин-ского государственного университета имени К.Л.Хетагурова.

Автореферат разослан «_»

2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, рР доцент ¿¡¡^

Н.М. Мкртычева

го.

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На сегодняшний день продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт между педагогом и детьми, превратить их в субъекты общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности.

Специфика педагогического общения порождает функцию социально-психологического обеспечения воспитательного процесса, организаторскую функцию взаимоотношений педагога с воспитуемыми и выступает как средство решения межличностных проблем.

В число наиболее сложных задач, встающих перед преподавателем, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений. И очень важно так организовать общение с детьми, чтобы этот неповторимый процесс состоялся.

От стиля педагогического общения зависит психологическая атмосфера и эмоциональное благополучие. Определенную роль играет и незнание специфики межличностного взаимоотношения, отсутствие у педагога нужных приемов общения. Такие стили, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, опасны еще и потому, что при отсутствии у педагога профессиональных навыков могут укорениться в творческой индивидуальности воспитателя, и стать предпосылками затрудненного общения.

В силу вышеизложенных обстоятельств, под оптимизацией затрудненного общения будем понимать широкий спектр социопсихопедагогических условий успешного преодоления трудностей, нарушений, неэффективности и неналаженности во взаимоотношениях субъектов общения.

Одной из главных проблем юношеского возраста становится поиск возможности полностью реализовать, выразить и, как результат, обрести себя во взаимодействии с другими людьми. В период юности, в пору определения личностной идентичности, открытия и обретения своего собственного «Я» эта проблема часто приобретает в сознании молодых людей характер экзистенциальной, что сказывается и на конкретных проблемах складывающихся отношений с одноклассниками, преподавателями.

Авторами многих исследований обозначенная проблема формулируется как проблема трудностей в общении. Под трудностями общения в педагогической психологии понимаются различного рода нарушения, следствием которых является полное или частичное недостижение целей и неудовлетворение мотивов общения, что сопровождается неудовлетворенностью субъекта процессом общения и своей ролью в нем.

Затрудненное общение является сложной социопсихопедагогической проблемой. Трудности, возникающие в общении молодых людей, часто становятся источником срывов в учебе, вызывая раздражение как самих юношей и девушек, так и их родителей и учителей. Сказанное открывает широкое поле для деятельности педагогов и психологов в плане диагностики, коррекции, развн-вающе-профилактической работы по преодолению трудностей общения, предъявляет серьезные требования к их умению выявлять индивидуальные особенности каждого молодого человека и подбирать адекватные для каждою из них воспитательные воздействия. В этой связи справедливы высказывания многих авторов (А.А.Бодалев, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, Г.А.Ковалев, А.В.Мудрик, Ю.М.Орлов, В.И.Слободчиков и др.) о том, что создание продуманной системы формирования, воспитания и развития гуманистического по своим характеристикам коммуникативного ядра в личности на всех ступенях ее онтогенеза является значимой и актуальной психолого-педагогической задачей.

Проблема затрудненного общения многогранно представлена в психологии педагогического общения (Т.А.Аржакаева, 1995, 1998; В.А.Кан-Калик, Е.В.Кузнецова, 1990; А.М.Леонтьев, 1979; 1986; Е.А.Лещинская, 1990; А.К.Маркова, 1993; Л.М.Митина, 1987, 1990, 1994; М.Т.Ногерова, .1997; З.А.Нолиу, 1994; Л.А.Поварницына, 1990, Т.С.Полякова, 1996; В.В.Рыжов, Л.Н.Стахеева, 1990; Э.Б.Стрелкова, 1990; Е.В.Цуканова, 1985). В этой сфере психологических знаний в ходе исследований накоплен богатый и разнообразный эмпирический материал, в котором отражены особенности затрудненного общения в различных сферах педагогического взаимодействия. При этом авторы придерживаются разных •теоретических позиций в понимании изучаемых феноменов, с разных аспектов рассматривают трудности общения.

Трудность в педагогическом общении - проблема феноменологическая. В обыденном сознании людей, обращающихся к психологу за помощью, она, как правило, носит целостный характер (не конкретизируется). Однако рассмотрение трудностей вообще, без опоры на возможные классификации, выделение в них типичного и особенного, является непродуктивным. Сама по себе данная проблема может быть по-разному осознана субъектом общения, она может трактоваться им как результат взаимодействия различных факторов: индивидуальных особенностей личности общающихся, структуры их мотивациоино-потреблостиой сферы, культурных и когнитивных, возрастных и статусных различий субъектов общения, особенностей ситуации общения, ее ролевого или сценарного рисунка и др.

Само педагогическое общение выступает и как средство, и как результат успешного процесса социализации. Вместе с тем оно открывает для личности возможность стать творцом собственного человеческого бытия, своей индивидуальной неповторимости. Анализ как факторов, определяющих успешность либо трудность общения, так и, в особенности, взаимовлияния некоторых из них, позволит зафиксировать тот смысл, который они приобретают в разных формах отношений людей и открыть пути к построению реальных способов коррекции.

Представляется продуктивным при изучении личностных образований, обусловливающих посредством продуцирования и закрепления неоптимальных связей возникновения трудностей общения, рассматривать в первую очередь основные виды индивидуальных потребностей и желаний, реализуемых в данном процессе. В концепции В.Шутца к таким фундаментальным потребностям относятся потребности в присоединении, контроле и влиянии, открытости и эмоциональной вовлеченности. Такая ориентация анализа обусловливается тем, что от содержания идеи направленности потребности общения зависи т конкретное проявление и характер затруднений во взаимодействии данного человека с другими. Эти значимые для личности потребности, как правило, только частично удовлетворяются в педагогической деятельности, что порождает ее жалобы на неудовлетворенность и непонимание со стороны партнеров но общению.

Рассмотрение данных потребностей в нашем исследовании будет осуществлено во взаимосвязи с индивидуальными качествами личности.

Таким образом, актуальность нашего исследования определяется:

1. Запросом педагогической практики на оформление теоретически обоснованного подхода к позитивному решению проблем личностного развития, связанных с преодолением трудностей педагогического общения.

2. Недостаточной теоретической обобщенностью в педагогической литературе разнообразных подходов к интерпретации как самого аспекта трудностей педагогического общения, так и решения проблем затрудненного общения.

3. Необходимостью выявления связи проблемы затрудненного общения с межличностным взаимодействием субъектов педагогического общения.

4. Значением устранения трудностей общения для успешной реализации педагогической деятельности, самоактуализации молодых людей в пространстве межличностных отношений.

5. Проектированием педагогической технологии, направленной на оптимизацию межличностного взаимодействия, с учетом факторов, затрудняющих общение.

Проблема исследования состоит в выявлении, обосновании и реализации социально-педагогических условий оптимального решения затрудненного общения в общеобразовательной школе и вузе. Решение этой проблемы и определило цель исследования.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс общеобразовательной школы и вуза.

Предмет исследования: социально-педагогические условия оптимального решения затрудненного общения в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы и ву за.

Гипотеза исследовании основана на предположении о том, что проблеме затрудненного общения у старшеклассников и студентов в исследуемых условиях можно придать управляемый характер, если воздействия на них будут построены на основе индивидуально - личностного подхода с учетом:

- характера рефлексируемых трудностей общения в юношеском возрасте;

- использования специальных методов, программ и упражнений, направленных на изменение представлений о себе;

- внедрения педагогических технологий, нацеленных на развитие понимания важности и признания ценности других;

- педагогических условий, которыми могут послужить: системное использование в образовательном процессе диалогового взаимодействия, соучастие в неформальной и диалогической межличностной коммуникации на принципах партнерства, взаимопомощи и сотрудничества; включение в структуру взаимодействия опыта каждого субъекта образовательного процесса;

- актуализации эмоциональной и когнитивной сфер личности, позволяющей найти продуктивное решение проблем затрудненного общения.

Цель, объект и предмет исследования определили необходимость постановки и решений следующих задач:

1. На основании теоретического анализа обосновать эвристичность личностного подхода в исследовании социопсихопедагогических детерминант' затрудненного общения в педагогической деятельности.

2. Сформулировать педагогические принципы ориентированного подхода для применения их к анализу проблем затруднений в педагогическом общения.

3. Изучить состояние проблемы и определить факторы эффективного преодоления затруднений в педагогическом общении.

4. Определит ь характер связи переживаемых трудностей с особенностями педагогического общения.

5. Выявить типы субъективно переживаемых трудностей, возникающих в педагогическом общении старшеклассников и студентов в экспериментальных и контрольных I рун пах.

6. Разработать и апробировать программу для изучения субъективно переживаемых затруднений в общении старшеклассников и студентов.

7. Выработать стратегию ведения учебно-воспитательной работы на основе учета т ипичных и индивидуальных особенностей субъектов затрудненного общения.

Методологической основой исследования являются принципы системности (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, СЛ.Рубинштейи), развития (Л.С.Выготский), единства внешнего и внутреннего (Л.И.Анциферова, С.Л.Рубинштейн) в развитии психологических явлений.

Теоретическую основу исследования при написании диссертации составили идеи Я.А.Коменского, Б.Т.Лихачева, О.НЛукашоиок, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинского, К.Д. Ушинского о педагогическом влиянии в работе с детьми; А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова, В.Н.Мясищсва о рассмотрении общения как процесса, в котором участники выступают как субъекты. Был использован личност-но ориентированный подход к анализу общения (А.А.Абульхаиовой-Славской, Л.И.Анциферовой, В.А.Петровского); положения, разрабатываемые педагогической психологией в рамках представлений о формировании и развитии личности подростка (Л.И.Божович, И.С.Кон, М.И.Лисина, А.В.Петровской, Д.И.Фель-дштейн); подход к рассмотрению личности (К.Голъдштейн, А.Маслоу, К.Роджерс, В.Шутц, А.Энджел, Д.Б.Эльконин); теория и методология социальной диагностики межличностных отношений в процессе педагогической деятельности (А.Б.Залкинд, А.И.Кочетов, Н.И.Шилова и др.); психолого-педагогические подходы в осмыслении роли общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса (А.С.Белкин, А.Б.Добрович, И.А.Зимняя, Я.Л.Коломннский, Е.В.Коро-таев, И.С.Кон, А.В.Меренков, ЛИ.Рыдааова и др.).

В соответствии с предметом и логикой педагогического исследования использовались следующие методы:

- теоретического анализа;

- эмпирические: включенное наблюдение, неформализованная беседа, игровые методы, анализа отдельных случаев, анкета, направленная на выявление трудностей общения, опросник межличностных отношений - ОМО (русскоязычный адаптированный вариант опросника FIRO В.Шутца), оценочные и самооценочные шкалы, построенные на основе популярной интерпретации базовых потребностей в общении опросника ОМО, опросник, измеряющий эмоциональные предпочтения в общении, личностный опросник I6P.F Р.Б.Кетгелла; материалы «Энциклопедии психологических тестов. Мотивационные, интеллектуальные, межличностные аспекты».

- статистической обработки информации, факторный и корреляционный анализ, критерии достоверности рег истрируемых различий.

Онытно-'зксперименталыюй базой исследования являлись МОУ СОШ №26, №47 (г. Владикавказ); педагогический факультет Северо-Осетинского государственного университета им КЛ.Хетагурова; Комитет по делам молодежи РСО-Алания; педагогический колледж №2(г. Владикавказ). Всего на различных этапах эксперимента принимало участие 365 человек, среди которых были учащиеся старших классов общеобразовательных школ, студенты и преподаватели.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с 2000 по 2007 годы и проводилась в три взаимосвязанных этапа.

трудненного общения, выявлено его социально-педагогическое обеспечение, обоснованы педагогические условия оптимального решения затрудненного общения, определены его уровни в эксперимен тальной и контрольной группах, конструировалось содержание и организация учебно-воспитательного процесса.

На втором этане - (2002-2004 гг.) - планировалась и осуществлялась опытно-экспериментальная работа, направленная на реализацию социально-педагогических технологий оптимального решения проблем затрудненного общения, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, его основные теоретические положения.

На третьем этапе - (2004-2007 гг.) - обрабатывались результаты опытно-экспериментальной работы, уточнялись выводы, осуществлялась статистическая обработка результатов.

Научная новизна исследования заключается:

- в определении и выделении механизма затрудненного общения, его интерпретации в условиях педагогической деятельности;

- в рассмотрении характера переживаемых старшеклассниками и с тудентами трудностей общения в связи с фундаментальными межличностными потребностями, особенностями рефлексии, личностными чертами;

- в разработке системы, направленной на изучение и коррекцию субъективно переживаемых трудностей в педагогическом общении;

- в выявлении наиболее оптимального межличностного взаимоотношения, складывающемся иод влиянием разработанной технологии;

- в выработке стратегии учебно-воспитательной работы, основанной на учете типичных и индивидуальных особенностей субъектов затрудненного общения в процессе педагогической деятельное™.

Теоретическая значимость работы.

На основе анализа психолого-педагогической, социологической, научно-практической литературы и представленных в ней результатов исследований определены психолого-педагогические условия наиболее продуктивного решения проблемы трудностей в педагогическом общении.

Данные о сочетании разноуровневых характеристик личности в субъективно переживаемых трудностях общения явились основанием для построения типологии, что позволило правильно подобрать педагогические технологии, использовать на практике наиболее эффективные методы воспитания.

Представленный личностно ориентированный подход к рассмотрению психологических трудностей общения позволил провести комплексную диагностику, ориентированную на выявление индивидуальных психологических причин трудностей, возникающих в процессе педагогической деятельности.

У точнен понятийный аппарат проблемы, позволяющий выделить ее междисциплинарный аспект ц установить взаимосвязь используемых понятий.

Практическая значимость исследования определяется ориентированностью на решение проблем затрудненного общения, в разработке и апробировании

программы по преодолению затрудненного общения среди старшеклассников и студентов в процессе педагогической деятельности.

Представленные в работе материалы могут быть использованы учителями в общеобразовательных школах, студентами, учащимися школ, вузовскими работниками, педагогами разных категорий, родителями. Результаты исследования могут быть использованы в работе над преодолением трудностей общения в педагогической деятельности.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены: непротиворечивостью и корректностью исходных теоретико-методических исследовательских позиций, соответствием методов исследования (методолого-теоретического и прогностического анализа, педагогического проектирования) его цели и задачам, логикой организации исследовательского процесса, от теоретических обобщений к конкретному педагогическому явлению, методологической и фактологической аргументацией разработанной концепции с позиции результатов научного анализа фактического материала, достоверностью и проверяемостью полученных данных, междисциплинарным подходом к изучению предмета исследования, целостностью теоретических и эмпирических методов, применением методов логической и математической формализации адекватных конкретным исследовательским ситуациям.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование у подрастающего поколения прочных основ мировосприятия, мировоззрения и воспитания на базе гармонически развитой, оптимистически настроенной жизнелюбивой личности является одной из наиболее значимых условий оптимального решения затрудненного общения.

2. При феномене затрудненного общения важно рассматривать совокупнос ть педагогических условий, способствующих оптимизации межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса, которая предполагает системное использование диалогового взаимодействия, соучастие в неформальной и диалоговой межличностной коммуникации на паритетных началах, конструирование общения педагога со старшеклассниками и студентами на принципах партнерства и сотрудничества.

3. В сравнении с общепринятыми технологиями отличительной чертой разработанной педагогической программы, основанной на личиостно-ориеитиро-ванном подходе, включающей в себя тренинги, игротеропию, групповые дискуссии, психогимнастику, сказкотерапию, индивидуальную коррекционную работу, является то, что она не только активно влияет на различные стороны личности подростка, его эмоциональную, интеллектуальную, познавательную сферу, но и направлена на преодоление проблемы затрудненного общения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе педагогической деятельности на кафедре педагогики и психологии COI 'У, на различных уровнях: локальном - непосредственная деятельность соискате-

ля как организатора и участника общей опытно-поисковой работы; городском -деятельность п качестве руководителя педагогической практики в МОУ СОШ №4, №26, №38, №47, а также в Комитете по делам молодежи; международном - деятельность в качестве директора проекта по проблемам реабилитации детей в Международной организации ОБСЕ; участника Всероссийской научно-практической конференции. Ход исследования, основные теоретические положения и практические результаты обсуждались на заседаниях кафедры ПП.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы (211 наименований) и приложения.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, формируются его цели и задачи, указываются объект и предмет исследования, раскрывается гипотеза, новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Интерпретация феномена затрудненного общения в контексте педагогической деятельности» рассмотрены теоретические предпосылки философских, психологических и педагогических аспектов феномена затрудненного общения, представлены основные подходы к рассмотрению проблемы затрудненного общения.

Научное понимание любого феномена всегда сопряжено с анализом более общих научных категорий, имеющих уже сложившиеся традиции в научных кругах. Выявлены различные интерпретации и методы исследования феномена затрудненного общения в концепциях различных авторов.

В отечественной психологии в настоящее время достаточно активно обсуждается проблема затрудненного общения. Традиционно она рассматривается в связи с вопросами оптимального общения. Затрудненное общение определяется, как правило, на основе соотнесения наличного общения с его оптимальной моделью, Представления об оптимальной модели общения отражают позицию авторов относительно того, что такое общение, какова его структура, функции, цели и связанные с ними процессы, свойства, и состояния личности. Большинство моделей оптимального общения напоминают перечень требований к качествам личности субъекта общения, к его умениям и навыкам. Несоответствие заданным параметрам оптимального общения рассматривается как показатель затрудненною общения. Особенно распространен такой подход в прикладных областях психологии, например, психологии педагогического общения. Именно в этих областях прикладной психологии чаще всего обсуждаются вопросы

об эффективности учителя, руководителя, выстраивается перечень свойств, качеств, навыков, умений, необходимых для оптимального общения.

К трудностям общения следует относиться как к глобальному, интегральному феномену. Феномен затрудненного общения - это, прежде всего, явление, представленное в сознании и переживании партнеров. В отечественной психологии сложилась традиция уделять особое внимание субъективным факторам, причинам возникновения затруднений в общении, описанию тех состояний, которые являются результатом неналаженного общения или сопровождают трения и сбои в коммуникации. На первое место ставятся состояния напряженности, неудовлетворенности, тревоги, эмоционального неблагополучия и дискомфорта. Вместе с этим способом интерпретации общения, как затрудненного, используется оценка степени выраженности затруднений в зависимости от их воздействия на результаты межличностных коммуникаций. На основе данного критерия определялись ситуации затрудненного общения: от легких трений, сбоев в общении, не мешающих его продолжению, до того уровня конфликта, который приводит к полному разрыву между партнерами.

Многочисленные данные подтверждают существование специфического по своему психологическому содержанию феномена затрудненного общения (Т.А. Аржакаева, A.A. Бодалев, В.Н.Кунидыиа, Ю.А. Менджерицкая, JI.A. Петровская, JI.A. Повариицииа, Е.В. Цуканова).

Анализируя проработанный материал, можно выделить следующие эмпирические коррелянты затрудненного общения:

1. Поведенческие - конкретные акты коммуникативного поведения субъектов общения.

2. Рациональные - представления самих субъектов о причинах и факторах, затрудняющих общение.

3. Эмоциональные - переживание психологического дискомфорта, неудовлетворения собой и общением в целом.

Фиксация на этом аспекте рассмотрения проблемы затрудненного общения имеет методологическое значение, поскольку от того, на что обращает внимание исследователь, изучая проблему, на какие психологические проявления трудностей он ориентируется, зависит выбор им методов исследования и их применение.

В работе подробно описываются состояния субъекта затрудненного общения, используются социально-педагогические, педагогические и психологические характеристики личности: направленность, установки, ценностные ориентации, система отношений личности, стили, стратегии взаимодействия, социально-перцептивные образования, ролевые, статусные позиции личности и соответствие ее поведения социокультурным и нравственно-этическим нормам; рассматриваются психологические трудности общения в юношеском воз-

расте в ряде эмпирических исследований (в работах Т.В. Ивановой, В.И. Куни-чыной, И.Э. Стрелковой, И.П. Шкуратовой). Данные труды дают возможность вывести общую характеристику феномена затрудненного общения в юношеском возрасте и наметить оптимальные пути решения этой проблемы.

В диссертации устанавливается, как система научного знания должна оптимизировать и обеспечить воспитательный процесс. Сущность педагогической технологии выявляется через систему необходимых и достаточных элементов, связанных между собой и имеющих внутреннюю логику.

При анализе педагогического воздействия следует исходить из его назначения как начального момента взаимодействия учителя с учеником. Реализация функций педагогического воздействия обеспечивается педагогической технологией, которая научно обосновывает профессиональный выбор воздействия педагога на ученика в его взаимодействии с миром, формирует у него отношение к этому миру.

Предпринятый теоретический анализ работы по проблеме трудностей общения, позволяет сделать вывод о том:, что и понятие «трудности общения», и его психолого-педагогическое содержание неоднозначно в трактовке, раскрывается разными авторами по-разному, в зависимости от теоретических позиций, которых придерживается автор. Термин «трудности общения» употребляется в психолого-педагогической литературе как синоним «затруднений в общении», «проблемном общении», «коммуникативных трудностей», «коммуникативных барьеров», «сбоев», «нарушений» и т.д. Содержательное наполнение этих терминов, их интерпретация неоднозначны, порой размыты, что существенно осложняет возможность теоретических обобщений в данной области исследования.

Рассмотрение различных подходов к пониманию личности, общения и возникающих в нем проблем, свойственных зарубежным и российским авторам, позволяет нам понять, что отдельно взятые подходы при всей своей научной обоснованности оказываются недостаточными в рассмотрении интересующей нас проблемы. Как справедливо отмечает Л.А.Петровская, «практическая работа может оказаться просто обыденной, если к многогранной живой реальности прикладывается концепт, строго следующий единственному объяснительному принципу, как правило, продуктивному в определенных границах, но ни в коей мере не являющемуся всеохватывающим и исчерпывающим реальность». Речь идет об интеграции под эгидой определенных теоретико-идеологических конструктов психолого-педагогических средств, «наработанных» в различных теоретических традициях и направлениях.

Профессиональный подход рассмотрения проблемы затрудненного общения говорит о теоретической возможности создания педагогической технологии, позволяющей корректировать и оптимизировать процесс затрудненного

общения. Становится очевидной необходимость анализа причин затрудненного общения, формирования подхода комплексной диагностики, разработки на ее основе рекомендаций, выбора адекватных и эффективных способов, направленных на их преодоление.

Предпринятый теоретический анализ позволяет определить затрудненное общение, как нарушение контактов и хода взаимодействия партнеров, возникновение всякого рода препятствий развитию отношений, вплоть до их разрыва, когда общение складывается неблагоприятно и партнеры испытывают эмоциональное неблагополучие, напряжение, что может приводить к дезадаптации поведения.

Во второй главе диссертации «Опытно-экспериментальная работа по апробации педагогической технологии преодоления затруднений в общении субъектов образовательного процесса» - исследовались трудности общения и их интерпретация в обыденном сознании старшеклассников и студентов; разрабатывалась и реализовывалась социально-педагогическая технология, направленная на оптимизацию затрудненного общения.

С помощью наблюдения и неформализованных бесед выяснилось, что у всех испытуемых имеются хотя бы незначительные трудности общения, по крайней мере, в одной из социальных сфер. Очевидно, это отражает естественное наличие у субъекта тех или иных противоречий в отношениях с социумом, проявляющихся в трудностях общения.

В основу социально-педагогической технологии нами положены индивидуально-личностный, личностно-деятельностный и интегративный подходы, принципы гуманизации, валеологизации, культуросообразности, гармонизации, толерантности и др. Цель нашей технологии - оказание помощи в построении эффективного взаимодействия субъектам образовательного пространства. В ее задачи входят осуществление мониторинга морально-психологического климата школьного социума; диагностика субъектов образования, стилей поведения в конфликте; изучение социального статуса школьников и учителей; опыта по предупреждению и преодолению конфликтов; обучение субъектов образовательного пространства теоретическим положениям конфликтологии, психологии управления; организация и проведение семинаров, лекций, тренингов, деловых игр, круглых столов по развитию навыков эффективного межличностного общения, конструктивного взаимодействия; оказание неотложной компетентной помощи участникам конфликта; организация индивидуальной работы с учителями; разработка методических рекомендаций по повышению эффективности взаимодействия; подготовка медиаторов, способных оказывать помощь в разных системах взаимодействия.

Разработанная социально-педагогическая технология осуществлялась на основе реализации личностно ориентированного подхода и являлась элемен-

том образовательного пространства, гак как ее алгоритм обусловлен тесной связью со всеми структурами школы.

В пашей работе представлена методика изучения межличностного взаимодействия субъектов затрудненного общения и технология организации совместной деятельности педагогов и учащихся в процессе обучения старшеклассников и студентов.

В ходе опытно-поисковой работы мы изучили состояние проблемы эффективного межличностного взаимодействия в практике современной школы и вузов, выявили педагогические условия, обеспечивающие оптимальное межличностное взаимодействие в образовательном процессе и разработали педагогическую технологию оптимизации взаимодействий в системе «ученик-учитель», «ученик - ученик», «учитель - учитель»; определили показатели оценки оптимальности предложенных педагогических условий и апробировали их; разработали и внедрили комплексную программу по повышению компетентности педагогов в сфере межличностного взаимодействия с учащимися.

В основу опытно-поисковой работы были положены следующие принципы:

1. Принцип учета «зоны ближайшего развития». Согласно работам Л.С.Выготского этот принцип предполагает учёт и использование скрытых, реально имеющихся у подростка возможностей в психологическом развитии. «Зона ближайшего развития» определяется теми возможностями старшеклассников и студентов, которые они не в состоянии реализовать самостоятельно в настоящий период, по используют с помощью взрослого.

2. Принцип учета ведущего вида деятельности.

Данный принцип предполагает актуализацию деятельности, в наибольшей степени способствующей психическому развитию школьника и установлению взаимоотношений с окружающим миром. Отмечая это, Н.В.Басона пишет: «Ведущая деятельность - это деятельность, которая определяет характер психического развития на том или ином этапе детства, обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на данной стадии развитии».

3. Принцип учета активности. Его суть - вовлечение школьника в различные действия: он активно действует в игре и на уроках, в практической деятельности, усваивает новые знания, активно взаимодействует и общается с окружающими людьми. Задача педагога - создать условия для повышения общей познавательной сферы школьника, сформировать положительное отношение к различным видам: деятельности, воспитать самостоятельность и работоспособность, т.е. создать условия для проявления активности в различных сферах своей жизнедеятельности.

4. Принцип партнерства. Партнерство характеризуется равенством психологических позиций учителя и школьника, признание ценности личности ребенка и взрослого, приня тие интересов и стремлений партнера по общению. Позиция равенства обеспечивает взаимное доверие и создает хорошие условия для личности о ориентированного взаимодействия. Речь идет не об абсолютном равенстве, а об равноценности. Учитель и ученик равны в общении и равноправны. Их отличает только объем знаний и личного опыта. Принцип партнёрства предполагает организацию пространства при их взаимодействии (позиция - глаза на одном уровне, положение при общении, громкость и тон голоса и т.д.).

5. Принцип уникальности личности учителя и школьника. Он ориентирует педагога па гуманное отношение к ребенку, создание доброжелательного климата в коллективе. Педагог должен не только обучать предмету, но и видеть в каждом ребенке личность, которая имеет свои особенности темперамента, черт характера и т.д. Право подростка на свое мнение следует уважать, не унижать его достоинства, внимательно относиться к его интересам и потребностям.

Реализация этих принципов на всех этапах опытно-поисковой работы, на наш взгляд, позволит успешно решить задачу использования личностно ориентированного подхода как социально-педагогического условия оптимизации взаимодействия педагогов и школьников.

Опытно-поисковая работа проводилась в 3 этапа.

Цель первого - констатирующего этапа опытно-поисковой работы - разработка и внедрение личностно ориентированной технологии оптимизации межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса; определение особенностей общения подростков, значимости факторов, влияющих на процесс оптимизации общения.

На этом этапе опытно-поисковой работы нами было выяснено мнение учителей и учащихся о проблемах затрудненного общения, изучены предпочитаемые ими стили поведения, уровни конфликтности школьного социума, личностной конфликтности и компетентности, степень удовлетворенности субъектов образования. Диагностика и интерпретация показателей проводилась на основании адаптированных методик Г.Ю. Айзенка, Л.Л.Алексеева, Н.В.Гришиной, А.А.Громова, В.И.Зверевой, А.Г.Зыряновой, Р. Кеттел, H.H. Суртаевой, Е.Н.Томаса, М.К. Тутутнкиной, С.Е.Шишова и других. Был разработан диагностический аппарат исследования старшеклассников, студентов и преподавателей (см. табл. 1, 2).

Диагностический аппарат исследования старшеклассников и студентов

Содержание Диагностиче- Цель мето- Автор мето-

работы ские методики дики дики критериев

Выявление Включенное Определе- В.Ю.Спил- Интенсивность

факторов за- наблюдение, бе- ние причин бергер, общения, ком-

трудненного седа, методика трудностей муникативные

общения незаконченных общения в навыки, когни-

предложений. педагогиче- тивно-познава-

ской деятель- тельный фак-

ности. тор, социально

педагогические

особенности.

Психолого-пе- Тесты, опро- Выявление В.М.Русалов, Самооценка,

дагогическая сники, карты качеств лич- Р.Кетгел, тревожность,

диагностика самооценки, ности и осо- 'Г.Ю.Айзенк общительность,

индивидуаль- наблюдение, бенностей интеллектуаль-

но-личност- беседа. общения, ный компонент;

ного компо- поведенче- быстрота мысли-

нента ских реакций тельных опера-

в различных ций, логические

ситуациях, рассуждения,

исследование словесные аб-

степени со- стракции.

циальной

адаптации

ребёнка.

Определение Включенное Изучение С.Е.Шишов. Взаимоотноше-

социальных наблюдение, положения Кольней ния в системе

факторов беседа, социо- субъекта в «учитель-уче-

метрия. системе пе- ник», «учешпе-

дагогическо- ученик», поло-

го общения. жение субъекта

в струк-туре се-

мейных отноше-

ний.

Диагностический аппарат исследования преподавателей

№ Названия методики Автор методики Цель методики Показатели шкалы

«Акцентуации характера» К.Леонгард Выявление акцентуированных свойств характера и темперамента, индивидуальных свойств личности. Акцентуации: гипертими- ческая тревожная дистимическая педантическая возбудимая эмотивная застревающая демонстративная циклотимическая экзальтированная.

2. Самооценка психических состояний Г.Ю.Айзенк Выявление уровня самооценки педагога своих психических состояний. Уровень самооценки: агрессивность, ригидность, фрустрация, тревожность.

3. Выявление типологических особенностей личности. И. Юнг Выявление типологических особенностей личности педагога, доминирование основных психофизиологических функций. Интроверсия, экстраверсия.

4. Общий уровень общи-тель-ноети. В.Ф.Ряховс-кий Выявление общего уровня и способностей общительности педагога, направленность педагогического общения. Доброжелательность, заинтересованность, открытость, активность, гибкость, жёсткость, дифференцирование в общении.

5. Оценка стиля мышления Л.Л.Алексеев, А.А.Громов Выявление стиля мышления педагога, системы интеллектуальных стратегий, приёмов операций. Синтезатор идеалист, прагматик, аналитик, реалист.

Результаты проведенного памп анкетного опроса показали, что подавляющее большинство педагогов (94%) считают проблему оптимизации затрудненного общения актуальной, не могут назвать себя коифликтологически компетентными (80%) и, несмотря на это, не считают необходимым повышать свои знания в этом вопросе (28%). Данный факт, па наш взгляд, объясняется боязнью признаться в наличии проблем при взаимодействии, нежеланием испытывать дополнительные нагрузки, стереотипностью мышления. Результаты констатирующего этапа показали, что конфликты в системах «учитель-ученик» и «ученик-ученик» являются наиболее распространенными (до 84%) и нередко приводят к деструктивным последствиям. Анализ частоты возникновения и затруднений общения в данных системах свидетельствует, что до 61% педагогов имеют проблемы затрудненного общения с учащимися примерно раз в неделю.

В ходе диагностики степени удовлетворенности субъектов образовательного процесса в межличностном взаимодействии выявлено, что около половины учителей и учеников МОУ СОШ № 26 и №47 (г. Владикавказ) ответили: «иногда удовлетворены», «чаще удовлетворены» межличностным взаимодействием, более 45% - полностью, чаще или иногда «неудовлетворены» им. Результа ты эксперимента констатируют затруднения в общении в системе «учитель-ученик» и характеризуют атмосферу в коллективе. Диагност ика показывае т, ч то причинами затрудненного общения учителя выступают бестактность, нетерпимость, психологическая несовместимость, оскорбления профессионального и личного достоинства и др. Материалы исследований, полученные в результате наблюдений, интервью, опросов, выявляют, с одной стороны, дефицит удовлетворенности межличностным взаимодействием субъектов общения, что является источником нарушения эмоционального равновесия, повышенной тревожности, психологической напряженности, с другой стороны, результаты предварительных исследований показывают, что для устранения затрудненного общения и выстраивания эффективного межличностного взаимодействия, здоровых межличностных отношений в системе «учитель-ученик», крайне важно формирование компетентности педагога. Под этим понимаем совокупность теоретических знаний, практических умений диагностики, анализа и разрешения конфликтов, способностей самостоятельно проектировать ситуации и переносить знания и умения на решение возможных проблем во взаимодействии в системе «учитель - ученик».

Вышеперечисленные факты определили направление дальнейшего исследования при рассмотрении диагностического обследования остановит ься па индивидуально-личностном компоненте общения.

С этой целыо разработаны методика изучения межличностного взанмодей-' ствия субъектов затрудненного общения и технология организации совместной деятельности педагогов и учащихся па каждом этане в процессе обучения.

Опытно-экспериментальная работа строилась на основе теоретического анализа проблемы и результатов констатирующего эксперимента, разработки и

реализации педагогической технологии оптимизации затрудненного общения. Данная социально-педагогическая технология, включающая в себя тренинги, групповые занятия, исихогимнасшку, сказкотерапию, индивидуальную коррек-ционную работу, имела дидактическую и методическую ценности для практической деятельности всех участников образовательного процесса (см. рис. 1).

Рис.1. Общая структурная направленность организации взаимодействия субъектов общения в ходе формирующего этапа

На втором - формирующем этапе опытно-поисковой работы мы разрабатывали и реализовывали программу, направленную на оптимизацию межличностного взаимодействия в образовательном процессе.

Ее цель - оптимизация межличностного взаимодействия учащихся через раскрытие окружающего мира, формирование представлений о себе, окружающих людях па основе развития творческой, свободной личности, обладающей чувством собственного достоинства.

Важной особенностью программы является ее направленность на формирование у субъекта собственного мировоззрения, осознание личностного субъективного опыта, выработку навыков ассертивного поведения, т.е. способности отстаивать свою точку зрения и добиваться того, что ему нужно, сохраняя при этом уважение к партнеру и отношения с ним.

Задачи прог раммы: научить осознавать типичные ошибки людей, приводящие к затрудненному общению, и уважительно отстаивать свои интересы; сформировать навыки уверенного поведения в различных ситуациях на работе и в повседневной жизни; способствовать освоению эффективных приемов противостояния нежелательному влиянию; содействовать развитию в себе чувства уверенности и внутренней силы; научить контролировать свои эмоции и их проявление.

Одним из активных элементом предлагаемой технологии являются тренинги по формированию навыков межличностного общения, которые используются

для обучения правильному поведению в различных ситуациях затрудненного общения. Тренинг направлен на решение конкретных задач совершенствования внутреннего мира школьника и осуществляется через решение подростком определенных задач, ориентированных на оптимизацию его взаимодействий. Он не формирует повой позиции по отношению к себе, но приводит к повышению результативности своей деятельности, а это, в свою очередь, влияет на собс твенное самосознание. В условиях затрудненного общения особенно важно правильно подобрать программу тренинговых занятий, групповых дискуссий.

В нашей опытно-поисковой работе в качестве одного из элементов личностно ориентированной технологии использовалась сказкотерапия. Цель этой формы работы - научиться устанавливать разнообразные контакты со сверстниками; развивать способности к идентификации, анализу речевых выражений и поступков; развивать способность к выразительной речи, умения использовать разнообразные вербальные и невербальные средства.

Работа предполагает совместное изготовление атрибутов к предстоящей драматизации, обсуждение фрагментов спектакля, поступков героев, ролей, поиск средств самовыражения, выполнение этюдов на выразительность мимики и пантомимики, организация общения на заданную тему, анализ проделанной работы.

Эффективным средством коррекиионного воздействия представленной технологии являлась терапия искусством - арттераггая. Основная ее цель состоит в гармонизации развития личности через развитие способности самовыражения и самопознания. Искусство в значительной степени облегчает процесс индивидуализации саморазвития личности на основе установления гармонии внутреннего мира. Важнейшей техникой артгерапевтического воздействия является техника активного воображения.

Арттерапия способствует выходу агрессивных и негативных чувств, процессу самовыражения (часто бывает легче выразить свое состояние с помощью зрительных образов), развитию внутреннего контроля, художественных способностей и концентрации на собственных ощущениях.

Эффективным средством оптимизации социально перцептивной сферы личности является психогимнастика. Это метод, при котором старшеклассники и студенты проявляют себя и общаются без слов. Цель психогимнастики: обучение школьников выразительным эмоциям и движениям; откорректировать их поведение с помощью ролевых игр; снизить эмоциональное напряжение: обучить ауторелаксации.

Следующим элементом: взаимодействия субъектов общения выступала психогимнастика-курс специальных занятий, направленных на коррекцию и развитие различных сторон познавательной и эмоционально-личностной сферы человека. Формами ее являются игры; этюды, в основе которых лежит использование двигательной экспрессии в качестве главного средства коммуникации в труппе; выражение переживаний, эмоциональных состояний с помощью движении, мимики или пан томимики.

Эффективность и результативность формирующего эксперимента обеспечивалась комплексным использованием перечисленных выше форм занятий и методов, выступающих единой системой. Кроме того, учитывались требования, предъявляемые к частоте проведения занятий, их длительности, количеству человек в группе.

Коррекционные группы почти во всех видах занятий состояли из 6-8 (максимум 10) человек. Именно данное количество участников обеспечивает эмоциональную близость, создает комфортную обстановку общения, позволяет1 каждому проявить себя и получить обратную связь. Длительность различных занятий обусловливается их целью, задачами и структурой. Частота занятий зависела от характера обучающего влияния. Тренинги проводили один раз в две недели. Объясняется это влиянием данных занятий на психику и сознание школьников, поскольку на тренингах затрагиваются глубокие личностные проблемы и переживания.

Сказкотерапия осуществлялась один раз в десять дней. Такой перерыв необходим для того, чтобы подросток мог сориентироваться в особенностях своего внутреннего мира, пережить и отрефлексировать изменения, происходящие после терапевтического воздействия.

Психогнмнастические занятия организовывались два раза в неделю с тем, чтобы обеспечить наибольшую эффективность в развитии понимания себя и других.

Целыо контрольного этапа нашей опытно-поисковой работы стало определение динамики и оценка эффективности разработанной нами технологии, выделение необходимых условий для ее эффективной реализации.

Для осуществления данной цели решались следующие практические задачи: проведение диагностических измерений в экспериментальной и контрольной группах; сопоставление результатов диагностики констатирующего и контрольного экспериментов в обеих группах; оцешса эффективности проделанной работы.

Для их решения были проведены контрольные измерения с применением тех же методов и критериев, что и на этапе констатирующего эксперимента.

По завершению опытно-экспериментальной работы нами был проведен итоговый срез, который доказывал справедливость сформулированной гипотезы исследования (см. рис. 2).

Рис. 2. Показатели исследования затрудненного общения по результатам формирующего эксперимента, в %

□ Контрольная группа

□ Экспериментальная группа __

В заключении подводятся итоги исследования, подтверждающие гипотезу и общие положения, выносимые на защиту, намечены пути дальнейшего изучения проблемы. Подчеркивается, что полученные в диссертационном исследовании результаты не являются окончательными в решении данной проблемы, требуют дальнейшего изучения феномена затрудненного общения в педагогической деятельности и формирования условий успешной оптимизации затрудненного общения.

Таким образом, подводя итоги проведенного исследования, можно сформулировать следующие выводы:

1. Определен механизм формирования оптимизации затрудненного общения старшеклассников, студентов и педагогов. Показательно, что межличностное взаимодействие активизирует новые представления и личностный опыт, который придает данному процессу сознательный и произвольный характер. Ус тановлена взаимосвязь между интеллектуальным, социальным и личностным компонентами общенияподростков.Оптимизациязатрудненногообщениям межличностного взаимодействия учащихся происходитвпроцессе совместной деятельности, наиболее эффективна она при специальной организации различных форм общения (личностного, делового, познавательного).

2. Между интеллектуальным, социальным и личностным компонентами общения существует общая взаимосвязь. Новые представления и личностный опыт активизируют межличностное взаимодействие, придают педагогическому общению сознательный, произвольный характер. Имеющийся личностный опыт общения с окружающим миром является условием успешности межличностного взаимодействия учащихся в группе.

3. Предложенная технология оптимизации межличностного взаимодействия повысила уровень общительности старшеклассников и интенсивность обратной связи между ними и педагогами; увеличила осознанность важности межличностного общения между всеми участниками воспитательно-образовательною процесса.

4. Выявлена совокупность педагогических условий оптимизации межличностного взаимодействия, которая предполагает:

- конструирование общения педагога с подростками на принципах партнерства, взаимопомощи и сотрудничества;

- включение в структуру взаимодействия субъектов образовательного процесса личностного опыта каждого;

- использование технологии, основанной на личностно ориен тированном подходе (тренинги, групповые занятия, психогимнастика, индивидуальная коррек-ционная работа), активно влияющем на различные стороны личности подростка, его эмоциональную, интеллектуальную, познавательную сферу, направленных на раскрепощение группы, на развит ие личности как подрос тков, так и учителей, является эффективным средством для установления доверительных отношений в системе «ученик - учитель», «ученик - ученик», «учитель - учитель».

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Джиоева О. Ф. Проблемы творческого саморазвития в педагогике //Педагогический процесс: проблемы и перспективы. Межвузовский сборник научных трудов/ Под ред. проф. А.Р.Джиоевой. Вып. 1. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2000. С. 112-116.

2. Джиоева О. Ф. Характеристика студента как субъекта учебно-педагогической деятельности// Педагогический процесс: проблемы и перспективы. Межвузовский сборник научных трудов /Под ред. проф. А.Р.Джиоевой Вып.2. Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2001. С. 106-110.

3. Джиоева О. Ф. Пути развития конфликтов между учителями и учениками// Педагогический процесс: проблемы и перспективы. Межвузовский сборник научных трудов /Под ред. проф. А.Р.Джиоевой. Вып.З. Владикавказ: СОГУ, 2002. С. 152-155.

4. Джиоева О. Ф. Педагогические проблемы формирования личности в процессе общения // Педагогический процесс: проблемы и перспективы. Межвузовский сборник научных трудов/ Под ред. проф. А.Р.Джиоевой. Владикавказ: СОГУ, 2003. Вып.4 С. 123-132.

5. Джиоева О. Ф. Субъективные ожидания и методика преподавания психологии// Педагогический процесс: проблемы и перспективы. Межвузовский сборник научных трудов/ Под ред. проф. А.Р.Джиоевой. Вып.6. М.: ИД «МПА-Пресс» 2005. С. 125-130.

6. Джиоева О. Ф. Методы педагогического изучения межличностных отношений старших школьников. Психолого-педагогические исследования в системе образования. // Материалы всероссийской научно-практической конференции. Москва-Челябинск, 2005. С. 63-65.

7. Джиоева О. Ф. Особенности нарушения эмоциональной сферы старших школьников. Новые исследования в педагогико-психологических науках: Приложение к журналу «Прикладная психология и психоанализ». Вып. II Москва-Владикавказ. М.: ИД «МПА-Пресс, 2006. С. 57-63.

8. Джиоева О. Ф. Психолого-педагогические аспекты повышения коммуникативных способностей педагога // Вестник университета Российской академии образования. Вып. 3. М,, 2007. С. 77-79.

2006395791

Подписано в печать Ю.Ю.07. Усл. п.-л. 1,4. Тираж 100 экз. Заказ №85. Издательство Ссверо-Осстинекого государственного университета имени К. Л. Хетагурова, 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.

2006395791

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Джиоева, Оксана Феликсовна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Интерпретация феномена затрудненного общения в контексте педагогической деятельности

1.1. Основные подходы к рассмотрению феномена затрудненного общения

1.2. Индивидуально личностные детерминанты и социопсихопедагогические критерии описания затрудненного общения

1.3. Технологии педагогического общения субъектов образовательного процесса

Выводы

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по апробации социально-педагогической технологии преодоления затруднений в общения субъектов образовательного процесса

2.1. Исследование трудностей общения и их интерпретация в обыденном сознании старшеклассников и студентов

2.2. Принципы педагогической технологии оптимизации затрудненного общения субъектов образовательного процесса

2.3. Сравнительный анализ результатов опытно-поисковой работы

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-педагогические технологии оптимального решения затрудненного общения в общеобразовательной школе и вузе"

В современном мире все более проявляется понимание безусловной ценности внутренней жизни человека. На нынешнем этапе развития общества и культуры остро встает проблема оптимизация межличностных отношений, перестройки обучения на принципах гуманизации отношений, уважения человеческого достоинства, понимания уникальности каждой личности. В этой связи проблемы личности, человеческой индивидуальности приобретают все большее значение как в научно-теоретическом, так и в практическом плане.

Фундаментальным способом всестороннего развития человека является педагогическое общение. В современной педагогической науке теме общения посвящено большое количество работ, направленных на решение различных методологических, теоретических, экспериментальных и прикладных проблем данного феномена.

Общепризнанным является тот факт, что потребность в общении носит специфически человеческий характер, она формируется, углубляется и приобретает определенную значимость на протяжении всей жизни личности. На этом пути существуют свои взлеты, временные остановки и даже определенный регресс. Старший школьный, студенческий возраст, несомненно, являются тем периодом, когда потребность в общении достигает высокого уровня развития. Многочисленные исследования убедительно доказывают, что эффективное решение проблем юношеского возраста (самосознания, самоопределения, самоутверждения) невозможно вне общения с окружающими людьми. В то же время общение в юности носит противоречивый характер, выражающийся в том, что, с одной стороны, юноши и девушки проявляют активность в поисках общения с окружающими, демонстрируя при этом особую доверительность, интенсивность. С другой стороны, демонстрируют свое стремление к обособлению, отражающее потребность молодого человека в нахождении своей позиции среди людей, потребность в осознании своеобразия своего «Я».

На сегодняшний день продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми. Превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности.

Педагогические технологии в обучении и воспитании служат инструментом воздействия на личность обучаемого. Их можно рассматривать как целостные системы социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащие в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Кроме обычных функций, специфика педагогического общения порождает функцию социально-психологического обеспечения воспитательного процесса, организаторскую функцию взаимоотношений педагога с воспитуемыми и выступает как средство решения межличностных проблем.

В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений. И очень важно так организовать общение с детьми, чтобы этот неповторимый процесс состоялся.

От стиля педагогического общения зависит психологическая атмосфера, эмоциональное благополучие. Определенную роль играет и незнание технологии общения, отсутствие у педагога нужных приемов общения. Такие стили, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, опасны еще и потому, что при отсутствии у педагога профессиональных навыков могут укорениться в творческой индивидуальности воспитателя, и стать предпосылками затрудненного общения.

В силу вышеизложенных обстоятельств, следует определить, что под оптимизацией затрудненного общения понимается широкий спектр социопсихопедагогических условий успешного преодоления трудностей, нарушений, неэффективности и неналаженности во взаимоотношениях субъектов общения.

Затрудненное общение является сложной, социопсихопедагогические проблемой. Трудности, возникающие в общении молодых людей, часто становятся источником срывов в учебе, вызывая раздражение как самих юношей и девушек, так и их родителей и учителей. Сказанное открывает широкое поле для деятельности педагогов и психологов в плане диагностики, коррекции, развивающе-профилактической работы по преодолению трудностей общения, предъявляет серьезные требования к их умению выявлять индивидуальные особенности каждого молодого человека и подбирать адекватные для каждого воспитательные воздействия. В этой связи справедливыми являются высказывания многих авторов (А.А.Бодалев, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, Г.А.Ковалев, А.В.Мудрик, Ю.М.Орлов, В.И.Слободчиков и др.) о том, что создание продуманной системы формирования, воспитания и развития гуманистического по своим характеристикам коммуникативного ядра в личности на всех ступенях ее онтогенеза являются значимой и актуальной психолого-педагогической задачей.

Проблема затрудненного общения многогранно представлена в психологии педагогического общения (Т.А.Аржакаева, 1995, 1998; В.А.Кан-Калик, 1986; Е.В.Кузнецова, 1990; А.М.Леонтьев, 1979; Е.А.Лещинская, 1990; А.К.Маркова, 1993; Л.М.Митина, 1987, 1990, 1994; М.Т.Ногерова, 1997; З.А.Нолиу, 1994; Л.А.Поварницына, 1990; Т.С.Полякова, 1996; В.В.Рыжов, Л.Н.Стахеева, 1990; Э.Б.Стрелкова, 1990; Е.В.Цуканова, 1985). В этой сфере психологических знаний в ходе исследований накоплен богатый и разнообразный эмпирический материал, в котором отражены особенности затрудненного общения в различных сферах педагогического взаимодействия. При этом авторы придерживаются разных теоретических позиций в понимании изучаемых феноменов, с разных аспектов рассматривают трудности общения.

Трудность в педагогическом общении - проблема феноменологическая. В обыденном сознании людей, обращающихся к психологу за помощью, она, как правило, носит целостный характер (не конкретизируется). Однако рассмотрение трудностей вообще, без опоры на возможные классификации, выделение в них типичного и особенного, является непродуктивным. Сама по себе данная проблема может быть по-разному осознана субъектом общения, она может трактоваться им как результат взаимодействия различных факторов: индивидуальных особенностей личности общающихся, структуры их мотивационно-потребностной сферы, культурных и когнитивных, возрастных и статусных различий субъектов общения, особенностей ситуации общения, ее ролевого или сценарного рисунка и др.

Само педагогическое общение выступает и как средство, и как результат успешного процесса социализации. Вместе с тем оно открывает для личности возможность стать творцом собственного человеческого бытия, своей индивидуальной неповторимости. Анализ как факторов, определяющих успешность либо трудность общения, так и, в особенности, взаимовлияния некоторых из них позволит зафиксировать тот смысл, который они приобретают в разных формах отношений людей и открыть пути к построению реальных способов коррекции.

Представляется продуктивным при изучении личностных образований, обусловливающих посредством продуцирования и закрепления неоптимальных связей возникновение трудностей общения, рассматривать в первую очередь основные виды индивидуальных потребностей и желаний, реализуемых в общении. В концепции В.Шутца к таким фундаментальным потребностям относятся потребность в присоединении, потребность в контроле и влиянии, потребность в открытости и эмоциональной вовлеченности. Такая ориентация анализа обусловливается тем, что, от содержания идеи направленность потребности общения, зависит конкретное проявление и характер затруднений во взаимодействии данного человека с другими. Эти значимые для личности потребности, как правило, только частично удовлетворяются в педагогической деятельности, что порождает жалобы личности на неудовлетворенность и непонимание со стороны партнеров по общению.

Таким образом, актуальностьнашего исследования определяется:

2. Недостаточной теоретической обобщенностью в педагогической литературе разнообразных подходов к интерпретации, как самого аспекта трудностей педагогического общения, так и решением проблем затрудненного общения.

5. Проектирование педагогической технологии, направленной на оптимизацию межличностного взаимодействия, с учетом факторов затрудняющих общение.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс общеобразовательной школы и вуза.

Цель, объект и предмет исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. На основании теоретического анализа обосновать эвристичность личностного подхода в исследовании социопсихопедагогических детерминант затрудненного общения в педагогической деятельности.

4. Определить характер связи переживаемых трудностей с особенностями педагогического общения.

5. Выявить типы субъективно переживаемых трудностей, возникающих в педагогическом общении старшеклассников и студентов в экспериментальных и контрольных группах.

7. Выработать стратегию ведения учебно-воспитательной работы, на основе учета типичных и индивидуальных особенностей субъектов затрудненного общения.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что проблеме затрудненного общения у старшеклассников и студентов в исследуемых условиях можно придать управляемый характер, если воздействия будет реализовываться на основе индивидуально - личностного подхода с учетом:

- характера рефлексируемых трудностей общения в юношеском возрасте;

- использования специальных методов, программ и упражнений, направленных на изменение представлений о себе;

- внедрение педагогических технологий, нацеленных на развитие понимания важности и признания ценности других; педагогическими условиями могут послужить: системное использование в образовательном процессе диалогового взаимодействия, соучастие в неформальной и диалогической межличностной коммуникации на принципах партнерства, взаимопомощи и сотрудничества; включение в структуру взаимодействия опыта каждого субъекта образовательного процесса. Актуализация эмоциональной и когнитивной сфер позволит найти продуктивное решение проблем затрудненного общения.

Методологической основой исследования являются принципы системности (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн), развития (Л.С.Выготский), единства внешнего и внутреннего (Л.И.Анциферова, С.Л.Рубинштейн) в развитии психологических явлений.

Теоретическую основу исследования при написании диссертации стали идеи Я.А.Коменского, Б.Т.Лихачева, О.Н.Лукашонок, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, К.Д.Ушинского о педагогическом влиянии в работе с детьми; А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова, В.Н.Мясищева о рассмотрении общения как процесса, в котором участники выступают как субъекты. А так же личностно ориентированный подход к анализу общения А.А.Абульхановой-Славской, Л.И.Анциферовой, В.А.Петровского; положения, разрабатываемые педагогической психологией в рамках представлений о формировании и развитии личности подростка (Л.И.Божович, И.С.Кон, М.И.Лисина, А.В.Петровской, Д.И.Фельдштейн); подход к рассмотрению личности в работах К.Гольдштейна, А.Маслоу, К.Роджерса, В.Шутца, А.Энджела, Эльконина; теория и методология социальной диагностики межличностных отношений в процессе педагогической деятельности (А.Б.Залкинд, А.И.Кочетов, Н.И.Шилова и др.); психолого-педагогические подходы в осмыслении роли общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса (А.С.Белкин, А.Б.Добрович, И.А.Зимняя, Я.Л.Коломинский, Е.В.Коротаев, И.С.Кон, А.В.Меренков, И.И.Рыданова и др.).

В соответствии с предметом и логикой педагогического исследования, сущность изучаемого феномена использовались следующие методы:

- теоретического анализа;

- эмпирические: включенное наблюдение, неформа-лизованная беседа, игровые методы, метод анализа отдельных случаев, анкета, направленная на выявление трудностей общения, опросник межличностных отношений -ОМО (русскоязычный адаптированный вариант опросника FIRO В.Шутца), оценочные и самооценочные шкалы, построенные на основе популярной интерпретации базовых потребностей в общении опросника ОМО, опросник, измеряющий эмоциональные предпочтения в общении, личностный опросник I6PF Р.Б.Кеттелла; материалы «Энциклопедии психологических тестов. Мотивационные, интеллектуальные, межличностные аспекты».

- статистической обработки информации факторный и корреляционный анализ, критерии достоверности регистрируемых различий.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись МОУ ГОТ ТУ №26, №47(г. Владикавказ); педагогический факультет Северо-Осетинского государственного университета им К.Л.Хетагурова; Комитет по делам молодежи РСО-Алания; педагогический колледж №2(г. Владикавказ). Всего на различных этапах эксперимента принимало участие 365 человек, среди которых были учащиеся старших классов общеобразовательных школ, студенты и преподаватели.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с 2000 по 2007 годы и проводилась в три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе -(2000-2002 гг.)- анализировалась общая и специальная научная литература, определялся предмет, цель, основные задачи исследования, формировалась научная гипотеза. В данный период разрабатывались исходные положения исследования, была определена структура оптимального решения затрудненного общения, выявлено ее социально-педагогическое обеспечение, обоснованы педагогические условия оптимального решения затрудненного общения, определены ее уровни в экспериментальной и контрольной группах, конструировалось содержание и организация учебно-воспитательного процесса.

На втором этапе -(2001-2004 гг.)- планировалось и осуществлялась опытно-экспериментальная работа, направленная на реализацию социально-педагогических технологий оптимального решения затрудненного общения, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, основные теоретические положения.

На третьем этапе -(2006-2007 гг.)- обрабатывались результаты опытно-экспериментальной работы, уточнялись выводы, осуществлялась статистическая обработка результатов.

Научная новизна исследования заключается:

- в создании и апробации программы, направленной на изучение и коррекцию субъективно переживаемых трудностей в педагогическом общении. Выявлено, что межличностные взаимоотношения складываются более оптимально под влиянием разработанной технологии;

- в определении и выделении механизма затрудненного общения, ее интерпретации в условиях педагогической деятельности;

- в рассмотрении характера переживаемых старшеклассниками и студентами трудностей общения в связи с фундаментальными межличностными потребностями, особенностями рефлексии, личностными чертами;

Теоретическая значимость работы. На основе теоретического анализа психолого-педагогической, социологической, научно-практической литературы и результатов проведенных исследований определены психолого-педагогические условия наиболее продуктивного решения проблемы трудностей в педагогическом общении.

Данные о сочетании разноуровневых характеристик личности в субъективно переживаемых трудностях общения явились основанием для построения типологии, что позволяет правильно подобрать педагогические технологии, использовать на практике наиболее эффективные методы воспитания.

Представленный личностно-ориентированный подход к рассмотрению психологических трудностей общения позволяет проводить комплексную диагностику, ориентированную на выявление индивидуальных психологических причин возникающих трудностей в процессе педагогической деятельности.

Уточнен понятийный аппарат проблемы, позволяющий выделить ее междисциплинарный аспект и установить взаимосвязь используемых понятий.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана и апробирована программа по преодолению затруднений общений среди старшеклассников и студентов в процессе педагогической деятельности;

- результаты исследования могут быть использованы в работе над преодолением трудностей общения в педагогической деятельности.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены: непротиворечивостью и корректностью исходных теоретико-методических исследовательских позиций, соответствием методов исследования (методолого-теоретического и прогностического анализа, педагогического проектирования), его цели и задачам, логикой организации исследовательского процесса, от теоретических обобщений к конкретному педагогическому явлению, методологической и фактологической аргументацией разработанной концепции с позиции результатов научного анализа фактического материала, достоверностью и проверяемостью полученных данных, междисциплинарным подходам к изучению предмета исследования, целостностью теоретических и эмпирических методов, применением методов логической и математической формализации адекватных конкретным исследовательским ситуациям.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирования у подрастающего поколения прочных основ мировосприятия, мировоззрения и воспитания на базе гармонически развитой, оптимистически настроенной жизнелюбивой личности является одной из наиболее значимых условий оптимального решения затрудненного общения.

2. При феномене затрудненного общения важно рассматривать совокупность педагогических условий, способствующих оптимизации межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса, которая предполагает системное использование диалогового взаимодействия, соучастие в неформальной и диалоговой межличностной коммуникации на паритетных началах, конструирование общения педагога со

14 старшеклассниками и студентами на принципах партнерства и сотрудничества.

3. В сравнении с общепринятыми технологиями отличительной чертой разработанной педагогической технологии, основанной на личностно-ориентированном подходе, включающей в себя тренинги, игротеропию, групповые дискуссии, психогимнастику, сказкотерапию, индивидуальную коррекционную работу, является то, что она не только активно влияет на различные стороны личности подростка, его эмоциональную, интеллектуальную, познавательную сферу, но и направлена на преодоление проблемы затрудненного общения.

Апробация и внедрение результатов исследования обеспечивались выступлениями на всероссийских, региональных, межвузовских научно-практических конференциях. Результаты исследования внедрены в практику учебно-воспитательной работы общеобразовательных школ и вуза.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложения. Список включает 211 наименований. В диссертации имеется 16 таблиц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты работы подтвердили гипотезу о том, что проблеме затрудненного общения в юношеском возрасте можно придать управляемый характер, если в структуру их взаимодействия включать личностный опыт каждого индивида, если строить общение педагога с учащимися на принципах партнерства, взаимопомощи и сотрудничества.

В ходе исследования была разработана технология оптимизации межличностного взаимодействия, которая повышает уровень общительности учащихся; меняет интенсивность обратной связи между детьми и педагогами; увеличивает осознанность межличностного общения всех участников образовательного процесса.

В заключение можно сделать следующие выводы:

1. На современном этапе в педагогике идут интенсивные поиски новых методов, принципов, технологий воспитания и обучения. В этих условиях межличностное взаимодействие подростков между собой и стиль общения педагогов становится определяющим способом самоопределения и саморазвития субъектов образовательного процесса.

2. В диссертации определена значимость влияния факторов межличностных отношений на развитие личности учащегося в целом. Межличностное общение является не только необходимым компонентом деятельности подростков, осуществление которой предполагает взаимопонимание, но и обязательным условием нормального функционирования коллектива, в котором формируются основные личностные качества учащегося, его индивидуальные особенности.

3. Определен механизм оптимизации затрудненного общения в юношеской среде. Межличностное взаимодействие становится психологически полноценным только при условии общения на равных, когда дети удовлетворены ролями и статусным положением, видом совместной деятельности. Активизация межличностного общения учащихся осуществляется через формирование механизмов самореализации личности каждого субъекта образовательного процесса, через осознание школьниками своего личного опыта, через создание педагогами условий, необходимых для полноценного общения.

4. Установлено, что уровень общительности у учащихся недостаточный для осуществления полноценного межличностного взаимодействия; наиболее сильное влияние на характер межличностных отношений оказывают социальный фактор и индивидуально-личностные особенности (самооценка, общительность, тревожность); стиль общения педагога с подростками и его личностные качества играют большое значение в становлении межличностных отношений в коллективе. Подростки готовы к формированию межличностных отношений. У них происходит формирование новых мотивов, связанных с усложнением учебной деятельности и развитием личности; возникает "личностное" сознание, проявляющееся в самооценке, самореализации детей; формируется и развивается произвольное поведение, умение управлять своими эмоциями и чувствами, поступками.

5. Разработанная система интегрированных мероприятий, занятий по психогимнастике, включающих индивидуальную коррекционную работу, тренинги, позволяет активно воздействовать на различные стороны личности, его эмоциональную, интеллектуальную, познавательную, личностную сферу. Таким образом, доказано, что межличностные взаимодействия учащихся будут складываться позитивнее, если в структуру их взаимодействия включать личностный опыт каждого, если строить общение педагога с детьми на принципах партнерства, взаимопомощи и сотрудничества.

Проведенное исследование имеет перспективы дальнейшего развития, предполагает более широкое изучение проблемы затрудненного общения учащихся при использовании системного подхода.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Джиоева, Оксана Феликсовна, Владикавказ

1. Абаев В.И. Осетинская традиционная героическая песня. Избр. труды. Владикавказ, 1990.

2. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности//Психол. журн. 1991. Т.2. № 2. С.8.

3. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. М., 1996.496 с.

4. Абульхановой-Славской К.А. Деятельность и психология личности. М.,1990.

5. Ахаян Т.К., Кирьякова A.B. Ориентация и деятельность школьников. М.,1991. 160 с.

6. Аржакаева Т.А. Психологические трудности общения начинающих учителей. Автореф. диссер. М., 1995. С.18.

7. Бадмахалгаева Н.М., Панькин А.Б. Формирование этногуманитарной учебно-воспитательной системы в условиях городской средней школы //Личностно ориентированная парадигма развития системы образования Республики Калмыкия. Элиста, 1999. С. 49-61.

8. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. М., 1969. 292 с.

9. Батаршев A.B. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности.М., 1999. 176 с.

10. Басаева Н.Э., Панькин А.Б. Особенности становления национальной прогимназии как модели этнокультурологическои школы развития личности//Личностно ориентированная парадигма развития системы образования Республики Калмыкия. Элиста, 1999. С. 39-58.

11. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д, 2000.

12. Бахтин М.М, Проблемы поэтики Ф.М. Достоевского. 4-е изд. М., 1988.318 с.

13. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986. 444 с.

14. Белова СВ. Диалог основа профессии учителя. М., 2002.

15. Белый А. На перевале. Кризис культуры. 1910.

16. Беляев В.И. Современные подходы в историко-педагогических исследованиях//Педагогика. 1999. № 6.

17. Бердяев H.A. О назначении человека. М., 1993. С. 62-63.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

19. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М., 1991. С.289.

20. Бодалев A.A. Психология о личности. М., 1988. С. 188.

21. Бодалев A.A. Психология общения. М., 1996.

22. Бодалев A.A. О взаимосвязи общения и отношения//Вопросы психологии. 1994. № 1. С. 122-127.

23. Бодиева Н. Через этническое к общечеловеческому//Директор школы. 1996. № 1.С. 55-59.

24. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. 4.II. М., 1987.

25. Бойкова J1.A. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. М., 2001.

26. Бондаревская Е.В.Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования//Педагогика. 1997. № 4. С.13.

27. Бондаревская Е.В. Культурологическая концепция личностно ориентированного образования//Педагогика. М., 1999. С. 250-251.

28. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность//Педагогика, № 3, 1999.

29. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания//Педагогика. 1995. № 4. С. 29-36.

30. Борликов Г.М. Университет в современном образовательном пространстве: ориентация на личность специалиста. Волгоград, 2001. 346 с.

31. Бромлей Ю.В., Подольский Р.Г. Создано человечеством. М., 1984.272с.

32. Бубер М. Я и ТЫ. М.: Высшая школа, 1993. 113 с.

33. Букчин М. Современный кризис: Реферат. М., 1988. С.8-10.

34. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.

35. Вайнрайх У. Языковые контакты. Киев, 1979.260 с.

36. Ваниева С. Г. Этические элементы в деятельности педагога. Проблемы педагогики начальной, средней и высшей школы. Владикавказ, 1998. С.33-37.

37. Венкер JI.M. Психологические процессы и личность//Личность и деятельность. Л., 1982. С.20-26.

38. Волков Г.Н. Мы обозначены единым словом «человек».//Нар. образование. 1997. № 5. С.82.

39. Волков Г.Н. Этнопедагогика. Чебоксары, 1974. 358 с.

40. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.4. М., 1988.

41. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. III. М., 1982-1984. С. 556.

42. Выготский Л.С. Умственное развитие школьников в процессе обучения. М., 1935.

43. ВыжлецовГ.П. Аксиология культуры. СПб., 1996. 148 с.

44. Гайфуллин В.Г. Школа и национальное согласие: состояние, проблемы, перспективы//Педагогические традиции народов и современная школа. Казань, 1996. С.5-7.

45. Гансберг Ф. Родиноведение как основа преподавания//Хрестоматия современных педагогических течений. Киев, 1924. С. 164.

46. Гачев Г.Д. Национальные образы мира. М., 1998. 445 с.

47. Гвоздев А.Н. Сборник упражнений по русскому языку. М., 1947. С.З.

48. Гин A.A. Приемы педагогической техники: свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. М., 1999.

49. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когнитологии. JL, 1989. 144 с.

50. Горянина В.А. Психологические предпосылки непродуктивного стиля межличностного общения/УПсихологический журнал. 1997. № 6.

51. Гребенюк О.С. Общая педагогика. Калининград, 1994. 107 с.

52. Гребешок О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калинингр. гос. ун-т. Калининград, 1995. 93 с.

53. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М., 2001.

54. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи средневековья и начала нового времени. М., 1990. С. 18.

55. Гуревич П. Философская антропология. М., 1997. 260 с.

56. Гурлитт Л. Что должна дать новая педагогика//Хрестоматия современных педагогических течений. Киев, 1924. С.59.

57. Джиоева О.Ф. Особенности нарушения эмоциональной сферы старших школьников.// Новые исследования в педагогико-психологических науках. Вып. 2. Москва-Владикавказ, 2005. С. 5 7.

58. Джованни Г. Учебные программы и социальные проблемы// Перспективы. Вопросы образования. 1991. № 1. С. 14.

59. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики/Под ред. М.Н.Скаткина. М., 1982. С.101-102.

60. Днепров Э.Д. Четвёртая школьная реформа в России. М., 1994.241 с.

61. Дюмезиль Ж. Осетинский эпос и мифология. М., 1976.

62. Жемчугова J1.B. Исследование динамических характеристик общительности в юношеском возрасте: Автореф. диссер. М., 1987.

63. Зайцев В.В. Теория и практика развития личностной свободы учащихся в системе начального образования. Волгоград, 1999.383 с.

64. Закон Российской Федерации «Об образовании»//Учит, газета. 1992. №23.

65. Захаров А.И. Общение и оптимизация совместной деятельности. М.,1987.

66. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированные технологии в профессиональном образовании. М., 1999.

67. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста: науч.-метод. пособие. Екатеринбург, 1999.-245 с.

68. Зубова В.М. Психолого-педагогический подход к реализации личностно- ориентированной модели коммуникации в непрерывном образовании //Развитие личности и проблемы непрерывного образования. Новосибирск, 1997. С. 177-178.

69. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-н/Д, 1997.480 с.

70. Ивич И. Портрет педагога: Л.С.Выготский (1896-1934)//Перспективы. 1990. №3. С. 129-143.

71. Ильин А. Искусство общения//Педагогический поиск. М., 1987. 205 с.

72. Иванова Т.В. Индивидуально-психологические особенности студентов, испытывающие трудности в общении//Психологические трудности общения: диагностика и коррекция. Ростов на Дону, 1999.

73. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996. 414 с.

74. Каган М.С. Мир общения: проблемы межсубъектных отношений. М.,1988. 319 с.

75. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.,2002. С. 137139.

76. Кандаурова A.B. Обратная связь как условие эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса//Современные проблемы гуманистической педагогики: Материалы международной научно-методической конференции. Рязань, 1999. С.26.

77. Каптерев П.Ф. О природе школьников. СПб., 1899. С.39.

78. Карлос Э. Оливера. К теории сравнительной педагогики// Перспективы. 1989. №2. С. 15-30.

79. Карнеги Д. Как завоевать друзей. М., 1989. 281 с.

80. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика ученического коллектива. УрГПУ. Екатеринбург, 1999.

81. Котырло В.К. Проколиепко JI.H. Воспитание гуманных чувств у детей. /Под ред. Котырло В.К. Проколиепко JI.H. Киев: Рад. шк., 1987. С. 21.

82. Кобылянский В.А. Национальная идея и воспитание патриотизма// Педагогика. 1998. № 5. С. 52-58.

83. Коган JI.H. Образование как общественная потребность//Проблемы социологического изучения потребности в образовании. М., 1981. С.11.

84. Колесов В.В. Ментальные характеристики русского слова в языке и в философской интуиции // Язык и этнический менталитет: Сб. науч. тр. Петрозаводск, 1995.

85. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии школьников шестилетнего возраста. М., 1988.

86. Коломинский Я. Л. Психология взаимодействия в малых группах. М., 1988.

87. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т., М., 1982. Т.2. С.335-405.

88. Комлев Н.Г Контакт и конфликт этнических культур в зеркале языка // Науч. докл. фил. фак-таМГУ. Вып 1. 1998. С.78-88.

89. Комплексная программа «Личностно развивающие образовательные системы Южно-Российского региона». Ростов н/Д., 1993.

90. Кон И.С. Ребенок и общество (историко-этнографическая перспектива). М., 1988.270 с.

91. Концепция государственной программы по сохранению и развитию языков народов Российской Федерации (проект). М., 1992.

92. Коротаева Е.В. Педагогические технологии: теории и практики внедрения. Екатеринбург, 2005.

93. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействия. Екатеринбург, 2000.

94. Кочисов В.К. Актуальные вопросы развития образования и педагогической мысли в Осети: история, теория, практика. Владикавказ, 1997.170 с.

95. Красовицкая Т.Ю. Национальная школа Российской Федерации сегодня. К вопросу о типологии ситуации и множественности решений //Национальная школа: концепция и технология развития. М, 1993. с. 40.

96. ЮО.Куницына В.Н. Трудности межличностного общения: Автореферат диссертации. СПб., 1991. С. 18

97. Кукушин B.C. Педагогические технологии. Ростов н/Д, 2002. С. 37.

98. Лахлу М. Пиаже. Образование и перспективы межкультурных отношений//Перспективы. 1997. № 1. С. 121-131.

99. Левина М.М. Технологии профессионального педагогическогообразования. М., 2001.

100. Левитан K.M. Педагогическая деонтология. Екатеринбург, 1999. 272 с.

101. Леонтьев A.M. Избранные психологические труды. Т.1. Педагогика. М.,1983.

102. Лабунская В. А. Типы структур психологических трудностей общения//Психологические трудности общения: диагностика и коррекция. Ростов на Дону, 1990. С.24.

103. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. 582 с.

104. Леонтьев А.Н. Человек и культура. М., 1961. 115 с.

105. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., Педагогика. 1986.

106. Литовская Е.К. Взаимоотношения умственно одаренных дошкольников в группе//Вопросы психологии. 1998. № 3.

107. П.Макаренко A.C. Собрание сочинений. Т.З. М., 1988.

108. Маркарян Э.С. Узловые проблемы теории культурной традиции//Сов. этнограф. 1981. №2. С 81.

109. Маркова Л.К. Психология труда учителя. М., 1993. С. 190.

110. Маслоу А. Обучение и высшие переживания//Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997, С. 182.

111. Мелибруда Е. Я-Ты-Мы. М., 1986. 254 с.

112. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.429 с.

113. Мерлин B.C. Личность как предмет психологического познания: Учебное пособие к спецкурсу. Пермь, 1988.

114. Миллер В.Ф. Осетинские этюды. В 3-х частях, М., 1882. 496 с.

115. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998. 208 с.

116. Мнацаканян Л.Д. Личность и оценочные способности старшеклассников. М., 1991.

117. Монахов В.М. Технологические основы проектирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

118. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997.

119. Ногерова М.Т. Представление о субъекте затрудненного общения у учителей Кабардино-Балкарии. Автореф. диссер. Ростов-на-Дону, 1997 С.9.

120. Немов P.C. Психология. Кн. 2. Психология образования. М., 1998.

121. Николас А.Т. Привычки мысли//Общество и образование в современном мире. М., 1992. Вып. 1. С.46.

122. Образование: сокрытое сокровище: Докл. междунар. комиссии по образ, для XXI в., представленный ЮНЕСКО. Париж, 1997. С.52.

123. Общая психодиагностика/Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столика. М., 1987.

124. Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987.

125. Основы педагогических технологий: Краткий толковый словарь/Отв. ред. А.С.Белкин. Екатеринбург: Уральск, 1995. С. 15.

126. Парыгин Б.Д. Психологический барьер и его природа//Социальная психология и философия. Вып.З. Л., ЛГПИ. С.3-13.

127. Песталоцци И.Г. Как Гертруда учит своих школьников//Песталоцци И.Г. Т.1.М., 1981.

128. Поздняков Э. Формационный и цивилизационный подходы//Мировая экономика и междунар. отношения. 1990. № 5. С. 53.

129. Полани М. Личностное знание: Пер. с англ. М., 1985. С. 197.

130. Петровский В.А. Психология неадоптивной активности. М., 1992.

131. Профессиональная педагогика/Под ред. С.Я. Батышева. М., 1997.

132. Раушенбах Б.В. Гуманитарная культура на рубеже веков//Судьба российской интеллигенции. СПб., 1996.

133. Репина Т.А.Процесс социализации мальчиков и девочек//Дошкольное воспитание. 1984. № 4, С. 28-30.

134. Реймерс Н.Ф. На грани исторических эпох//Социальная теория и современность. Вып.5. Экология, философия, будущее. М., 2000. С.5-20.

135. Реформы образования в современном мире: глобальные ирегиональные тенденции. М., 1995. 272 с.

136. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д., 1994. С.10-169.

137. Роджерс К. К науке о личности//История зарубежной психологии. М.,2000. С.209.

138. Розенцвейг В.Ю. О языковых контактах//Вопросы языкознания. 1993. № 1. С. 57-66.

139. Рояк А.А, Проблемы общения у детей. М., 1988.

140. Рюмшина Л.И. Диалог-игра-манипуляция//Психологический вестник. вып.2. Ростов на Дону, 1997.

141. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1996. 328с.

142. Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике. Воронеж, 1992. 430 с.

143. Сергеев И.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории): Монография. СПб., Волгоград, 1997. 166 с.

144. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия. Л., 1990. 360 с.

145. Сериков А.Г. Личностио ориентированное образование. М., 1994.

146. Сериков В.В. Школа для развития личности. Опыт решения невозможных проблем//Педагогика. 2001. №1,2.

147. Сериков В.В. К Методологии построения теории и практики личностно ориентированного образования//Этнонедагогика педагогика жизни. Элиста, 2001. С. 24-28.

148. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование//Педагогика. 1994. №5. С. 17-18.

149. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: к созданию региональной системы//Личностно ориентированная парадигма развития системы образования Республики Калмыкия. Элиста, 1999. С.29-38.

150. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция итехнологии. Волгоград, 1994. С. 150.

151. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. 272 с.

152. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе профессиональной подготовки. М., 1986.

153. Смирнов С.А. Технологии в обучении//Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии/Под ред. С.А. Смирнова. М., 1999. С. 312.

154. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. M., 1989.

155. Соловьев B.C. Собр. соч. Т.6. СПб., 1912.

156. Старовойтенко Е.Б. Жизненные отношения личности: модели псического развития. Киев, 1992

157. Суртаева H.H., Кандаурова JI.B. Способы подготовки субъектов образовательного процесса к эффективному общению//Проблемы педагогической инноватики: Материалы IV межвузовской научно-практической конференции. Тобольск, 1999. С. 12-13 (в соавторстве).

158. Сухих С.А., Зеленской В.В. Репрезентативная сущность личности в коммуникативном аспекте реализации. Краснодар, 1997.

159. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Избр. произв.: В 5-ти т. Т.2. М., 1993.

160. Стрелкова Н.Э. К проблеме психодиагоностики и психокоррекции трудностей общения//Психологические трудности общения: диагностика и коррекция. Ростов на Дону, 1990. С.4.

161. Тахохов Б.А. Развитие толерантности учащихся//Теория и практика обучения и воспитания. Вып. 5. Владикавказ, 2005. С. 198.

162. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М., 1991. 188 с.

163. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования//Педагогика. 1999. №1.

164. Творогова Н.Д.Экспериментальное изучение социальной перцепции впроцессе общения студентов в учебной группе/ЛВопросы психологии. 1981. №4.

165. Уледов А.К. Общественная психология и идеология. М., 1985. 268 с.

166. Управление развитием школы/Поташник М.М., Лазарев B.C. М., 1995. 464 с.

167. Уруймагов Х.А. Начальная школа в Осетии//Антология педагогической мысли в Северной Осетии. Владикавказ, 1993.

168. Ушакова Л.И. Переходные явления в области частей речи// Непрерывное пед.образование. Вып.ХШ. СПб., 1996. С.136-143.

169. Ушинский К.Д. Вопросы о народных школах: Избр. пед. соч. М., 1984. Т.2. С. 66-147.

170. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании. Избр. пед. соч.: В 2 т. Т.1. М, 1974. С. 123.

171. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 10. М.-Л., 1988.

172. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. 208 с.

173. Философский энциклопедический словарь. М., 1989. 814 с.

174. Флэйк Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношения с окружающими. М., 1992. С.496.

175. Фромм Э. Психоанализ и этика. М., 1993. 415 с.

176. Хадиков Х.Х. О некоторых вопросах осетинской народной педагогики //Ученые записки СОНИИ. Т. XXVII. Вып. IV. Орджоникидзе, 1967. С.5.

177. Ш.Хасанова Г.Ф. Теоретические основы формирования национальной культуры личности в системе общего и профессионального образования. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1999.

178. Хатаев Е.Е. Народная педагогика Северного Кавказа. М., 1993. С.215.

179. Хауген Э. Языковой контакт//Новое в лингвистике. М., 1972. С. 61-80.

180. Хвелл Л., Зиглер Д. Теории личности. (Основные положения, исследования и применение). СПб., 1997. 608 с.

181. Хетагуров K.JT. Развитие школ Северной Осетии. Собр. соч. в 5-ти т. Т.4.М., 1959-1960.

182. Цаголов Г.М. Просвещение горцев//«Терские ведомости». 1898. № 78.

183. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. С. 154.

184. Цуканова Е.В. Понимание человека человеком и проблема социально-психологических барьеров в межличностном общении.// Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг другом. -М., 1997. С.11.

185. Швалева Н.М. Анализ проблем личностно ориентированного образования с позиции практической психологии//Личностно ориентированная психология: профилактика, коррекция, реабилитация, (тезисы докладов и сообщений) Н.П.К. 24.04.97. Екатеринбург, 1997.

186. Чеджемов С.Р. Педагогическая практика: содержание, методы, формы: Метод, указ. Владикавказ, 1991. С.11.

187. Швейцер А.Д. Культура и этика. 4.2. M., 1973. С. 10-33.

188. Швейцер А.Д., Никольский Л.Б. Введение в социолингвистику. M., 1978.214 с.

189. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Пед. общество России, 1999.

190. Шпенглер О. Закат Европы. Образы и действительность. М., 1923.

191. Шпрангер Э. Два вида психологии//Хрестоматия по истории психологии. М., 1980. С.286-300.

192. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль общения. Ростов-на-Дону, 1994.

193. Штомпка П. Социология социальных изменений. М., 1996. С. 90-96.

194. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.

195. Щедровицкий П.Г. Политика в России в области образования: цели и действия//Учит. газ. 1994. № 32.

196. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. М.: Знание, 1988.

197. Эйзенштадт С. Конструктивные элементы великих революций: культура, социальная структура, история и человеческая деятельность166

198. THESIS. Теория и история экономических и социальных институтов и систем. 1993. Т. 1. № 2. С. 253.

199. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.

200. Энциклопедия психологических тестов. Мотивационные, интеллектуальные, межличностные аспекты. М., 1997.

201. Этническая психология. М., 1984. С. 17.

202. Этнологический словарь. Вып. 1. Этнос. Нация. Общество/Ред.кол.: В.И.Козлов, В.Г.Рябков и др. М., 1996. С. 181-182.

203. Ядов В.А. Социальный тип личности // Коммунист. 1988. № 10. С. 96

204. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 2000. С.96.

205. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. //Вопросы психологии. 1994. № 2.

206. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.

207. Clark Н.Н., Marshall C.R. Definite reference and mutual knowledge//Joschi A.K., Webber B.L. and Sag I.A. Eds. Elements of Discourse Understanding. Cambridge University Press. 1981. Pp. 10-63.

208. Dave R.H. Lifelong Education and School Curriculum. Hamburg, Unesco Institute for Education. 1983. P. 30.