автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогические условия формирования интеллектуальной элиты в системе непрерывного образования

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Резаков, Равиль Гарифович, 2002 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические проблемы исследования интеллектуальной элиты в системе непрерывного образования

1.1 .Интеллектуальная элита как социально-педагогическое явление

1.2.Историография и современное состояние проблемы в 51 Щ педагогических и социально-психологических исследованиях

1.3.Методологические подходы в исследовании формирования и 82 функционирования интеллектуальной элиты

Глава 2 Выявление и прогнозирование формирования интеллектуальной элиты в системе непрерывного образования

2.1. Критерии и методы выявления интеллектуальной элиты.

2.2.Непрерывное образование как многоаспектный социокультурный феномен.

2.3.Прогностические функции элитарно-образовательной 126 деятельности в социуме

Выводы.

Глава 3. Моделирование воспитания интеллектуальной элиты в системе непрерывного образования современной России

3.1.Основные критериальные характеристики отбора элитарных образовательных учреждений.

3.2.Дифференциация образовательной деятельности элитарных учебных заведений.

3.3Образовательно-педагогические технологии в сфере элитарного образования.

3.4.Меритократические принципы элитологии образования.

Выводы.

Глава 4. Ведущие тенденции и перспективы развития системы элитарного образования в России

4.1 .Цели и задачи функционирования элитарного образования в 214 современном обществе.

4.2.Типология современных и перспективных элитарных 231 образовательных учреждений

4.3.Теоретические основы разработки содержания и технологий 238 элитарного образования

4.4.Основные тенденции становления и функционирования элитарного образования.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-педагогические условия формирования интеллектуальной элиты в системе непрерывного образования"

Актуальность исследования. Модернизация образования призвана обеспечить равные возможности доступа молодых людей к полноценному образованию, независимо от материального достатка семьи, места проживания, национальной принадлежности и состояния здоровья. При этом не менее важной задачей является выявление и целевая поддержка наиболее одаренных, талантливых детей и молодежи. В этих условиях становится все более очевидным, что формирование интеллектуальной элиты в условиях непрерывного образования приобретает особую значимость.

Появление повышенного интереса к интеллектуальной элите требует сама динамика меняющегося мирового сообщества. Приход информационной эпохи повлечет за собой изменения в приоритетах сознания и потребует от своих современников более качественного мышления. Если XX век был эпохой «восстания масс» и демократизации культуры, то наступающая эпоха, с ее более жесткими требованиями к информационным технологиям станет эрой господства меритократии, «аристократии духа». При возрастании роли информации в жизни общества будет неихбежно возрастать и роль образования, дающего фундаментальные знания.

Становление идеи элитарного образования конца XX - начала XXI века должно стать таким же естественным и закономерным процессом, каким было омассовление образования в начале и на всем протяжении XX века. Смена этих парадигм как раз и отражает динамику общественного развития: все элитарное рано или поздно омассовляется (иначе оно не является элитарным), и рано или поздно из массового, снова появляется новое элитарное.

В эпоху постиндустриального общества элитаризация образовательного процесса получает новое звучание. Однако хаотичность и стихийность действий приводят к тому, что на деле имеет место лишь видимость элитарного образования, существует достаточное количество учебных заведений, претендующих на роль элитарных, но таковыми, как правило, не являющихся. Это в частности является следствием того, что в настоящее время не созданы необходимые теоретические предпосылки для формирования интеллектуальной элиты в системе непрерывного образования.

В настоящее время предпринимаются многочисленные попытки исследования «элитологического элемента» в системе массовой школы. Подлинных элитарных образовательных систем, к сожалению, в общественной природе пока не существует, поэтому пока еще сам предмет изучения недостаточно проявлен. Однако, имеется исторический опыт, дающий нам эмпирический материал, который можно подвергнуть анализу и теоретизировать. Сегодня можно подойти к сущности элитарного образования, только определившись с ее историческим аспектом. Чаще всего говорится о влиянии традиционной системы образования на формирование основ элитарного сознания индивида. Процесс же самообразования, который, собственно говоря, и приводит этого индивида в элиту или в аристократию духа, остается за рамками этих исследований, что в значительной мере снижает их теоретическое содержание. Вместе с тем, буквально в последнее время начали появляться работы анализирующие отдельные этапы и механизмы становления и деятельности субъекта элиты. Тем не менее сами же эти авторы признаются, что для широких обобщающих выводов, собранных ими материалов пока еще недостаточно. Не разработаны, а в определенной степени еще даже и не поставлены многие важные аспекты данной проблемы.

В последнее время в научной литературе все чаще встречаются такие понятия, как «элитарное образование», «элитное воспитание», «элитарные учебные заведения», «элитарная педагогика» и т.д. Идея подготовки элиты через систему образования в принципе не нова. Еще древние китайцы и античные греки поняли необходимость такого вида образовательных услуг. Проблема элитарного образования встает всякий раз перед каждым новым поколением людей, выходящих на новый уровень своего социального развития.

Государственная система образования в прошлом уже пыталась создать сеть элитарных учебных заведений, но все они, как правило, носили закрытый характер.

Исследование проблемы формирования интеллектуальной элиты должно учитывать все возрастающую роль образовательных систем в развитии человеческих ценностей. Следует также указать на ужесточение требований мирового сообщества в получении высококачественного знания, поскольку от этого, в первую очередь, зависит обеспечение удовлетворения увеличивающихся человеческих потребностей информационного общества. В ближайшее время человечество должно достигнуть такого своего состояния, когда на первом месте будет стоять потребность в высокообразованных специалистах, владеющих современными информационными технологиями. Интеллектуальный потенциала каждого общества складывается из суммарных величин носителей «высокого знания» и зависимость общества от таких субъектов будет все увеличиваться.

В каждом человеке содержится своя мера его стремления к познанию и, следовательно, свой уровень обладания знаниями. В этом плане между людьми не может быть никакого равенства. Равенство среди неравных аморально по отношению к тем, кто дальше продвинут в плане роста личностного совершенства. Мы признаем, что главной аксиологической категорией человека является уровень осознания и реализации им его личного достоинства. Поэтому, не социальный, а духовный статус человека является основным источников его социокультурной дифференциации.

Мы выступаем категорически против всех видов закрытого элитного образования, предназначенного лишь для социально избранных элементов. Элитное образование должно носить либерально-справедливый характер и быть доступно для всех лиц стремящихся к духовной и интеллектуальной элитизации своей личности. Элитное образование, учитывающее индивидуальные качества каждой личности и стремящееся к справедливому раскрытию может быть построено только на общедоступной основе.

Элитное образование дает элитную систему знаний и создает основы непрерывного образовательного процесса в личности, тяготеющей к совершенствованию своего духовного потенциала, но не дает никаких гарантий на вхождение данного субъекта в ту или иную элиту. Будет ли он в элите, или нет, всецело зависит от самого человека и элитное образование призвано помочь ему в этом и исключить всякие неожиданности в селекции элит. Элите необходим интеллектуальный, моральный и волевой ценз. Остается только удивляться как при полном игнорировании ценза отечественная элита, или то «нечто», что себя так охотно называет элитой, еще умудряется не только существовать у руля, но и управлять обществом. И остается сожалеть, что нет той отвечающей всем этим требованиям элиты при котором общество могло бы спокойно, что завтра государство его в очередной раз не обманет. Лишь рекрутирование элиты через широкую систему элитного/элитарного образования может дать надежные гарантии того, что будет сформированная истинная интеллектуальная элита.

Сегодня существует негативное отношение к элитарному образованию со стороны общества, что диктуется не столько рационалистическими, сколько эмоциональными доминантами. Часто действуют старые стереотипы массового сознания, где все элитарное воспринимается как идеологически враждебное демократии.

В тоже время возникает необходимость создания специальной научной дисциплины, которую можно определить как элитопедагогику, изучающую пути духовного совершенствования человека, а также механизмы становления высокопродуктивной персонализации.

С учетом сказанного, был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы тенденции и социально-педагогические условия формирования интеллектуальной элиты в системе непрерывного образования. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: элитизация личности в образовательной среде.

Предмет исследования: процесс формирования интеллектуальной элиты в системе непрерывного образования.

Задачи исследования:

1. Обосновать теоретико-методологические предпосылки исследования интеллектуальной элиты и ее формирование в системе непрерывного образования.

2. Определить основные параметры процессов выявления и прогнозирования развития будущей интеллектуальной элиты в системе непрерывного образования.

3. Осуществить моделирование процесса формирования интеллектуальной элиты в системе непрерывного образования.

4. Раскрыть ведущие тенденции и перспективы развития системы элитарного образования в России.

5. Разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию формирования интеллектуальной элиты в системе непрерывного образования.

Исследования основано на предположении о том, что процесс формирования интеллектуальной элиты в системе непрерывного образования детерминирован рядом социально педагогических условий, среди которых важнейшее значение имеют:

- ориентация на креативную составляющую образовательного процесса;

- предоставление учащимся права на самостоятельный выбор образовательной траектории, включая выбор содержания обучения; проектирование и реализация технологий дифференцированного обучения; максимальное использование возможностей профильных классов, а также не государственных образовательных учреждений; диагностика и прогнозирование интеллектуального развития обучающихся.

Методологическую основу исследования составляют современные философские концепции личности, а также совокупность теоретических положений, описывающих человека, как субъекта деятельности и общения, способы влияния на активизацию и проявление его сущности, процесс формирования интеллектуальной элиты как целостного социально-педагогического феномена. В качестве методологических ориентиров исследования служили:

• онтологический подход, отражающий современную гуманистическую парадигму педагогики, психологии и образования;

• конструктивно-генетический подход, позволяющий проследить пути эволюции представлений о формировании интеллектуальной элиты;

• интегративный подход, обеспечивающий исследование феномена интеллектуальной элиты как целостности (системность, структурность, устойчивость и др.).

В теоретическом плане исследование базируется на фундаментальных идеях о механизмах персонализации и самореализации личности (К.А.Абульханова, А.К.Маркова, А.Маслоу, Х.Ортега-и-Гасет, В.Парето, А.В.Петровский, К.Роджер, И.Фромм и др.), о субъектной сущности человека (А.В.Брушлинский, М.Я.Виленский, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, Б.А.Сосновский, Е.Н.Шиянов и др.), о единстве внешних воздействий и внутренних социальных позиций личности (И.Н.Андреева, Б.М.Бим-Бад, А.В.Мудрик, В.С.Мухина, В.Д.Путилин, С.Л.Рубинштейн и др.), о закономерностях становления интеллектуальной элиты в обществе (Г.КАшин, Н.А.Бердяеев, Д.Белл, Н.В.Гончаренко, В.Н.Дружинин, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, Г.Моска, Б.М.Кедров, Л.Ф.Колесников,

Я.А.Пономарев и др.), о развитии интеллектуально-творческого потенциала личности (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, X.Пассов, А.И.Савенков, В.М.Скаткин, В.А.Сластенин, В.Уильяме, В.Д.Шадриков, и др.)

Методы и база исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовался комплекс взаимодополняющих и взаимопроверяющих методов исследования: метод теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный методы, контент-анализ и др.); изучение и обобщение педагогического опыта; оценивание-рейтинг; ранжирование; построение нового опыта в учитываемых контролируемых условиях; математические методы. Исследование выполнялось на базе Московского педагогического государственного университета, Астраханского государственного педагогического университета, Московского открытого социального университета, гимназии № 2, педагогического лицея № 2, и политехнического колледжа г. Астрахани. Исследованием было охвачено около 1000 человек.

Основные результаты, полученные лично соискателем их научная новизна и теоретическое значение:

- разработана совокупность теоретико-методологических положении о закономерностях элитизации современного образования;

- выявлена сущность интеллектуальной элиты как социокультурного феномена, соединяющего в себе творческий потенциал, элитарное сознание и поведение личности,

- построена концептуальная модель диагностики интеллектуально-творческого развития личности;

- осуществлено моделирование процесса развития интеллектуальной элиты в системе непрерывного образования;

- вскрыты и экспериментально обоснованы ведущие тенденции и социально педагогические условия эффективного формирования интеллектуальной элиты в системе непрерывного образования;

- расширен категориально-терминологический аппарат педагогики за счет введения ряда понятий.

Практическая значимость исследования. Разработанные в ходе исследования теоретические положения и выводы служат одной из предпосылок для создания и функционирования современных элитарно-образовательных учреждений, формирования интеллектуальной элиты в системе непрерывного образования. Они могут найти применение в системе подготовки и повышения квалификации педагогических и управленческих кадров.

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических позиции, применением комплекса методов исследования, адекватных его задачам и логике, сопоставлением, анализом и синтезом различных концептуальных моделей и педагогических подходов; к проектированию элитарного образования, категоризацией понятийного аппарата, непротиворечивости выводов и их сравнимостью с массовой практикой.

Положения, выносимые на защиту:

- объективные тенденции развития постиндустриального демократического общества вызывают к жизни элитаризацию образования как социально-педагогический механизм, обеспечивающий формирование интеллектуально-творческого потенциала личности;

- интеллектуальная элита представляет собой социокультурный феномен, соединяющий в себе социально-творческий потенциал, элитарное сознание и поведение личности;

- основные тенденции формирования интеллектуальной элиты в системе непрерывного образования включает систему его зависимости от социокультурного состояния общества, востребованности и творческого потенциала личности, актуализации интеллектуальной элиты в его развитии; создание социально-педагогических условий, обеспечивающих формирование творческого потенциала и интеллектуальной элиты в системе массового и элитарного образования;

- к социально-педагогическим условиям эффективного формирования интеллектуальной элиты в системе непрерывного образования относятся: ориентация на креативную составляющую образовательного процесса; предоставление учащимся права на самостоятельный выбор образовательной траектории, включая выбор содержания образования; проектирование и реализация технологии дифференцированного обучения; максимальное использование возможностей профильных классов, а также негосударственных образовательных учреждений; диагностика и прогнозирование интеллектуального развития обучающихся.

Внедрение и апробация результатов исследования. Основные результаты исследования опубликованы в печати, докладывались и получили одобрение на международных, республиканских, региональных конференциях и семинарах: (Москва, Санкт-Петербург Астрахань, Новосибирск). Материалы проведенного исследования были включены в молодежную программу «Лидеры XXI века». Создан специализированный журнал - «Элитологические исследования».

Основные идеи исследования внедрены в практику работы высших и средних образовательных учреждений г. Астрахани

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы к четвертой главе.

В ходе исследования, определены основные тенденции и перспективы развития системы элитарного образования в России. Современная педагогика должна ответить на следующие главные вопросы процесса образовательной деятельности: в какой степени существующая система образования удовлетворяет общественные потребности в производство людей, овладевших ценностями культуры, являющихся субъектами социального процесса, потребности общества в образованных людях, подготовленных к труду, в том числе в специалистах в разных областях общественного производства; в какой степени система образования удовлетворяет потребности и интересы самого обучающегося, соответствует его системе ценностных ориентаций; что является стимулом к образованию - практические, инструментальные нужды или же превращение потребности в знаниях в личностную самоцель, в ценность в себе, или же это синтез первого и второго; каково место системы образования в общественном процессе и влияние образования на все стороны общественной жизни; каковы перспективы и тенденции развития образования, каковы пути достижения, взаимосвязи всех элементов системы образования.

В качестве цели элитарного образования может выступать модель характеристики необходимых миру лидеров нового типа: стратегическое видение приоритетных мировых проблем и глобальный подход к их разрешению; способность к обновлению и готовность к переменам; приверженность этическим нормам, которые не могут быть принесены в жертву прагматическим соображениям; умение принимать эффективные решения после соответствующего обмена мнениями с коллегами и советниками, способность к проведению этих решений в жизнь и к оценке в надлежащие сроки результатов принятых мер; способность учиться и поощрять учебу других; способность изменять собственную точку зрения по мере углублении понимания ситуаций и проблем; в сегодняшних условиях конфронтации это может означать политическое самоубийство; умение представлять обществу четкую информацию об основных направлениях политики с тем, чтобы добиться его поддержки; способность определить истинное значение стратегии и тактики лишь как средств достижения целей, а не как конечных задач политики.

При создании элитарных школ предстоит решать следующие задачи: усовершенствование методики определения уровня развития интеллектуально-творческого потенциала личности; внедрение новых форм и методов обучения, в том числе диалоговых; максимально индивидуализировать обучение; не просто давать школьнику информацию для запоминания, но формировать навыки решения нестандартных задач, навыки самообучения; необходимо решить вопросы финансирования создаваемых элитарных школ.

Заключение

Проблема формирования интеллектуальной элиты в системе непрерывного образования - одна из актуальных задач современной педагогики. В современном мире растет значимость интеллектуального фактора. Общество вступает в такую полосу своего развития, где именно интеллект будет определять степень элитизации личности. Наше исследование показало, что в настоящее время «элитопедагогика» или «элитарная педагогика» реально может существовать только в качестве философии элитарного образования, поскольку не имеет на сегодняшний день сложившейся науковедческой базы (системы), способной полностью взять на себя инициативу и ответственность за теоретическое обоснование и практическую реализацию элитопедагогических идей.

В ходе проведения исследования достигнута цель, решены поставленные задачи выявлены теоретические основы формирования интеллектуальной элиты в системе непрерывного образования.

Выявлены теоретико-методологические основы проблемы исследования интеллектуальной элиты в системе непрерывного образования. Мы исходим из меритократической концепции элиты предложенной английским исследователем Метчелом Янгом. Термин «меритократия» (лат. meritus - достойный и греч. kratos - власть) введен М.Янгом в 1958 г.

Меритократическое» общество - это общество, где каждый получает то, что заслуживает, где индивид поднимается наверх благодаря собственным стараниям и способностям, где социальные неравенства существуют и оправдываются на основе критерия личных достижений. Формой правления данного общества является «власть заслуженных» -меритократия, означающая, что на вершине государственной организации находятся самые умные и самые деловые люди - элита, отобранная по признаку способностей. Согласно этой концепции современное общество идет к господству «усовершенствованной элиты», элиты компетентности, которая объединяет наиболее достойных представителей общества, подчиняться которым не зазорно. Типология элит Д.Белла, на которую мы опираемся, выглядит следующим образом:

1) «элита крови» (аристократическая элита соответствует рабовладельческому и феодальному, т.е. «доиндустриальным» обществам);

2) «элита богатства» (капиталистическая элита «индустриального общества»);

3) «элита знаний» (соответствует «постиндустриальному обществу»).

В условиях постиндустриального общества экономические отношения оттесняются на второй план и решающую роль начинают играть эксперты, на первое место выходит процесс «производства знаний». Отсюда и гегемония должна принадлежать элите знаний - самым способным, наиболее полезным в обществе людям.

Заслуги каждого могут быть объективно измерены, при этом искусство их измерения приобретает статус науки, где действует «формула заслуги»:

Intelligece and Effort together make up Merit: I + E = М» (Интеллект + Достижения = Заслуги). Согласно этой формуле, цениться и сам по себе интеллект, и его способность к самореализации.

Определены основные параметры процессов выявления и прогнозирования развития будущей интеллектуальной элиты в системе образования. Главными критериями элиты в современном понимании являются параметры, обозначенные в концепции одаренности разработанной российскими учеными (Д.Б.Богоявленская, В.Д.Шадриков и др.). Ими выделено два основных фактора - «мотивационный» и «инструментальный». «Мотивационный» характеризует ценностные ориентации, специфику иерархии мотивов. «Инструментальный» фактор, в наиболее общем виде, может быть представлен как сочетание высокого интеллекта и высокой креативности. Эти параметры являются главными предикторами при прогнозировании развития личности. Методический, психодиагностический инструментарий для выявления этих параметров развития личности, достаточно хорошо отработан в современной педагогике и педагогической психологии. К основным диагностическим методам могут быть отнесены: «качественный» метод В.Парето; метод психологического «тестирования» (IQ и др.); библиометрический метод; биографический метод или метод персонификации («персоналистическая археология»).

Все эти методы направлены на выявление индивидуальных особенностей человека, относимого к элите, рассматривают процесс генезиса его личности, этапы становления в ней элитарных основ ее сознания и самосознания. В меньшей степени эти методы выявляют социальный статус индивида, в большей мере - уровень его личного достоинства.

Разработана концепция моделирования процесса воспитания интеллектуальной элиты в системе непрерывного образования. Генеральным ее звеном являются меритократические принципы. Мы расклассифицировали их по нескольким относительно самостоятельным группам.

1. Дидактические требования (принципы);

2. Организационно-педагогические;

3. Требования к педагогу.

Группа требований, условна названная нами дидактической, включает в себя принципы, а которых должна быть построена вся дидактическая система. Она традиционно, включает в себя цели, задачи, содержание, формы и методы образовательной деятельности. Дополняя традиционный список принципов, мы можем отметить, что меритократический подход требует:

• Усложнение содержания образовательной деятельности (по сравнению с традиционной, массовой школой). Введение этого принципа обусловлено выше перечисленным, Дети, обучающиеся в элитарных образовательных учреждениях, имеют более высокий интеллектуально-творческий потенциал и более высокую мотивацию учебной деятельности, что и создает условия для такого усложнения.

• Использовать наряду с традиционными логическими, задания предполагающие творчество. Это требование нет необходимости пояснять. Ограничимся утверждением о том, что творческие способности являются необходимой чертой современной элиты.

• Содержание образования, должно быть построена с учетом концепции «развивающего обучения». Мы считаем, что в современном элитарном образовании должна доминировать не «обучающая» функция, как это принято в массовой школе, а «развивающая» функция.

• Необходимо, чтобы учащиеся сами имели возможность выбора содержания образования. Часть предлагаемого для изучения материала должна быть избрана самим учащимся, это требование привнесенное в педагогику «прогрессивистской традицией», может давать положительный эффект если его не доводить до абсурда. Это важное условие самоактуализации и саморазвития.

• Актуализация в процессе обучения навыков исследовательского поведения (поиска). Учащийся должен иметь возможность не только работать репродуктивно, но самостоятельно вести исследовательский поиск.

• Принцип максимального расширения круга интересов ребенка. Многообразный опыт - основа для построения сложных ассоциативных связей, создающая важные предпосылки для любой творческой деятельности.

• Требование высокой самостоятельности в учебной деятельности. В ходе проведенного анализа проблем элитарного . образования, мы неоднократно говорили о развитии самостоятельности, как важнейшего качества представителя современной интеллектуальной элиты.

• Актуализации лидерских способностей и стимулирования развития коммуникативных способностей. Словосочетание «интеллектуальный лидер» в современной элитологической педагогике используется постоянно. Это требование, диктуется временем.

Следующая, из выделенных нами групп требований, условно названа организационно-педагогической. В нее мы включаем:

• Максимального обогащения предметно-пространственной среды. Предметно-пространственная среда включает множество составляющих, сюда мы включаем и архитектуру школьного здания и его насыщенность современными средствами информации (компьютеры и др.).

• Широкое сотрудничество с ведущими российскими и зарубежными коллегами. Сотрудничество с коллегами обогащает, дает возможность апробировать собственный опыт и узнать об опыте других.

• Требование установления связей с высшими учебными заведениями. Это сотрудничество может быть многоаспектным. Оно должно включать и узкопрактические вопросы подготовки учащихся к поступлению в ВУЗ и более сложные взаимодействия, предполагающие, например, возможность учащихся участвовать в исследовательской работе в период обучения под руководством преподавателей ВУЗов, возможность работать в библиотеке ВУЗа и др.

Важнейшей группой требований являются специфические требования к педагогу. Они в значительной мере являются общими, вместе с тем есть и такие, на которых следует особо заострить внимание:

• Высокий собственный уровень интеллекта и креативности. Воспитать интеллектуального лидера может только другой интеллектуальный лидер, эта мысль выглядит тривиально, но это необходимо учитывать. В элитарных школы, необходимо отбирать педагогов, по многим параметрам, в том, числе и по параметрам интеллекта и креативности.

• Рефлексии генезиса своих педагогических функций. Педагог должен адекватно оценивать собственные действия и усилия, это возможно только путем рефлексии.

• Самоуправление своим профессиональным развитием. Тезис непрерывности образования касается не только ученика, но и учителя. Его постоянное самосовершенствование, саморазвитие, самообучение - залог профессиональной успешности в системе элитарного образования.

• Толерантность и опыт профессиональной социализации, как необходимых черт личности, проявляющихся во всех сферах деятельности и поведения. Для жизни в современном обществе эти личностные свойства необходимы, содержание их всем понятно, но мы не можем утверждать, что традиционный педагог, работающий в массовой школе им следует. В ситуации элитарного образования это требование приобретает силу закона.

В ходе исследования, так же определены основные тенденции и перспективы развития системы элитарного образования в России.

Современная педагогика должна ответить на следующие главные вопросы процесса образовательной деятельности:

- В какой степени существующая система образования удовлетворяет общественные потребности в производство людей, овладевших ценностями культуры, являющихся субъектами социального процесса, потребности общества в образованных людях, подготовленных к труду, в том числе в специалистах в разных областях общественного производства.

- В какой степени система образования удовлетворяет потребности и интересы самого обучающегося, соответствует его системе ценностных ориентаций.

- Что является стимулом к образованию - практические, инструментальные нужды или же превращение потребности в знаниях в личностную самоцель, в ценность в себе, или же это синтез первого и второго.

- Каково место системы образования в общественном процессе и влияние образования на все стороны общественной жизни.

- Каковы перспективы и тенденции развития образования, каковы пути достижения, взаимосвязи всех элементов системы образования.

Образование реализует основную задачу культуры - формирование личности. Эффективность системы образования зависит: от степени внутренней потребности человека в приобретении им знания как внутренней самоцели личности; - от состояния материальной базы учреждений образования; от качества подготовки кадров педагогов.

В качестве цели элитарного образования может выступать модель характеристики необходимых миру лидеров нового типа:

- стратегическое видение приоритетных мировых проблем и глобальный подход к их разрешению;

- способность к обновлению и готовность к переменам; приверженность этическим нормам, которые не могут быть принесены в жертву прагматическим соображениям;

- умение принимать эффективные решения после соответствующего обмена мнениями с коллегами и советниками, способность к проведению этих решений в жизнь и к оценке в надлежащие сроки результатов принятых мер;

- способность учиться и поощрять учебу других;

- способность изменять собственную точку зрения по мере углублении понимания ситуаций и проблем; в сегодняшних условиях конфронтации это может означать политическое самоубийство;

- умение представлять обществу четкую информацию об основных направлениях политики с тем, чтобы добиться его поддержки;

- способность определить истинное значение стратегии и тактики лишь как средств достижения целей, а не как конечных задач политики.

Одним из важных путей решения этой задачи является дифференциация школьного обучения, в том числе создание гуманитарно ориентированных школ повышенного типа (имея в виду, что опыт математических, музыкальных, художественных, балетных школ у нас накоплен более значительный и более успешный, чем, например, опыт языковых спецшкол), в которых будут изучаться два иностранных языка, одним из которых выпускник будет свободно владеть, история мировой культуры, углубленно изучаться всеобщая история и другие гуманитарные предметы, будет сеть спецкурсов и факультативов. Возникает вопрос о дифференциации параллельных классов в обычной школе - не случайно, а по определенным критериям, прежде всего на основе современных психодиагностических методик. При создании элитарных школ предстоит решать следующие задачи:

Усовершенствование методики определения уровня развития интеллектуально-творческого потенциала личности.

Внедрение новых форм и методов обучения, в том числе диалоговых.

Максимально индивидуализировать обучение.

Не просто давать школьнику информацию для запоминания, но формировать навыки решения нестандартных задач, навыки самообучения.

Необходимо решить вопросы финансирования создаваемых элитарных

Проблема разработки идеи элитарного образования в ближайшем будущем должна стать одной из основных проблем для исследователей разных специальностей (педагогов, психологов, социологов, юристов, экономистов и др.), объединенных в настоящее время под общим наименованием - «элитология». Непрерывное образование - многоаспектный социально-культурный феномен, «элитарное образование» - важнейшая его часть, создающая реальные предпосылки для формирования и утверждения в обществе принципиально новой элиты - элиты интеллектуальной.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Резаков, Равиль Гарифович, Москва

1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. -М., 1995.

2. Айзенк Г.Дж. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. ИПП. "Кострома", 1993.

3. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности // Проблемы способностей. Иэд-во АПН РСФСР. М. 1962.

4. Анастази А. Психологическое тестирование. М. 1982, Т.-1.

5. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980.

6. Андреева И.Н. Философия и социология образования. -М., 1999.

7. Андреева И.Н. Антология по истории и теории социальной педагогики. -М., Академия, 2000.

8. Андреева И.Н. Пути исторического развития социальной работы в России (вторая половина XVIII начало XX вв.). -М., 1999.

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980.

10. Ю.Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва-Воронеж, 1996.

11. П.Ашин Г.К. Современные теории элит: критический очерк. М., 1985. С.55.

12. Бабаева Ю.Д. Динамическая теория одаренности // Современные концепции одаренности и творчества. Под ред. Д.Б.Богоявленской.-М., Молодая гвардия, 1997.

13. Бакунин М. Государство и анархия // Поли. собр. соч. СПб., 1907. , с.27.

14. Белл Д. Грядущее постиндустриальное общество. М., 1993.

15. Беляев С.Полис, 1993, №2, с.82—83.

16. Бердяев Н. Судьба России, М., 1990, с.215.

17. П.Берн Э. Транзактный анализ и психотерапия. СПб., 1992.

18. Берне Р.В. Развитие Я-концепции и воспитание. М.1986.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии, М., Педагогика. 1989.

20. Бине А. Современные идеи о детях. М., 1910.

21. Блонский П.П. Память и мышление. М.1935.

22. Богоявленская Д.Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельностной парадигмы // Современные концепции одаренности и творчества. Под ред. Д.Б.Богоявленской.-М., Молодая гвардия, 1997.

23. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Избранные психологические труды -М., 1995.

24. Большаков В.Ю. Психотренинг, социодинамика, упражнения игры. -СПб, 1996.

25. Братусь Б.С. Аномалии личности. -М., 1988.

26. Брунер Дж. Психология познания: за пределами непосредственной информации. -М. Прогресс. 1977.

27. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование: Логико-психологический анализ. М. 1979.

28. Бурлачук Л.Ф. Морозов С М. Словарь-справочник по психологической диагностике., -Киев, Наукова думка . 1989.

29. Бурлацкий Ф.М., Галкин А.А. Современный Левиафан. М., 1985. С. 141.

30. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., Просвещение. 1967.

31. Виленский М.Я., Зайцева С.Н. Педагогические основы формирования опыта творческой деятельности будущего учителя. -М., Прометей, 1999.

32. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., Изд.-во МГУ, 1982.

33. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество // Вопросы психологии. N 4, 1990. с. 5-13.

34. Вернадский В.И. Химическое строение биосферы Земли и ее окружения. -М. Наука, 1965.

35. Вербицкий А. А. Рассказова И.Н. Смыслообразующий котекст в психологическом консультировании // Прикладная психология, № 1, 1999, с. 11-16.

36. Волков И.П. Много ли в школе талантов. М. 1989.

37. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: в 6 т. И., 1983. Т.З.

38. Выготский Л.С. Мышление и его развитие в детском возрасте // Собр. соч. В. 6. т.-И., 1984. Т.2.

39. Гальтон Ф. Наследственность таланта: Законы и последствия. -М. 1996.

40. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. -Киев, 1986.

41. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М. 1965. -с.433-456.

42. Гильбух Ю.З. Гарнец ОН., Коробко С. Л. Феномен умственной одаренности // Вопросы психологии, N 4 1990, с. 147-154.

43. Гильбух Ю З. Умственно одаренный ребенок: психология, диагностика, педагогика // Серия «Учитель и психодиагностика», N 2. - Киев. 1992.

44. Глассер У. Школы без неудачников. -М., 1991.

45. Гончаренко Н.В. Гений в искусстве и науке. М., Искусство. 1991.

46. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М. 1993.

47. Грановская Р. М., Крижанская B.C. Творчество и преодоление стереотипов. Санкт-Петербург. ОМС. 1994.

48. Гуревич К.М. Тесты интеллекта в психологии // Вопросы психологии, № 2, 1980. с. 53-64.

49. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М. Педагогика, 1986.

50. Дарвин Ч. Происхождение видов путем естественного отбора. Соч. - И,-Л. Изд-во АН СССР 1939. Т. 3.

51. Де Боно Э. Рождение новой идеи: о нешаблонном мышлении. М. "Прогресс", 1976.

52. Де Боно Э. Серьезное творчество // Современные концепции одаренности и творчества, М., Молодая гвардия, 1997.

53. Де Боно Э. Латеральное мышление. СПБ, Питер, 1997.

54. Де Боно Э. Учите вашего ребенка мыслить. М., 1998. 5 5.Донцов А.И. Психология коллектива. Методологические проблеемы исследования. М., 1984.

55. Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. М.,1995. С.70

56. Дружинин В Н. Психология общих способностей. Латерна вита. М. 1995.

57. Дружинин ВН. Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижеений // Современные концепции одаренности и творчества, Под ред. Д.Б.Богоявленской, М., Молодая гвардия, 1997.

58. Дубровина И В. Об индивидуальных особенностях школьников. М., 1975.

59. Дубровина И.В.Школьная психологическая служба. -М., 1991.

60. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления, под. ред. A.M. Матюшкина, М., Прогресс. 1965, с.86-234.

61. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и её развитие, М.Педагогика. 1989.

62. Дьяченко 0. М. Веракса Н Е. Чего на свете не бывает М. "Знание", 1994.

63. Инновационное движение в Российском школьном образовании. -М., 1997.

64. Ищенко И. П. Соотношение интеллектуальной и творческой одаренности у детей 4-6 лет, автореф. диссертации на соискание ученой степени канд. псих, наук,-М. 1993. ,

65. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М. 1981.

66. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.,Просвещение. 1987.

67. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д.Педагогическое творчество. М., Педагогика. 1990.

68. Кпарин М.В. Иноовационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М., 1994.

69. Кпапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. ,- СПб., изд. О.Богдановой, 1911.

70. Клапаред 3. Как определять умственные способности школьников. М. 1927.

71. Кпе М. Психология подростка. М., 1991.

72. Клюге К.И. Цель обучения интеллектуально одаренных: "Думая, делать ход конем" // Современные концепции одаренности и творчества. Под ред. Д.Б.Богоявленской, -М., Молодая гвардия. 1997. с.96-110.

73. Колесников Л.Ф. Школа; время перемен, -Новосибирск, Западносибирское книжное издательство, 1984.

74. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Минск, 1984.

75. Кольцова Общение и познавательные процессы // Познание и общение., -М., Наука, 1988.

76. Кон И.С. Социология личности М., 1969.

77. Кон И.С. Психология ранней юности. -М., 1989.

78. Краткий тест творческого мышления, фигурная форма (пособие для школьных психологов),- М. "ИНТОР". 1995.

79. Кричевский P.JI. Если вы руководитель . -М., 1995.

80. Кричевский P.JI., Дубовская Е.М. Психология малой группы; теоретический и прикладной аспекты. -М., МГУ, 1991.

81. Куранты. 1993. 27 февраля.

82. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. 3-е изд.- JI.: Госиздат, 1924.

83. Левада Ю. Возвращаясь к проблеме социальной элиты. // Мониторинг общественного мнения, 1998, № 1, с-12.

84. Левин В.А. Воспитание творчества, М., Знание. «Педагогика и психология». 1977/7.

85. Левина М.М. Основы технологии обучения профессиональной пеедагогической деятельности. -Минск, 1996.

86. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М., 1960.

87. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М. 1971.

88. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М. : Знание, 1984.

89. Лейтес Н.С. Возрастной подход к проблеме детской одаренности // Основные современные концепции одаренности и творчества. -М., Молодая гвардия, 1997.

90. Ленин В.И. Полн. собр. соч. Т.33, с.26.

91. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс, 1970.

92. Лихачев Б.Т. Педагогика (курс лекций), М., Прометей, 1996.

93. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. Л., 1985.

94. Локк Д. Опыт о человеческом разуме. // Избранные философские произведения: В 2-хт.-М.: Политиздат, 1960.

95. Ломброзо У. Гениальность и помешательство, С-Петербург, 1992.

96. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., Наука, 1984.

97. Ломовицкая В.М., Петрова Т.А., Фомин А.С. Механизмы использования потенциала, формирования и сохранения интеллектуальной элиты // Интеллектуальная элита Санкт-Петербурга. 4.2. Кн.1. Спб., 1994. С.37.

98. Лурия А,Р. Мозг человека и психические процессы, М.: Педагогика, 1963, Т.1,

99. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии., М., 1973.

100. Макаренко А.С. Пед.соч.: В 8 т. Т. 4. -М., 1984.

101. Мальцев Г.В. Буржуазный эгалитаризм: эволюция представлений о социальном равенстве в мире капитала. М., 1984. С.214.

102. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности, под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А.Пузырея, М., 1982

103. Маркова А. К. Матис Т. А. Орлов А. Б. Формирование мотивации учения, М. Просвещение. 1990.

104. Массен П.Х. Развитие личности ребенка. -М., 1987.

105. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии, N 6. 1989, с.29-33.

106. Матюшкин A.M. Загадки одаренности. Проблемы практической диагностики. М., «Школа-пресс» 1993.

107. Меде В., Пиорковский Г. Детская одаренность. -М. 1925.

108. Миллс Р. Властвующая элита. М., 1959, с.85.

109. Минто В. Дедуктивная логика,- Санкт-Петербург, Комета. 1995.

110. Митина JI.M. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М., «Сентябрь», 1999.

111. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление, М., 1993.

112. Моль А. Социодинамика культуры. М., Прогресс, 1973.

113. Морено Дж. Социометрия. Экспериментальный метод наука об обществе. М., 1985.

114. Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников. -М., 1981.

115. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников, -М., Молодая гвардия, 1984.

116. Мудрик А.В. Социальная психология, М., Владос, 1999.

117. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М., Педагогика, 1984.

118. Мухина B.C. Близнецы. Дневник жизни близнецов от рождения до 7 лет. М., Народное образование. 1997.

119. Мышление: процесс, деятельность, общение // Под ред. А.В.Брушлинского. М., Наука, 1983.

120. Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М.: Наука, 1976.

121. Невский И.А. Острые углы воспитания. -Минск, 1990.

122. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики (Анализ зарубежного опыта), -М., Наука, 1970.

123. Никандров Н.Д. Школа и педагогическая наука современной Великобритании, -М., НИИ ОП АПН СССР, 1988.

124. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. -М., 1995.

125. Обухова Л.Ф., Чурбанова С. М. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте. М. 1995.

126. Общественная мысль за рубежом. 1991. № 7, с.76.

127. Одаренность; рабочая концепция. М., Магистр, 1998.

128. Одаренные дети. М. Прогресс. 1991.

129. Ольшанский Д. Взбесившаяся элита //Россия. 1992. 7-13 окт.,

130. Основы политологии. Краткий словарь терминов и понятий. М., 1993. С.118-120.

131. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. М., НПО «Модэк», 1998.

132. Павлов И.П. Полное собрание трудов. М.; Л.: Изд.-во АПН СССР, 1951. T.III.

133. Перре-Клермон А Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей, М., Педагогика. 1991.

134. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии; Избранные труды, М., Педагогика, 1984.

135. Пиаже Ж. Проблемы генетической психологии // Вопросы психологии. N 3, 1965.

136. Пиаже Ж. Антиципирующая деятельность. // Экспериментальная психология / под. ред. П.Фресс. Ж.Пиаже.- М., Прогресс, вып. 6, 1980, с. 4346.

137. Пиаже Ж. Избранные психологические труды, М. Просвещение. 1995.

138. Познавательные процессы и способности в обучении, М. Просвещение, под. ред. В.Д.Шадрикова, 1990.

139. Познание и общение. М., Наука, 1988.

140. Политология вчера и сегодня. Выпуск третий. NL, 1991, c.YW

141. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976.

142. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М., Просвещение. 1967.

143. Пономарчук В.А., Толстых А.В., Среднее образование: две критические точки современной школы // Социологические исследования. № 12, 1994.

144. Практическая психология образования / Под ред. Дубровиной И.В. -М., 1997.

145. Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. М., 1990.

146. Программа "Одаренный ребенок" (основные положения). М., "Новая школа". 1995.

147. Психологические исследования творческой деятельности / под. ред. О.К.Тихомирова.-М., 1975.

148. Психологическая коррекция умственного развития учащихся. Пособие для школьных психологов. М., 1990.

149. Психологическая служба школы / Под ред. Дубровиной И.В., -М., 1995.

150. Психология. Словарь. М., Политиздат, 1990.

151. Психология современного подростка / Под ред. Д.И.Фельдштейна. М., 1987.

152. Психология мышления / Под. ред. А.М.Матюшкина, М., Прогресс. 1965.

153. Психология одаренности детей и подростков / Под. ред. Н.С.Лейтеса. М., Академия. 1996.

154. Пугачев В.П., Соловьев А.И. Введение в политологию. М., 1995. С.97-130.

155. Пушкин В.М. Эвристика наука о творческом мышлении. - М., Политиздат. 1967.

156. Ратанова Т.А. Психофизиологические основы индивидуальных различий: Учебное пособие для студентов 3-4-х курсов под. институтов, -М., Альфа. 1993.

157. Работа учителя с одаренными детьми в школе. Ставрополь. 1994.

158. Резерв успеха творчество / Под. ред. Г.Нойнера. В.Капвейта. Х.Клейна.-М., Педагогика. 1989.

159. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М., 1994.

160. Рензулли Дж.С., Рис С.М. Модель обогащенного школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренных детей // Современные концепции одаренности и творчества. Под ред. Д.Б.Богоявленской.-М., Молодая гвардия, 1997.

161. Роджерс К. К науке о личности. // История зарубежной психологии, -Изд-во МГУ, 1986. с.200-231.

162. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / под. ред. И.В.Равич-Щербо. М. Педагогика, 1988.

163. Россолимо Г.И. Психологические профили, СПб., 1910.

164. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М . Педагогика. 1989.

165. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования, М. Изд-во АН СССР. 1958.

166. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М., Прогресс, 1990.

167. Руководство практического психолога (готовность к школе, развивающие программы). / под, ред. И.В.Дубровиной.- М., Академия, 1995.

168. Русалов В.М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М. Наука. 1979.

169. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. -М., Академия, 2000.

170. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. -М., Сентябрь, 2001.

171. Санистебан J1. Основы политической науки. М.', W2, с.36.

172. Система работы с одаренными детьми. Изд. Башкирского университета, -Уфа, 1993.

173. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. -М., Педагогика, 1984.

174. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста // Магистр, 1991, № 1, с.22-27.

175. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М., Прометей. 1991.

176. Сластенин В.А. и др. Педагогика, М., 1999.

177. Снегирева Т.В. Методика измерения особенностей личностной саморегуляции // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. -М., 1987.

178. Современная гимназия и универсальное образование. -М., 1995.

179. Современная дидактика: теория практике. -М., 1994.

180. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992, с-288.

181. Столин В.В.Самосознание личности. -М., 1983.

182. Стренберг Р., Григоренко Е. Учись думать творчески! (двенадцать теоретически обоснованных стратегий обучения творческому мышлению) // Современные концепции одаренности и творчества. Под ред. Д.Б.Богоявленской.- М., Молодая гвардия, 1997.

183. Субботский Б.В. Как рождается личность (некоторые психологические аспекты формирования личности ребенка), М . 1978.

184. Сухарев В.А. Психология интеллекта. Донецк, Сталкер, 1997.

185. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний, М., Изд-во МГУ. 1975.

186. Тарасов В.К. Персонал технология: Отбор и подготовка менеджеров. -Л., Машиностроение, 1989.

187. Теории учения. Хрестоматия. Часть I. Отечественные теории учения / Редакторы составители: Н.Ф. Талызина, И.А.Володарская. М., 1996.

188. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под. ред. В В.Краевского, И Я.Лернера. М., Педагогика 1983.

189. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.1961.

190. Теплов Б. М. Избранные труды. В двух томах, М. .Педагогика, 1985.

191. Тищенко Е.Г. Развитие системы обучения одаренных учащихся в общеобразовательной школе США. автореф. диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. -М., 1993.

192. Толстых А.В. Подросток в неформальной группе. -М., 1991.

193. Трост Г. Возможность предсказания выдающихся успехов в школе, университете, на работе // Иностранная психология, № 11, 1999, с. 19-29.

194. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности. М., 1980.

195. Урман К.К. Поощрение и поддержка креативности в школе // Иностранная психология, № 11,1999. с. 41-51.

196. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994.

197. Физиологическая генетика и генетика поведения. Л., Наука, 1981.

198. Флейвелл Дж.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. -М., 1967.

199. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В.Дубровиной. -М., 1987.

200. Фримен Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей // Современные концепции одаренности и творчества. Под ред. Д.Б.Богоявленской.-М., Молодая гвардия, 1997.

201. Фримен Д. Одаренные дети и их образование: обзор международных исследований // Иностранная психология, № 11, 1999, с. 10-18.

202. Хеллер К. Диагностика и развитие одаренных детей и подростков // Современные концепции одаренности и творчества. Под ред. Д.Б.Богоявленской.-М., Молодая гвардия, 1997.

203. Хеллер К., Зиглер А., Различия меежду мальчиками и девочками в успеваемости по математике и естественным наукам: может липереориентация улучшить результаты одаренных школьниц? // Иностранная психология, № 11, 1999, с.30-40.

204. Холл К. С. Генетика поведения. / В кн. Экспериментальная психология / Под. ред. С.С.Стивенса М.,: Изд-во иностр. лит. 1960. с.405-436.

205. Хомская Е.Д. Мозг и активация. М., Изд-во МГУ. 1972.

206. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования Томск, «Барс», 1997.

207. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг, М., 1994.

208. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. М., 1995.

209. Челпанов Г.И. Мозг и душа. Критика материализма и очерк современных учений о душе., М., 1912.

210. Чудновский В.Э.Юркевич B.C. Одаренность; дар или испытание. М. "Знание". Педагогика и психология. 1990/12.

211. Чуприкова НИ Сознание как высшая расчлененная и системно упорядоченная форма отражения и его мозговые механизмы // Психологический журнал. 1981. т.2. N 66 с. 16-27.

212. Шадриков В.Д. О содержании понятий "способности" и "одаренность" // Психологический журнал. 1983 , т. 4, N 5, с. 3-10.

213. Шадриков В. Д. Способности, одаренность, талант. В кн.: Развитие и диагностика способностей. - М. Наука. 1991. с.7-21.

214. Шадриков В.Д. Духовность и творчество // Современные концепции одаренности и творчества. Под ред. Д.Б.Богоявленской.-М., Молодая гвардия, 1997.

215. Шепель В.М. Человековедческая компетентность менеджера, М., Народное образование, 1999.

216. Штерн В. Психологические методы испытаний умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста. СПб. 1915.

217. Штерн В. Одаренность детей и подростков. М. 1926 г.

218. Шумакова Н.Б. Возраст вопросов. Знание. "Педагогика и психология". 1990/10.

219. Щебланова Е.И. Аверина И.С. Современные зарубежные лонгитюдные исследования одаренности // Вопросы психологии. 1994, N 6, -С. 134-140.

220. Щебланова Е.И., Аверина И.С. Идентификация одаренных учащихся // Вопросы психологии. 1995. N 1. -с.97-100.

221. Экземплярский В.М. Проблема школ для одаренных, M-J1.1927.

222. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. -М., 1996.

223. Юркевич В. С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. 1996.

224. Янг М. Возвышение меритократии // Утопия и утопическое мышление: антология зарубежной литературы. М., 1991. С.317- 346.

225. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель. М., 1996.

226. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М. Педагогика. 1979.

227. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии: Теоретические проблемы развития психологической науки. 2-е изд. М., .Политиздат. 1974.

228. Altman R. Social-emotional development of gifted children and adolescents: A research model. Roeper Reveiiew, 6(1)? 65-68, 1983/

229. Anderson С., Haller J. Drain Stretchers: Book 1, Midwest Publication Co. INC., Box 448; Pacific Grove, Calif. 93950; 1975/

230. Bell D. The Coming of Post-IndustrialSociety. N.Y., 1973. P.454.

231. Benoist F. de, Les idees. P., 1979.

232. Dreitzel H. Elitebegrif und Sozials-truktur. Stuttgart. 1962.

233. Eggi U. Die Ges-selschaftliche Elite. Bern, 1960. S.136.

234. Eldersveld S. AUtical Elites in Modem societies. Ann Arbar.1989, p. 57-58.

235. Eysenk H.J. "Intelligence assessment: a theoretical and experimental approach." British Journal of Education Psychology. P 81-98.

236. International Encyclopedia of the Social Sciences, V., The Macmillan C" and the Free Press, p.26.

237. Guilford J.P. The nature of human intelligence. NY Me Gaw Hill. 1967.

238. Gougt H.G., Woodworth D.G. Stylistic variations among professional research scientists. The Journal of Psychology, 1960.

239. Hermstein R. I.Q. // The Atlantic Monthly. September 1971.

240. Kaplan S.N. A Transition Curriculum // Exceptionality Education Canada: Vol. No. 1, 1991. P. 35-43.

241. Karnes M. Small Wonder: Level I. Circle Pines MN: American Guidans Service, 1979.

242. Landau E. Existential Reading // Gifted International: Vol. VI, No 2, 1991. P. 54-59.

243. Machiup F. Education and Economic Growth. Lincoln (Nebraska), 1970.

244. Guttsmann W.L. The British Political Elite. L., 1969. P.328.

245. Parnes S. , Noller R. & Biondi A. Guide to creative action. New York: Charles Seribners Sons. 1976.

246. Passov A.H. The nature of giftedness and talent. The Gifted Child Quarterly, 25 (1), 5-10. 1981.

247. Runciman W. Social Science and Political Theory. Cambridge, 1969, p-69.

248. Sorokin P., Lundon W. Power and Morality. Boston, 1959.

249. Tannenbaum A.J., Gifted children: Psychological and educational perspectives. New York: Macmillan. 1983.

250. Terman L.M. & Oden M.H. The gifted child grows up, (Vol. IV) Stanford University Press. 1947.

251. Torranse E. Thinking creative in action and movement (Research Ed), Bensenville IL: Shoats Testing Service, 1980.

252. Tioer L., Fox R. The Imperial Animal, 1971. p. 24-25.

253. Young M. The Rise of the Meritocracy. 1870 2033. An Essay on Education and Equality. Penguin Books (Harmondsworth), 1967. P.94.

254. Jencks Ch., et al. Inequality: A Reassessment of the Effect of Family and Schooling in America. N.Y., 1972.

255. Jensen A. How Much Can We Boost IQ and Scholastic Achievement? Harward Educational Review, 1969. № 39. P.89.

256. Vorilhon C. La geniocratie: le genie an pouvoir. Brantom, 1978.

257. Структура системы образования РоссииЕ