автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогические условия формирования ценностного отношения учащихся к процессу обучения

Автореферат диссертации по теме "Социально-педагогические условия формирования ценностного отношения учащихся к процессу обучения"

Ноговицына Юлия Егоровна

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ УЧАЩИХСЯ К ПРОЦЕССУ ОБУЧЕНИЯ

(на материалах Республики Саха (Якутия))

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2005

<

Ноговицына Юлия Егоровна

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ УЧАЩИХСЯ К ПРОЦЕССУ ОБУЧЕНИЯ

(на материалах Республики Саха (Якутия))

13 00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург

Работа выполнена на кафедре педагогики и андрагогики Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Всршловский Семен Григорьевич

доктор психологических наук, профессор Сухобская Галина Степановна;

кандидат педагогических наук, доцент Шадрина Татьяна Владимировна

Ведущая организация:

Российский государственный педагогический университет им. А И. Герцена

Защита диссертации состоится 22 ноября 2005 года в 11 часов на заседании диссертационно! о совета Д 800 013 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора псдаюгических наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педа-гогическоюобразования по адресу 191002, Санкт- Петербург, ул Ломоносова, 11 —13.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Автореферат разослан «21» октября 2005 года

Ученый секретарь диссертационного совета, к. филос. наук, доцент

Н.Н. Болгар

РОС. НАЦИОНАЛЬНА

БИБЛИОТЕКА ^ 1 СПс 4»

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Актуальность исследования. Сегодня общепризнана возрастающая роль знаний, «интеллектуальных институтов» («Мир грядущего — цивилизация знания»), информационных технологий («Создается глобальное информационное пространство»). Вместе с тем, зарубежные и отечественные исследователи (3. Бауман, Л.П. Буева, Э Гидденс, Э Фромм и др ) с тревогой отмечают, что человек, став обладателем огромной мощи знаний, оказался еще более опасным для самого себя, поскольку о себе и своих возможностях он знает меньше, чем о природе и обществе «Человек менее ' всего защитил себя» (Л П Буева) Эти особенности глобального общественного кризиса усугубляются в условиях современной России снижением авторитета нравственных и правовых норм, духовных ценностей, уровня культуры Формируется утилитарный тип личности, озабоченной собственным выживанием, приспособлением к новым условиям жизни.

Существенную роль в развитии творческого потенциала человека, в его способности к самореализации призвано сыграть образование Но оно недостаточно обеспечено аксиологическим содержанием и адекватными психолого-педагогическими технологиями, слабо связано с реальными жизненными ситуациями Возникает острое противоречие между высоким гуманистическим потенциалом образования и утилитарно-прагматическим отношением к нему.

Исследования, посвященные проблемам гуманизации школьного образования, вносят значительный вклад в решение этого противоречия (И.Ю.Алексашина, Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Ю.Н.Кулюткин, Л Н.Лесохина, Е. А Соколовская, Г.С Сухобская, Н И. Элиасберг и др)

Важную роль играет предпринимаемая в настоящее время модернизация школьного образования. Одно из ее важнейших направлений связано с формированием личности, способной решать смысложизненные проблемы на основе глобальных ценностей. Своеобразным откликом на подобный «общественный заказ» явился целый ряд работ российских теоретиков и практиков образования- исследования кафедры педагогики РГПУ им. Герцена (рук. д. п. н А.П.Тряпицына), Самарский региональный проект «Кадровая поддержка модернизации системы образования» (рук. ст. н с. А.В Великанова), материалы методологического семинара «Россия в Болонском процессе' проблемы, задачи, перспективы» (В И. Байденко), рекомендации по оцениванию метапредметных результатов образовательной деятельности учащихся, разработанных в рамках российско-британского проекта (рук д п.н. О Е. Лебедев) и др

Вместе с тем по мере разработки проблем, связанных с компетентностным подходом к совершенствованию содержания и организации образовательного процесса, возрастает актуальность поиска путей, направленных на формирование способности молодого человека конструировать свой внутренний мир, на осмысление и переживание им своего опыта, взаимоотношений с миром вещей и людей, то есть на развитие «духовных составляющих» личности (С.И.Гессен).

Многое в ценностном мире молодых людей обусловлено современной социально-экономической ситуацией Вместе с тем школьное образование обладает достаточно большим г гуманистическим потенциалом, позволяющим повысить его влияние на формирование ду-к ховного мира молодого человека Одним из существенных направлений в этой сфере должно стать формирование ценностного отношения старшеклассников к процессу обучения. Ориентация на социальный результат образования, отражающая его функционально-ролевую направленность, должна быть дополнена формированием ценностного отношения к процессу обучения. Это позволит рассматривать школьную жизнь как важный этап самореализации личности, становления ученика как субъекта собственной жизни.

Важным средством в решении этой проблемы становится использование духовно-нравственного потенциала, сконцентрированного в национальной культуре народа. Формирование духовного мира молодого человека через приобщение к диалогу культур — предмет целого ряда исследований, предпринятых в последние годы на общетеоретическом (В С.Библер и его последователи) и опытно-экспериментальном уровнях (М.И.Борисов, О.Е.Винокурова, А.П. Орлова, А.Пахловонов, Н.Сафаров, A.M. Са-фин, Л.И.Федорова и др.). Вместе с тем вне поля зрения исследователей оказались проблемы: социальная, природная инфраструктура как фактор образования; возможности и пути самореализации личности в процессе приобщения к национальной культуре.

Возрастающая теоретическая и практическая значимость проблемы обусловливает актуальность темы диссертационного исследования «Социально-педагогические условия формирования ценностного отношения учащихся к процессу обучения», выполненного на материале гимназического образования учащихся старших классов в условиях Республики Саха (Якутия).

Объект исследования: процесс обучения учащихся старших классов.

Предмет исследования: формирование у старшеклассников отношения к процессу обучения как к ценности.

Цель исследования: создание социально-педагогических условий, обеспечивающих формирование у старшеклассников ценностного отношения к процессу обучения.

Гипотеза исследования:

1. Формирование отношения к образованию как ценности должно происходить за счет повышения аксиологической значимости процесса обучения.

2. Ценностное отношение к процессу обучения обусловлено тем, в какой мере учащиеся могут реализоваться в интеллектуальной, мотивационной и практической сферах

3. Позитивная самореализация учащихся в процессе обучения предполагает учет особенностей их жизненного опыта, национальных и культурных традиций народа.

4. В качестве важнейшего средства самореализации выступает поисково-исследовательская деятельность, позволяющая учащимся активно участвовать в социокультурной жизни региона.

Задачи исследования:

1 Охарактеризовать теоретические подходы к изучению аксиологических проблем школьного образования.

2. Изучить особенности локальной социокультурной среды и ее роли в становлении ценностного мира старшеклассников.

3. Исследовать особенности отношения старшеклассников, учителей и родителей к процессу обучения.

4. Изучить социокультурные возможности среды, позволяющие формировать ценностное отношение учащихся к процессу обучения.

5. Разработать методические рекомендации для педагогов, направленные на повышение гуманистического потенциала учебного процесса.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

— идеи философской и педагогической аксиологии (О.Г. Дробницкий, М.С. Каган, В.П. Тугаринов и др.);

— положения теории развития личности (Б Г Ананьев, Л.И Божович, А.Н Леонтьев);

- подходы к изучению ценностных ориентаций молодежи, представленные в социологических исследованиях (С.Г. Вершловский, С П Иваненков, С.Н. Иконникова, И.С. Кон, В.Г. Лисовский, В.А. Ядов и др.);

— идеи гуманизации педагогического процесса (И Ю Алексашина, Т Г Браже, В.Г. Воронцова, М.Г. Ермолаева, С.Л Братченко, О.С. Газман, Л.С Илюшин, Д.Г. Левитес, Н И Элиасберг и др.);

— теоретические положения этнопедагогики (М.И. Борисов, Е.П Жирков, А.Г. Новиков, А.П. Оконешникова, И.С Портнягин, Е П Тимофеева, Р Е Тимофеева и др )

Проверка гипотезы и решение поставленных задач осуществлены с помощью следующих методов исследования:

— теоретического анализа философской, социологической, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме;

— анализа документов Министерств образования России и Республики Саха, Национальной доктрины образования России до 2025 года, концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, стратегии развития Республики Саха до 2025 г;

наблюдений, анкетных опросов учащихся, родителей, учителей; сочинений, интервью, анализа биографий;

— педагогического эксперимента.

База исследования:

Покровская улусная многопрофильная гимназия Хангаласского улуса Республики Саха (Якутия) как целостный объект исследования во взаимосвязи с социумом

В ходе исследования анкетными опросами охвачено 260 учащихся, 240 родителей, 35 учителей, проанализировано 120 сочинений.

Этапы исследования:

1. Поисково-теоретический (1997—1998 гг.) предполагал изучение литературы по проблеме, формирование понятийного аппарата, формирование цели, задач и рабочей гипотезы исследования, составление программы исследовательской работы.

2. Опытно-эксперичентачьный (1999- 2003 гг.) включал констатирующий и формирующий эксперименты.

3 Обобщающий (2004—2005 гг ) заключался в обработке, анализе и систематизации полученных данных, разработке рекомендаций и их апробации.

На защиту выносятся следующие положения:

1 Формирование ценностного отношения учащихся к процессу обучения обусловлено гуманистическим подходом к проектированию и организации школьного образования.

2. Значение образования как «самоценности» для учащихся возрастает по мере осмысления личностной значимости процесса обучения: если ценность социального результата обусловлена жизненной позицией старшеклассников, то значимость процесса обучения зависит от его направленности на позитивную самореализацию учащихся, проявляющуюся в интеллектуальной, мотивационной и практической сферах «здесь и сейчас».

3. Позитивная самореализация учащегося выступает в качестве главного показателя его успешности в учебной деятельности.

4. Поисковая деятельность как условие самореализации учащихся через участие в социокультурной жизни региона и ее преобразование.

Научная новизна исследования:

1 Определены социально-педагогические условия формирования ценностного отношения к процессу обучения:

а) Обоснованы возможности использования поисково-исследовательской деятельности учащихся в условиях социокультурной среды региона как фактор образования.

б) Раскрыты возможности поисково-исследовательской деятельности в преобразовании социокультурной жизни региона.

2 Выявлена зависимость между формированием ценностного отношения к процессу обучения и развитием потребности молодежи в непрерывном образовании как элементе образа жизни

3 Разработан этнический компонент и методы его включения в содержание школьного образования.

Теоретическая значимость исследования:

Уточнено понятие «формирование ценностного отношения к образованию»

— Разработана критериальная база оценки развития ценностного отношения учащихся к процессу обучения и его результатам

Обоснована совокупность направлений по формированию ценностного отношения учащихся к процессу обучения, включающая актуализацию проблем самопознания, организацию их поисково-исследовательской деятельности интеграцию учебных предметов вокруг гуманистических проблем

- Определены роль и значение национально-культурного наследия в самореализации учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в разработке:

— комплексной методики диагностики отношения субъектов образования (учащихся, учителей, родителей) к процессу обучения,

— рекомендаций по формированию учительского коллектива как субъекта опытно-экспериментальной работы:

инструментария по организации поисково-исследовательской деятельности учащихся;

— модульной программы, включающей этнический компонент в содержание образования

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью исходных теоретических положений, получивших раскрытие в трудах по философии. социологии, культурологи, психологии и педагогике, логической структурой построения исследования, использованием комплекса взаимодополнительных методов, адекватных целям и задачам исследования; апробацией результатов.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись через публикации статей и брошюр, выступления на международных и научно-практической конференциях (Санкт-Петербург, 2001 г : Москва. 2004 г , Якутск, 2005 г )

По теме исследования читались лекции для педагогов на республиканских курсах На базе гимназии проводились семинары и совещания руководителей улусных управлений образованием, методических служб, проводились мастер-классы на улусных слетах педагогических династий.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, его основные этапы, сформулированы положения, выносимые на защиту, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, достоверность и обоснованность полученных результатов.

В первой главе «Историко-теоретические <к новы исс чедования фор мированин ценностного отношения учащихся к процессу обучения» содержится анализ проблемы на трех уровнях- общетеоретическом (ценность как феномен), частно-теоретическом (образование как ценность), эмпирическом.

Первый уровень общетеоретическая характеристика ключевых понятий основана на анализе философских, культурологических, социологических, психологических, сониопедагогических и тгнокультурологических исследований

Философское осмысление ведущих понятий, представленное в диссертации в историческом контексте, позволило вычленить их следующие особенности, значимые для педагогического исследования-

1 В понятие «ценность» изначально, даже этимологически, заложен положительный смысл' ценность есть то, что мы ценим, чего желаем, к чему стремимся и что хотим осуществить. Ценность выступает как особая форма отражения в сознании людей предметов и явлений, способных удовлетворить их потребности и интересы (О.Г Дробниц-кий, М С Каган, В П.Тугаринов) Ценность характеризует личностный смысл для человека определенных явлений действительности Поэтому «ценность есть не что иное, как выбираемый смысл» (Ж П.Сартр).

2. Ценности выражают такие отношения между людьми, которые не разъединяют, не отчуждают человека от других людей, от природы и от самого себя, а, напротив, объединяют, собирают людей в общности любого уровня- семью, коллектив, народность, нацию, государство, общество в целом, включая, как говорил П А Флоренский, в это единство человечности весь мир.

В совместной жизни людей ценности коллективизируются Это движение носит неравномерный характер- появляются новые ценности, не оцененные ранее, углубляется их осознание (И.И Кравченко)

3. Ценности являются для людей не внешними и принудительными, а внутренними и ненасильственными Как только один из субъектов в той или иной ситуации будет подменен объектом или станет играть роль объекта, произойдет разрыв межсубъектного отношения, и оно превратится в оценочное субъект-объектное. При этом, как правило, один из самоценных субъектов превращается другим субъектом в объект манипуляций, в средство для достижения своих целей Разрыв межсубъектных отношений представляет собой источник и основу отчуждения человека от других людей, от самого себя, от общества и природы

4 Ценностные отношения включают в себя не только должное (норму, императив), но и желаемое, связанное с добровольным, свободным выбором, душевным стремлением Желание, добровольный выбор связаны с чувством удовольствия, радости, душевного подъема и являются переживанием реализации идеала как цели стремления

5 Ценностные отношения не возникают до тех пор, пока человек не обнаружил для себя проблематичность удовлетворения актуальной потребности Чем проблематичнее возможность удовлетворения той или иной потребности, тем большей ценностью обладает предмет (или способ) ее удовлетворения Отсюда следует, что ценностное отношение включает понимание индивидом смысла и цели конкретной деятельности, убеждение в ее необходимости, удовлетворенность (неудовлетворенность) своей деятельностью.

Культурологический анализ дополняет наше представление об изучаемом феномене следующим важным признаком: культура сохраняет единство нации, государства и общества, так как она определяется степенью осуществления ценностей и реализации ценностных отношений во всех сферах человеческой жизнедеятельности. Культура выводит на первый план человека как самоценный субъект, заменяя императивы и запреты идеалами, а внешнее принуждение— внутренним стремлением. Это означает, что культура как «человеческая мера всех вещей» задает высшие ценности- жизненные смыслы, духовные ценности (М С Каган)

Этнокультурный анализ связывает общие представления о «мире ценностей» и ценностных отношениях с традициями народа Саха. Исследования позволяют заключить,

что ценности народа Саха сформировались в глубочайшей древности Философия «Кут-Сюр» выступает как связующее звено времен: прошлого — настоящего — будущего, поэтому она важна в личностном развитии человека (Л Г. Новиков). Философия «Кут-Сюр» — целостное учение о человеке, его духовном мире Ведущий принцип этнопедагогики — естественность и природосообразность, то есть признание природного равенства людей, самоценности и уникальности каждого индивида и этнических групп, их неразрывного единства с окружающим миром, глубокое понимание внутреннего мира человека (А.Е. Кулаковский, И С. Портнягин).

Значимость социокультурной среды в формировании системы ценностных отношений побуждает особое внимание уделить социологическому анализу проблемы. Исследователи утверждают, что включение ценностных ориентаций в структуру личности позволяет уловить наиболее общие социальные детерминанты мотивации поведения, истоки которой следует искать, с одной стороны, в социально-экономической природе общества, его морали, идеологии, культуре, а с другой, в особенностях среды, в которой формировалась социальная индивидуальность и где протекает повседневная жизнедеятельность человека (Б Д. Парыгин, С.Н. Попов, В А. Ядов)

Психологический подход рассматривает ценности как основание структуры личности, включающей, с одной стороны, наиболее значимое для субъекта содержание, а с другой — особенности его представления о себе, осознание себя. Содержание и организация деятельности становятся значимыми для человека в той мере, в какой позволяют ему реализовать себя в интеллектуальной, мотивационной и практической сферах Речь идет об осуществлении личностных возможностей развития «Я» посредством собственных усилий, созидательности, сотворчества с другими людьми, социумом и миром в целом (Л А. Коростылева)

Самореализация в интеллектуальной сфере предполагает приобщение к знаниям «о мире, социуме и себе»; в мотивационной сфере проявляется в развитом познавательном интересе и эмоциональной удовлетворенности; в практической предполагает выбор различных видов творческих самостоятельных работ, позволяющих выразить себя Чем шире эти возможности, тем более значимым становится не только результат деятельности, но и сам процесс. При этом одним из важнейших факторов, содействующих самореализации личности в процессе жизнедеятельности, выступают общение, межсубъектные связи

Таким образом, ценности — феномен междисциплинарный, включающий философский, культурологический, этнокультурологический, психологический, социологический, социопедагогический аспекты. Ценностное отношение — это вид духовной деятельности. В иерархии ценностей высшей (абсолютной) ценностью является сам человек — субъект ценностных отношений, его жизнь; высшие цели (ценности — цели) не реализуются без ценностей — средств

Второй уровень ■ частно-теоретический анализ проблемы включает характеристику образования как ценности, которое рассматривается как «неразменный» фонд человеческой культуры Образование выступает в качестве специальной сферы жизни, создающей внешние и внутренние условия для развития индивида в процессе творческого освоения ценностей культуры через синтез обучения и учения, воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, социализации и индивидуализации.

Выступая универсальным средством передачи социального и культурного опыта, своеобразным «переводчиком» социальных требований к личности, оно в то же время необходимо присутствует решительно во всей человеческой деятельности (Л Н. Лесо-хина, В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев).

Цели, продиктованные современным этапом общественного развития, призваны сделать образование важнейшим средством жизненной самореализации личности,

осознания своих потребностей, интересов, мотивов поведения, формирования способностей к взаимодействию с другими людьми и т.д

Образование как ценность выступает двояко: как результат и как процесс Анализ ценностей, связанный с результатом образования, позволил выделить формальный и неформальный результаты Формальный результат представлен в виде документа (диплома), социальной позиции, определенного статуса Неформальный результат образования — престиж, с одной стороны, а с другой, мировоззренческие, эстетические и этические взгляды, формируемые в процессе образования Престиж образования мера авторитета и уважения, которыми пользуется образование в обществе, его сравнительная оценка различными категориями населения, влияющая на отношение к учебной деятельности и мотивацию успешности Мировоззрение, как результат образования, предполагает сформированную систему философских, научных, социально-политических, эстетических взглядов и убеждений, а также морально-этических принципов, определяющих отношение человека к окружающей его действительности и общую направленность его поведения.

Исследования, предпринятые в последние годы, свидетельствуют, что мировоззренческие, нравственные, духовные эффекты образования снижаются Уменьшение социализирующего влияния школы влечет за собой возрастающую роль стихийных факторов в социальном становлении молодых людей (С Г. Вершловский, Е Э. Смирнова)

Ценности, связанные с результатом образования, «сопрягаются» с ценностями, привносимыми процессом обучения Речь идет об учебной деятельности, обусловленной познавательным интересом, как наиболее ценным мотивом (Г.И Щукина) Познавательные интересы носят избирательный характер Они отражают стремление ученика углубиться в познание, чтобы видеть не поверхностные явления, а изучить предмет интереса глубоко, всеобъемлюще и основательно.

Будучи устойчивой чертой личности, познавательный интерес определяет ее активность в учении, инициативу в постановке познавательных целей, определяет поисковый, творческий характер любого вида, любой формы познавательной деятельности в процессе обучения.

Интерес старшеклассников к обучению продиктован, прежде всего, особенностями их жизненной позиции- устремленность в будущее определяет отношение к настоящему. Одно из следствий подобной позиции — деление учебных предметов на «нужные» и «ненужные»; ориентация на образовательные источники, позволяющие качественно подготовиться к поступлению в вуз Задача, связанная с обогащением познавательного интереса, предполагает превращение «ненужного» для будущего предмета в нужный для самоосмысления, для развития способности «заглянуть в себя»

Хотя аксиологические начала присутствуют во всех образовательных процессах, актуализация ценностного свойства процесса обучения связана прежде всего с интеграцией учебных предметов вокруг гуманистических проблем на основе диалога культур Особое значение приобретает включение этнокультурных проблем в содержание образования

«Поиск себя», заданный содержанием образования, реализуется в адекватных технологиях, создающих условия для самореализации учащихся и педагогов на основе их сотрудничества, принимающего различные формы: содружества, соучастия, сопереживания, соуправления. Они предоставляют все возможности для экспериментирования и исследования. Речь идет о работе в малых группах, игротехнике и театрализации, педагогической режиссуре, проекте как форме учебной деятельности, педа1 огической мастерской, дебатах, методах информационных и коммуникационных технологий

Указанные технологии призваны обеспечить не только реальное знание или умение, важен сам процесс постижения истины и создания творческого продукта.

Важнейшим качеством процесса оказываются сотрудничество и сотворчество как явления самоценные. Они реализуются в диалоге, выступающем как сущностная характеристика технологий.

Личностный эффект применения подобных технологий проявляется в формировании способности к самокоррекции, самопознании, саморазвитии на основе рефлексии. Одновременно учащиеся приобщаются к основам коммуникативной культуры, учатся принимать участие в коллективной деятельности, овладевают богатством устной и письменной речи.

В итоге возникают дополнительные возможности эмоционального вовлечения учащихся в процесс обучения, формирования «самоценностного» отношения к нему Происходит «смещение» цели с результата образования на процесс Точнее, обогащается само понимание результата и отношение к нему через критическое осмысление себя в процессе учебной деятельности

В диссертации подчеркивается, что возникающая в новых условиях необходимость усиления аксиологической направленности образования должна происходить не за счет снижения его роли в профессиональном самоопределении учеников, не за счет снижения значимости образования для реализации жизненных планов, а за счет повышения личностной значимости процесса обучения через преодоление обособленности предметов, обеспечение их системной целостности, объединения вокруг проблем человека; создания среды взаимодействия, взаимопомощи, взаимоуважения.

Учебная деятельность, имеющая ценностное звучание, раскрывает человека во всем богатстве его духовных проявлений. Чем шире понимание человеком своих возможностей, тем больше предпосылок формирования творческой личности Если учащиеся находят удовольствие в процессе постижения знаний, получают радость от учения, увлечены познанием, удовлетворяют познавательные интересы в процессе учебной деятельности — это и есть ценностное отношение к процессу обучения

Анализ представленных материалов позволяет выделить два аспекта в ценностной характеристике образования- социальный — выступающий фактором становления «ролевой» личности; личностный — проявляющийся в развитии рефлексивной способности и реализации творческих потенциалов Первый аспект связан с осознанием ценности социального результата образования; второй — с формированием ценностного отношения к процессу.

Можно заключить, что значение образования как «самоценности» возрастает по мере осмысления личностной значимости процесса обучения.

Третий уровень (эмпирический) рассмотрения проблемы связан с поиском эмпирических индикаторов проявления ценностного отношения к процессу обучения и разработкой методик исследования. Эмпирическая характеристика отношения к образованию включает: мотивацию, содержательную характеристику ценностей, объект самооценки, источники удовлетворенности (неудовлетворенности), направленность интересов, содержание контактов с окружающими, общий эффект образования В таблице 1 представлен перечень понятийных параметров.

Таблица 1

Характеристика ценностного отношения к образованию

Отношение к образованию

№ Признаки Доминирует результат Доминирует процесс

как ценность как ценность

1 Характер мотивации Утилитарно-прагматическая Познавательно-духовная

Отношение к образованию

.N4 Признаки Доминирует результат как ценность Доминирует процесс как ценность

2 Содержательная характеристика ценностей И нсг ру ментал ьные Терминальные

3 Объект оценки Профессиональные планы Критическая оценка подготовки к профессиональному выбору

4 Источники удовлетворенности (неудовлетворенности) Практический результат (ближний и отсроченный) Возможности самореализации

5 Направленность интересов Престиж профессии, будущая профессия, выбор вуза Саморефлексия

6 Мотивация контактов с окружающими Общность профессиональных планов Общность мировоззренческих и нравственных позиций

7 Эффект образования Формирование «ролевой» позиции Развитие индивидуальности

При всей условности подобного деления признаков (и их взаимодополняемости) речь идет о двух стратегиях образования:

1) Направленность на результат «ближний» (отметка, перевод в следующий класс) и «дальний» (социальный — окончание школы, выбор вуза и т.д.) свидетельствует об утилитарном отношении к знаниям. В этом случае в привычный афоризм «Знание — сила» вкладывается сугубо прагматический смысл. Личность, ориентированная на ре-зульт, может вполне успешно вписываться в социум, но без самостоятельною осмысления окружающего мира и своего места в нем («адаптивная личность») Она функционально ограничена и зависима от социума.

2) Направленность на процесс делаег школьную жизнь молодого человека наполненной ценностными смыслами. Она в определенной мере освобождает личность от жесткой детерминированности представлением о профессиональном будущем и «размыкает» причинные связи Особое значение приобретает общение как основа самопознания и самооценки

Рассмотрим далее эмпирические индикаторы представленных стратегий (табл.2)

Таблица 2

Характеристика образования как средства решения практических (ролевых) проблем

№ Показа! ели Критерии

] Жизненные планы — Высокооплачиваемая, престижная работа, — создание семьи, и ее обеспечение

2 Профессиональные планы и подготовка к реализации в учебной дея гельности — Выбор вуза, — представление о будущей профессии, — выбор предметов, спецкурсов, выбор профиля; — посещение консультаций, дополнительных занятий по профилирующим предметам, — участие в проводимых «Ярмарках про-фессий»; — участие в различных формах тестирования по профильным предметам

Л» Показатели Критерии

3 Достижение формального результата — Атт ест ат, диплом, сертификат об образовании; — документ, фиксирующий участие во внеклассных (внешкольных) мероприятиях, связанных с профессиональными планами

4 Представление о жизненном успехе — Доминирующая оценка инструментальных ценностей

Представленные показатели и эмпирические критерии детализируют представление о стратегии, направленной на результат и о ее последствиях для личности.

Характеристика отношений учащихся к учебному процессу представлена в таблице 3.

Характеристика учебного процесса как ценности

Таблица 3

Сферы

Показатели

Критерии

— Потребность знать больше, вникать, наблюдать, находить противоречия, удивляться, рассуждать, предполагать.

Способность браться за новое, неизвестное.

— Умение преодолевать трудности, умение вносить свое, новое.

— Стремление доводить начатое до конца

— Стремление к новым знаниям Умение находить новое в известном

Наличие собственного мнения и способность его защитиь

— Освоение способов добывания новых знаний

Активность на уроках (харак1ер вопросов, задаваемых учителю) Свободная ориентация в учебном материале.

Выбор темы исследовательского проекта Выступления с рефератами перед классом, кружком, Ученым советом гимназии. Участие с докладами, проектами в научно-практических конференциях. Участие в олимпиадах. Представление работ на Ксенофонтовские Чтения

Участие в научно-исследовательских экспедициях по Хангаласскому улусу Выступление с проектами на конкурсах. Включенность в работу научного общества школьников (членство в научном обществе школьников).

Целенаправленное использование возможностей Интернета

— Потребность в общении и сотрудничестве

— Автономность

— Интерес к проблемам личности

— Потребность в самопознании

— Потребность во внутреннем диалоге с самим собой.

— Критическое отношение к себе, своим поступкам

Избирательность в выборе друзей Умение работать в команде, в коллективе. Партнерские отношения с учи гелями и другими взрослыми.

Выбор предметов, связанных с философским и психологическим осмыслением бытия.

Чтение психологической литературы. Избирательное отношение к программам телевидения.

Проведение Дня Гимназии.

Сферы Показатели Критерии

п — Активное участие в жизни гимназии. Работа в одном из детских центров гимна-

Р — Проявление инициативы, самостоя- зии;

а тельности Участие в диспутах, дискуссиях, круглых

к столах, конкурсах знатоков, в игре «Путе-

т шествие в страну знаний».

и Участие в выпуске газет, журнала «Фан-

ч тазеры», книги «Творчество фантазеров»

с с — Активное участие в жизни улуса Поисково-исследова1ельская деятель-

к а я ность

Представленные понятийные и эмпирические индикаторы отражают стратегию, связанную с ценностно-смысловой природой способности молодых людей к самоопределению и самоанализу. Она характеризуется: критическим отношением к себе и уровню своей подготовки; интересом к неизвестному и умением находить новое в неизвестном; определенной независимостью от окружения; способностью к взаимодействию с другими людьми и избирательностью в выборе друзей; способностью к анализу соответствия своему профессиональному выбору (в отличие от престижных и других внешних соображений и мотивов).

Подобный характер критериев и понятийных индикаторов определили разработку количественных и качественных методик. Количественные методики (анкеты) позволили изучить влияние ряда факторов (социальных и педагогических) на отношение учащихся к образованию. Качественные методики (сочинения, интервью) дали возможность изучить свидетельства самих учащихся, реальный опыт жизни конкретных людей в конкретных обстоятельствах. (В В.Семенова, В.А. Ядов).

Во второй главе «Региональная среда как фактор формирования ценностного мира молодежи» представлен анализ социально-педагогической ситуации как совокупности исторических, природных, экономических, этнических, социокультурных условий, во взаимодействии с которыми осуществляется социальное и личностное становление учащихся, поскольку среда «проникает во внутренний механизм индивидуально-психологического развития» (Б.Г. Ананьев). Характеристика социальной ситуации в контексте данного исследования включает в качестве мезос-феры характеристику Республики Саха, в качестве микросреды — улус, а в качестве локальной среды — школу.

В диссертации отмечается, что Республика Саха — это объединение улусов с различными природно-географическими и экономическими условиями, определяющими социально-экономическое положение и культурное развитие населения. Эти особенности проявляются в образе жизни и мировосприятии жителей Хангаласского улуса.

Хангаласский улус — один из старейших, крупных, центральных улусов Якутии » Его уникальные экосистема и природа наложили определенный отпечаток на сознание, духовный мир, стиль мышления, образ жизни хангаласцев. Влиянием природы обусловлены такие качества их личности, как наблюдательность, созерцательность, , спокойствие, склонность к размышлениям.

С одной стороны, улус по своему географическому положению, близостью к столице республики, хорошей транспортной схемой, наличием инженерных коммуникаций,

а также дислокацией крупных промышленных предприятий и строительных организаций имеет хорошую перспективу для дальнейшего развития. Но с другой, в условиях вхождения в рыночные отношения, нестабильной экономики ряд промышленных объектов простаивает. Появились безработные и люди без определенно! о места жительства В то же время небольшая часть представителей молодого поколения через пробы и ошибки осваивают азы предпринимательства в области швейного и мехового производства, народных промыслов и изготовления сувениров, разлива и продажи экологически чистой воды, строительства и туризма. Но большинство молодых людей, не удовлетворенных возможностями родного города и улуса, стремятся уехать туда, где, на их взгляд, можно получить хорошее образование, престижную профессию, высокооплачиваемую работу.

Образовательная среда улуса включает культурные ценности, материальные и природные объекты Она содержит немалые потенциальные возможности для развития способностей и возможностей, повышения образованности и квалификации, наращивания знаний и опыта людей (школы, филиал Якутской сельскохозяйственной академии, Покровский политехнический колледж, краеведческий музей, национальный парк «Ленские столбы» и др.).

Предприятия и учреждения, природное окружение, исторические, духовные, художественные предметы участвуют в той или иной степени в образовании населения Но образовательная среда улуса не отвечает требованиям молодежи. Сегодняшняя молодежь стремится получить качественное высшее образование, без которого невозможно успешно решить проблему трудоустройства, достичь устойчивого социального положения, обеспечить себе и своей семье жизненный достаток Поэтому она стремится приобщиться к возможностям крупных центральных городов.

Современная ситуация наложила свой отпечаток на знание молодыми людьми родного языка. Учитывая, что население улуса, в основном, разговаривает и общается на русском языке, местное население города и поселков отдает детей в русскоязычную школу В результате учащиеся не умеют писать и читать на родном языке В этой связи возникла угроза забвения языка предков, потери я шка Саха В этом плане подвержена забвению народная педагогика как проявление этнической культуры

Национальные обычаи и традиции хангаласцев отражаются в психологическом облике народа Саха, формируют ценностные ориентиры человека Но советский период, общецивилизационные процессы, масскультура привели к разрушению традиций и обычаев, появлению ряда социальных недугов — бескультурью, росту преступности, растущему числу больных и брошенных детей, распаду семьи. А главное, они лишают личность душевного комфорта — чувства «малой родины», ошушения «Дома», собственных исторических корней.

Проведенный анализ социально-педагогической ситуации дает возможность обосновать следующие положения:

— Современная социальная среда, в которой развиваются молодые люди, не такая, какой она была 10—15 лет тому назад; в настоящее время происходит сложное столкновение разных культур, которое делает социальное становление молодого человека достаточно противоречивым.

— Общецивилизационные процессы, глобализация культурных влияний вносят принципиально новые черты в становление молодых людей; заявляет о себе «префигу-ративная культура в отношениях отцов и детей» (М Мид)

— Молодежь, с одной стороны, живет в пространстве народных обычаев, национальных духовных и нравственных ценностей, близкого общения с уникальной природой; с другой стороны, сс объединяет, сближает молодежная субкультура, в которой

доминирует влияние цивилизации, модернизации, средств массовой информации, масскультуры.

— Наступление общецивилизационных процессов на национальную культуру приводит к размыванию самобытных культурных основ, национальных традиций, обычаев, ценностей; из-за этого ослабевает связь и преемственность между поколениями, в результате возникает конфликт между цивилизационно-субкультурными моментами, обусловленными юношеским возрастом, с одной стороны, и национальными традициями, психологическим складом, ментальностью, с другой.

В этой ситуации особое значение приобретает образование как важный инструмент формирования ценностного отношения к жизни, к людям, к самому себе, осознания единства национальных, общенациональных и общечеловеческих ценностей Вместе с тем, молодые люди связывают с образованием не столько приобщение к духовному прошлому своего народа, сколько возможность ответить на вызовы «мобильного» века. А это приводит к росту отношения к образованию как инструментальной ценности.

В существующей социально-педагогической ситуации улуса возрастает роль гимназии как социокультурного и этнокультурного центра, призванного обогатить отношение к образованию на основе перестройки содержания образования.

В третьей главе «Опыт формирования ценностного отношения старшеклассников к процессу обучения» представлены три этапа опытно-экспериментальной работы

На первом этапе — констатирующем — на основе анкетных опросов, сочинений, нестандартизованных интервью и наблюдений было зафиксировано— отношение учащихся к процессу обучения и его результатам;

— готовность учителей к опытно-экспериментальной работе;

— отношение родителей к проблемам образования учащихся.

Анализ эмпирических данных показал, что доминирующими мотивами, определяющими отношение учащихся к образованию, являлись жизненные и профессиональные планы. Оценка школьной жизни, по существу, определялась ее способностью подготовить ко дню завтрашнему. Отсюда в сознании учащихся предпочтение отдавалось инструментальным ценностям. Так, 84% опрошенных ценили школу за то, что она помогает выбрать профессию и лишь 24% считали, что обучение в школе делает жизнь более интересной и насыщенной; 44% были убеждены, что хорошо успевающие сумеют найти свое место в жизни, и лишь 16% полагали, что образование делает суждения человека более зрелыми и глубокими. В планах на ближайшее будущее более значимым оказался вуз, чем специальность (профессия), по которой хотели бы работать молодые люди. При выборе профессии преобладали достаточно прагматические мотивы и интересы: престиж профессии (64%), уровень заработной платы (78%), перспективы трудоустройства в данной профессиональной сфере (85%) Лишь 7% задумывались о своем соответствии избранной профессии. Таким образом, профессиональные планы основывались не столько на понимании своей готовности к выбору будущей профессии, сколько на представлении о престижности профессий, возможности уехать из улуса.

Учителей и родителей объединяла озабоченность судьбами учащихся. Но особенности позиций вносили существенные коррективы в систему отношений. Педагоги выдвигали в качестве ведущего критерия оценки собственной деятельности по подготовке учащихся к поступлению в вуз (98%), получение ими престижной специальности (56%). Отсюда предметно-знаниевая направленность их деятельности.

Недостаточное внимание, уделявшееся учителями диалоговому взаимодействию с учащимися, приводило к тому, что диалог «оттеснялся» в малые группы, то есть в качестве общности выступал не класс, а микрогруппы, объединенные планами, вкусами, интересами. Логика отношений базировалась на эмоциональной основе.

Данные опросов прямо или косвенно свидетельствовали о том, что улус в лице родительской общественности проявлял значительный интерес к проблемам школьной жизни детей Но в этом интересе доминировали проблемы, связанные с профессиональным самоопределением учащихся.

Конструктивный (формирующий) этап опытно-экспериментальной работы был нацелен на превращение процесса обучения в пространство самореализации учащихся.

Важным условием решения этой задачи явились поиски путей, нацеленных на формирование единой учительской команды Размышления и дискуссии, посвященные поискам путей формирования ценностного отношения к обучению, показали, что педагогический коллектив испытывал острый недостаток концептуальных идей, знаний основ организации школьного эксперимента, способов оценки эффективности процесса обучения. Обнаружилось противоречие между выраженной потребностью работать по-новому и низким уровнем методологической культуры.

Поиски в этом направлении первоначально носили достаточно стихийный характер Но лекции по философии, психологии и педагогике, по актуальным проблемам школьного образования, научно-педагогические конференции, круглые столы, дискуссии, семинары, посвященные проблемам самореализации учащихся, придали более целенаправленный и более организованный характер творческим поискам учительства

Постепенно обозначилась новая позиция учителей, касающаяся образовательных достижений учащихся, переход от оценки исключительно результатов (продуктов) обучения к оценке процесса обучения как фактора самореализации; переход от оценки отдельных познавательных умений к анализу способности учащихся действенно — практически выразить себя (в частности, через творческие самостоятельные работы); переход от анализа результатов учебной деятельности к анализу эффективности учебного процесса.

Работа в малых группах позволила коллективу активно включиться в разработку идеи многопрофильности В гимназии определились 4 профиля- гуманитарный (русская литература, якутская литература, история, обществознание), физико-математический (физика, математика), естественный (биология, химия, экология), лингвистический (русский язык, якутский язык, иностранные языки). После ряда дискуссий в учебный план были включены предметы- риторика, экология, МХК (5—11 кл ), психология («Человек в мире людей») (7—9 кл ), которые должны были компенсировать возможную однолинейную направленность профилей.

Разработка проекта экспериментального учебного плана была нацелена на устранение перегрузки учащихся. Поиск вывел коллектив на освоение технологии модульного обучения как наиболее эффективной, обеспечивающей щадящий ритм работы для учащихся и учителей Введение блоков и групп предметов позволило равномерно распределить в течение дня и недели гуманитарные, естественонаучные, «точные» дисциплины, а также дополнительные предметы, вносящие бесценный вклад в физическое, умственное и духовно-нравственное развитие детей

Основным критерием выбора технологии обучения выступала защита здоровья учащихся Теоретический анализ проблемы вывел коллектив на осмысление концепции Ноосферного образования, разработанной творческой группой ученых отделения Ноосферного образования РАЕН (рук Н.В Маслова). Ученые предложили природо-сообразную технологию обучения с использованием нового поколения учебников Ноосферное, природосообразное образование учитывало корневой, естественный для человека ход познания: биоритм человека, восприятие через все органы чувств, создание «образа», а затем уже его логическое осмысление в словесной форме Это здоро-вьесберегающая технология строила учебный процесс в релаксационно-активном режиме, создавая условия для интеллектуального труда в атмосфере гуманного, откры-

того общения. В этих условиях ученик проявлял всю полноту своих качеств, раскрывал творческий потенциал.

Системный анализ и осмысление проблем, касающихся ценностного отношения учащихся к процессу обучения, позволили педагогам сформулировать смыслы, объе-. динившие учительский коллектив'

— самореализация ученика возможна только при отношении к нему как субъекту, стремящемуся удовлетворить свои потребности в свободе выбора;

— в познавательном процессе должны быть задействованы чувства ребенка, что влечет за собой духовное развитие, эмоциональное удовлетворение;

— позитивная самореализация учащихся возможна при проявлении их в интеллектуальной, мотивационной и практической сферах;

— позитивная самореализация ученика в процессе обучения предполагает учет особенностей его жизненного опыта, национальных и культурных традиций народа,

— гимназия создает возможности для самореализации учащихся в процессе обучения.

Обсуждения в коллективе и поиск конструктивных решений свидетельствовал о

растущем интересе коллектива к опытно-экспериментальной работе В процессе формирования нового отношения педагогов к образованию менялся облик педагога Покровской гимназии. В его деятельности стали отчетливо выступать черты учителя-исследователя, носителя гуманистических идей, создающего единое гимназическое пространство на основе гуманизации образования и этнофилософии.

Непрерывный поиск собственного пути развития, самообразование, повышение общей культуры, гуманистический подход к социальным и педагогическим явлениям привели к тому, что итогом совместной, коллективной работы явилась единая команда учителей

Таким образом, процесс формирования ценностного отношения учащихся к процессу обучения был сопряжен с изменениями позиции учителя: поиском качественных характеристик результативности деятельности, формированием способности к рефлексии

Формирование ценностного отношения учащихся к процессу обучения основывалось на поиске путей, обеспечивающих интеллектуальную, мотивационную и практическую самореализацию учащихся В соответствии с этим замыслом опытно-экспериментальная работа велась по нескольким направлениям: актуализация проблем самопознания, организация поисково-исследовательской деятельности учащихся, становление ученического соуправления.

Личностная направленность процесса обучения осуществлялась через интеграцию учебных предметов вокруг проблем человека Она реализовалась через модули: «Человек и природа» (биология, экология, география); «Национальная культура и язык» и «История Хангаласского улуса»; «Человек в мире людей» и др.

Образовательный модуль «Человек и природа» позволил учащимся приобщиться к познанию родной природы и к вопросам, связанным с личной ответственностью каждого за ее сохранность. Практические работы учащихся, изучение родной природы, знакомство с исследованиями, предпринятыми выдающимися геоботаниками, сбор и описание лекарственных трав дали двойной эффект' познавательный и социальный Познавательный выражался в развитии интереса к роли природы в жизни человека; социальный — в поисках путей защиты природы родного края. г Приобщение учащихся к изучению национальной культуры в контексте мировой и

отечественной помогло учащимся почувствовать значимость и актуальность историко-культурных знаний. Особую роль играл межпоколенческий диалог встречи с дол> гожителями, умельцами, певцами тойука, запевалами осуохая и олонхо, рассказы старших членов семьи. Документы и рассказы участников событий становились предметом обсуждений в классе.

По инициативе учащихся состоялся ряд встреч с народными умельцами, поэтами, писателяим, художниками, мастерами и др Возникали дискуссии и обсуждения; школьники собирали материал во время культурологических, этнографических, археологических и других экспедиций; оживилась краеведческая работа Уроки «живой истории» позволили учащимся глубже разобраться в общеисторических проблемах и делали само обучение более привлекательным и значимым.

Интенсивная познавательная и практическая деятельность учащихся содействовала развитию устной речи, развивала навыки выразительной речи, формировала эстетическое отношение к звучащей речи и языковой вкус Речевая практика детей оказывалась сильным средством преодоления их психологического зажима, внутренней скованности и неуверенности, что создавало условия для самоутверждения и пробуждения у них чувства собственного достоинства

В процессе опытно-экспериментальной работы возросла эмоциональная удовлетворенность учащихся, самостоятельность и инициативность Можно было заметить, что формирование ценностного отношения учащихся к процессу обучения достигается за счет повышения его личностной значимости Формирование его «самоценности» связано с общей стратегией деятельности педагогического коллектива, с той атмосферой, которую он создавал для самореализации учащихся

Развитие познавательных интересов, расширение горизонтов видения жизненных проблем учащихся получили свое продолжение в организации поисково-исследовательской деятельности школьников, профильных занятиях по предмету выполнении исследовательских работ и проектов

Поиски в этом направлении позволили включить в учебный процесс различные виды учебного диалога Стремление придать поисково-исследовательской деятельности системный характер позволило обеспечить взаимосвязь учебных предметов, классной и внеклассной работы.

Были подписаны договоры о совместной работе с факультетами Якутского государственного университета, Якутского научно-исследовательского института сельского хозяйства Преподаватели вузов вели профориентационные курсы, руководили поисково-исследовательской работой учащихся, выступали экспертами на научно-практических конференциях.

Одной из наиболее эффективных форм явились экспедиции Они позволили приобщить учащихся к национальной культуре Ежегодные «плавучие» научно-познавательные экспедиции, руководимые академиком Н Г Соломоновым, привлекли учащихся возможностью проявить инициативу и самостоятельность

Экспедиции раскрыли богатую историю, традиции, обычаи, фольклор, быт, праздники и продемонстрировали подлинную интеграцию культур — русской и якутской. Подведение итогов экспедиции позволило каждому исследователю осмыслить результаты работы и определить дальнейшие перспективы исследования Отчеты экспедиции были представлены в виде таблиц, родословного древа многих семей, записанных воспоминаний участников Великой Отечественной войны, исследований жизни и деятельности известных людей улуса и республики, карты растительного и животного мира долины Лены и др.

Повышение ценностного смысла процесса проявилось в организации Ксенофонтовс-ких Чтений — события, ставшего общественно значимым для улуса и республики Ксено-фонтовские Чтения — это проект, названный в честь уникальной якутской семьи Ксено-фонтовых Среди девятерых незаурядных детей этой семьи ярко выделялась фигура старшего сына — выдающегося представителя народа саха Гавриила Васильевича Ксенофон-това (1888 1938 гг ), уникального ученого-энциклопедиста.

Ксенофонтовские Чтения строились на основе учета особенностей конкретного социума, особенностей возраста участников Подобная направленность стим^лироваза социокультурную активность населения, обогащала интеллектуальные возможности и способности детей, молодежи и взрослых Участниками являлись педагоги, руководители и работники различных отраслей науки, культуры и производства, государственные служащие, представители общественности, творческой интеллигенции Каждый год материалы Ксенофонтовских Чтений издаватись в виде сборника и распространялись по всей республике В глобальной сети работает сайт о Ксенофонтовских Чтениях На Чтения приглашались представители печати и средств массовой информации Результаты Чтений, живые интервью, высказывания и мнения участников освещатись в местных и республиканских газетах, на радио, телевидении

Новый этап поисково-иследовательской деятельности был связан с организацией Малой академии наук, которой должен был руководить Ученый совет, состоящий из аспирантов-учителей и гимназистов, призеров республиканских и российских на\чно-исследовательских конференций Совместная работа объединяла учащихся, учителей и представителей большой науки

Особое значение придавалось эмоциональной окрашенности школьной жизни учащихся В этом плане показательно участие школы в национальном празднике «Ысыах» Исследовательская работа и интенсивность школьной жизни побуждала учащихся видеть в гимназии второй дом Забота о нем проявилась в творческом конкурсе на название гимназии, гимн и эмблему По итогам конкурса комиссия определила наиболее приемлемое и подходящее название «ЭИДОС» Аббревиатура расшифровывалась следующим образом экочогичная. интеллигентная, демократичная, образованная, самобытная личность

Учащиеся явились инициаторами организации «ключевых» дел по четвертям «Здоровье», «Интепектуальный мир». «Возрождение», «Экология». Соответственно взрослые и дети явились активными участниками создания специальных центров «Здоровье», «Знание», «Гармония», «Живая планета»

Таким образом, каждодневная деятельность учащихся была нацелена на решение школьных проблем, ставших жизненно важными, наполненными ценностным смыслом Третий (обобщающий) этап опытно-экспериментальной работы позволил подвести некоторые итоги Динамика роста суждений в пользу терминальных ценностей представлена в таблице 4

Таблица 4

Оценка терминальных ценностей в сфере образования (в процентах)

Суждения До эксперимента После эксперимента

1 Обучение в школе делает жизнь более интересной и насыщенной 24 84

2 Школьное образование помогает человеку критически оценивать себя и свои достижения 42 56

3 Школа позволяет понять дру! ого, его мыс-ти и переживания 24 48

4 Школьное образование учит человека верить в свои собственные силы п 72

5 Школа учит уважать чужие вкусы, обычаи и привычки 24 52

Суждения До жеперичеша После эксперимента

6 Образование позволяет рационально организовать свое свободное время 32 56

7 Школа приучает человека не верить авторитетам 24 44

8 Образование делает суждения человека более зрелыми и глубокими 16 44

9. Образование позволяет человеку быть самостоятельным в оценках, суждениях и поступках 16 72

10 Образованный человек пользуется уважением окружающих 32 84

И. Образование повышает уважение к самому себе 24 72

12 Школа учит самостоятельно учиться 32 88

Если до начала эксперимента доминировали инструментальные ценности, обусловленные жизненной позицией выпускников, то в результате опытно-экспериментальной работы значимость терминальных ценностей заметна возросла' учащиеся начали высоко ценить сам процесс приобщения к учебной деятельности.

Одновременно возросла обоснованность профессионального выбора (см. табл. 5).

Таблица 5

Характеристика отношений выпускников к профессиям" (в процентах)

Оценка выбора Обязательно учитывать Трудно сказа1ь Не обязательно учитывать

Престиж данной профессии 64/73 32/19 4/8

Уровень заработной платы, обеспечиваемый профессией 78/81 22/19 —

Соответствие способностей и личных качеств человека требованиям избранной профессии 45/75 34/25 21/—

Перспективы трудоустройства в данной профессиональной Сфере 85/87 15/13 —

Влияние выбираемой профессиональной деятельности на Здоровье 75/85 25/15 —

Личный интерес к данной профессии 88/92 12/8 —

Наличие связей, знакомств в соответствующей профессиональной сфере 67/71 22/25 11/4

Перспективы карьеры 71/74 12/14 15/12

Возможность организовать собственное дело в данной профессиональной сфере 34/55 44/33 22/12

" Данные, представленные в числителе, характеризуют выбор до эксперимента, в знаменателе — после эксперимента.

Возросший личностный интерес связан с самостоятельностью в суждениях, критической самооценкой.

Анализ оценок школьной жизни, даваемых выпускниками и студентами в сочинениях и интервью, позволяет сделать несколько выводов:

1. Из средства реализации жизненных планов школьная жизнь превратилась в яркий и ценный этап жизни, позволяющий молодым людям обнаружить и реализовать свои способности.

2. Гимназическая жизнь стала эталоном для оценки последующего вузовского этапа.

3 Характеризуя друг друга, недавние выпускники под влиянием школьной жизни стали фиксировать следующие качества: самостоятельность, творческую активность, интерес к знаниям, инициативу, успешность.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили основные положения гипотезы о том, что формирование ценностного отношения к процессу обучения обусловлено возможностью самореализации молодых людей.

В заключении диссертации представлены обобщенные выводы и определен круг проблем, нуждающихся в дальнейшем исследовании.

1. Известно, что качество образования, полученное в школе, обусловлено качеством процесса обучения Результат, в котором «материализуются» цели, определяет содержание и организацию обучения С этой точки зрения процесс обучения — величина, производная от цели, воплощенной в результатах.

Вместе с тем, процесс и результат составляют органическое единство. В том случае, когда от школы ждут активного участия в подготовке молодежи к социальным ролям и функциям, сам процесс обучения становится лишь средством в решении этой социальной задачи. Даже самое успешное ее выполнение не освобождает процесс обучения от его прикладной направленности. Иначе создается опасность углубления «раскола» между двумя способами передачи социокультурного опыта: через специально организованную образовательную систему и повседневную жизнь с ее традициями, обычаями, ритуалами, осваиваемыми через общение и подражание. При этом второй способ оказывается более действенным и эффективным не только потому, что он первичен, т. е. усваивается растущим человеком задолго до приобретения опыта собственного, но и в силу определенной оторванности школы от жизненных реалий.

Усиление аксиологической направленности процесса обучения создает противоречие между «новым» смыслом процесса и «старым», привычным результатом. Оно становится источником развития системы школьного образования в целом. Хотя локальный эксперимент (в рамках улуса) не позволяет делать глобальные выводы, тем не менее есть основание полагать, что аксиологическая направленность процесса обучения качественно преобразует школьное образование в целом. Иными словами, создание условий, позволяющих молодому человеку на разных этапах школьной жизни реализовать свои позитивные возможности, делает процесс обучения самоценным, личнос-тно значимым.

2. Базисный закон (на него впервые обратил внимание М. А. Данилов) раскрывает основное противоречие обучения — рассогласованность между потребностью общества в усвоении молодежью социального опыта и уровнем ее подготовки к выполнению социальных функций. Это противоречие создает источник самодвижения процесса обучения: смену учебно-познавательных задач, которые ставятся перед учащимися.

Есть основание дополнить это базисное противоречие еще одним- между сложившимся содержанием и организацией обучения, с одной стороны, и потребностями молодежи в осознании «собственного Я», с другой В современных условиях оно становится важным и необходимым стимулом «самодвижения обучения» и преодоления его утилитарной направленности.

3 Аксиологическая направленность процесса обучения содействует развитию личности, вооружая ее новыми критериями самооценки- критическим восприятием себя и своих достижений; умением понять другого, его мысли и переживания; верой в собственные силы; уважением чужих вкусов, обычаев и привычек; способности самостоятельно оценивать суждения и поступки и т д Аксиологическая направленность обучения, с одной стороны, зависит от педагогического сознания социума, а с другой, активно влияет на него через организацию целостного образовательного процесса, создающего предпосылки межпоколенного диалога.

4. Процесс формирования ценностного отношения к процессу обучения проходит два этапа- от формирования ценностного отношения к учебному материалу как значимому для личности — к ценностному отношению к стоящим за ним объектам

Таким образом, важными теоретическими результатами исследования являются-

1 Уточнение понятия «ценностное отношение» к процессу обучения. Оно предполагает развитие познавательного интереса в качестве важнейшего средства личностной самореализации учащихся

2 Динамика представлений об образовании как ценности учащихся, родителей, учителей.

3. Разработка критериальной базы оценки ценностного отношения учащихся к процессу обучения и его результатам. Выделены показатели качества процесса обучения как ценностного феномена— Способность обучения обеспечивать самореализацию учащихся с учетом этапа обучения и их возрастных особенностей.

Ценностно ориентированное содержание выступает как единство I лобального и национального.

— Наличие единой позиции педагогического коллектива.

— Готовность учащихся к самообразованию, включенность в целостный образовательный процесс.

4 Обоснование совокупности направлений по формированию ценностного отношения учащихся к процессу обучения, включающее актуализацию проблем самопознания, организацию поисково-исследовательской деятельности в разных сферах школьной жизни, соуправление.

В результате проведенного исследования:

— разработаны пути приобщения учащихся к национальной культуре на основе диалога культур;

— выявлены условия взаимодействия школьной системы образования с социокультурными условиями улуса;

— установлена взаимосвязь между формированием ценностного отношения к процессу обучения и результатами образовательной деятельности в целом

В диссертации доказано, что многопрофильная гимназия выступает гуманистическим социальным институтом лишь в том случае, когда обеспечивает самореализацию учащихся в интеллектуальной, мотивационной и практической сферах. В противном случае ее социальные функции сужаются до профессионально ориентированной подготовки, что вступает в противоречие с гуманистическим контекстом общего образования.

Практическими достижениями исследования являются:

— комплекс методических рекомендаций по формированию учительской команды;

- критерии и показатели, характеризующие отношение учащихся к результатам и процессу обучения;

— показатели и критерии учебного процесса как ценности;

— методика изучения отношения субъектов образования к учебному процессу;

— учебные программы по риторике, психологии «Человек в мире людей», «История Хангаласского улуса», «Национальная культура народов Якутии»;

— технология поисково-исследовательской работы через проекты, научно-практические конференции, экспедиции;

— положение и устав научного общества школьников «Исследователь». Исследование ставит целый ряд новых проблем, нуждающихся в разработке— определение путей построения интегративного учебного плана, углубляющего

аксиологическую направленность обучения;

— определение путей, обеспечивающих аксиологическую направленность после-школьного образования и самообразования молодых людей;

— качественное преобразование жизни социума под влиянием ¿орческой деятельности учащихся и педагогов.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Ноговицына Ю Е Поиск путей развития // Народное образование Якутии. —

2000, — №3. — С. 81— 83.

2. Ноговицына Ю Е, Тимофеева Р.Е От научной теории к образовательной практике. Выпуск первый. — СПб., 2001. — 92 с.

3. Ноговицына Ю Е К вопросу формирования готовности гимназистов к после-школьному образованию // Проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании' Материалы первой международной научно практической конференции кафедры педагогики и андрагогики СПГУПМ — СПб ,

2001. —С. 117.

4 Ноговицына Ю Е Социально-педагогические условия формирования готовности гимназистов к послешкольному образованию // Аспирантские чтения педагогов / ИПКРО МО РС(Я). — Якутск, 2002. - С. 154—156.

5. Ноговицына Ю Е Социально-педагогические условия формирования готовности гимназистов к послешкольному образованию // Математика. Информатика. Образование. Республ. научно-практ. конф.' Тез. докл. — Якутск, 2002 - С. 112.

6. Ноговицына Ю Е., Тимофеева Р Е От научной теории к образовательной практике. Выпуск второй — СПб., 2003. — 92 с.

7. Ноговицына Ю Е О Ксенофонтовских чтениях // Сб. Статей «III Ксенофонтовские чтения». — Якутск, 2004. — С. 3—5.

8. Ноговицына Ю.Е. Национальная культура в формировании ценностного от ношения к процессу обучения.// Сб. статей «IV Ксенофонтовские чтения» — СПб., 2004. — С. 5 — 6,43-47.

9. Ноговицына Ю.Е. Гуманистические идеи Республики Шкид // Сб. статей «Проектное творчество в гимназическом образовании». — СПб., 2004. — С. 9—11.

Подписано в печать 18.10 05 Формат бумаги 60x84/16 Бумага типографская Объем 1,5 усл. п. л. Тираж 120 экз Заказ № 311

191002, Санкт-Петербург, ул Ломоносова, 11 Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

L

i

«21148

PH Б Русский фонд

2006-4 22598

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ноговицына, Юлия Егоровна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К ПРОЦЕССУ ОБУЧЕНИЯ.

§ 1 Ценностное отношение как предмет междисциплинарного исследования

§ 2 Характеристика образования как ценности.

§ 3 Организация и методика опытно-экспериментальной работы .59 Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. РЕГИОНАЛЬНАЯ СРЕДА КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНОГО МИРА МОЛОДЕЖИ.

§ 1 Социально-педагогическая ситуация как феномен.

§2 Природные, исторические и экономические условия как элементы социокультурной характеристики среды.

§3 Духовный и национально-культурологический компоненты среды.

§4 Народная педагогика как проявление этнической культуры.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III ОПЫТ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ УЧАЩИХСЯ К ПРОЦЕССУ ОБУЧЕНИЯ.

§ 1 Характеристика отношения субъектов образовательного процесса к обучению.

§ 2 Процесс обучения как пространство самореализации учащихся

2.1. Формирование учительской команды.

2.2. Организация, содержание и методы формирования ценностного отношения к процессу обучения.

§ 3 Количественные и качественные характеристики результативности формирования ценностного отношения учащихся к процессу обучения. 135 Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-педагогические условия формирования ценностного отношения учащихся к процессу обучения"

Сегодня общепризнана возрастающая роль знаний, «интеллектуальных институтов» («Мир грядущего - цивилизация знания»), информационных технологий («Создается глобальное информационное пространство»). Вместе с тем зарубежные и отечественные исследователи (3. Бауман, Л.П. Буева, Э. Гидденс, Э Фромм и др.) с тревогой отмечают, что человек, став обладателем огромной мощи науки и техники, оказался еще более опасным для самого себя, поскольку о себе и своих возможностях он знает меньше, чем о природе и обществе. «Человек менее всего защитил себя» (Л.П. Буева). Эти особенности глобального общественного кризиса усугубляются в условиях современной России снижением авторитета нравственных и правовых норм, уровня культуры. Формируется утилитарный тип личности, озабоченной собственным выживанием, приспособлением к новым условиям жизни.

Существенную роль в развитии творческого потенциала человека, в его способности к самореализации призвано сыграть образование. Но оно недостаточно обеспечено аксиологическим содержанием и адекватными психолого-педагогическими технологиями, слабо связано с реальными жизненными ситуациями. Возникает острое противоречие между высоким гуманистическим потенциалом образования и утилитарно-прагматическим отношением к нему.

Исследования, посвященные проблемам гуманизации школьного образования, вносят значительный вклад в решение этого противоречия (И.Ю. Алексашина, Т.Г. Браже, В.Г. Воронцова, О.С. Газман, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, Е.А. Соколовская, Г.С. Сухобская, Н.И. Элиасберг и др.)

Важную роль играет предпринимаемая в настоящее время модернизация школьного образования. Одно из ее важнейших направлений связано с формированием личности, способной решать смысложизненные проблемы на основе глобальных ценностей. Своеобразным откликом на подобный «общественный заказ» явился целый ряд исследований: работы кафедры педагогики РГПУ им. Герцена (рук. д. пед. наук А.П.Тряпицына), Самарский региональный проект «Кадровая поддержка модернизации системы образования» (рук. ст. н. с. А.В Великанова), материалы методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы» (В.И. Байденко), рекомендации по оцениванию метапредметных результатов образовательной деятельности учащихся, разработанных в рамках российско-британского проекта (рук. д.п.н. О.Е. Лебедев) и др.

Вместе с тем, по мере разработки проблем, связанных с компетентностным подходом к совершенствованию содержания и организации образовательного процесса, возрастает актуальность поиска путей, направленных на формирование способности молодого человека конструировать свой внутренний мир, на осмысление и переживание им своего опыта, взаимоотношений с миром вещей и людей, то есть на развитие «духовных составляющих» личности (С.И.Гессен).

Многое в ценностном мире молодых людей обусловлено современной социально-экономической ситуацией. Вместе с тем школьное образование обладает достаточно большим гуманистическим потенциалом, позволяющим повысить его влияние на формирование духовного мира молодого человека. Одним из существенных направлений в этой сфере должно стать формирование ценностного отношения старшеклассников к процессу обучения. Ориентация на социальный результат образования, отражающая его функционально-ролевую направленность, должна быть дополнена формированием ценностного отношения к процессу обучения. Это позволит рассматривать школьную жизнь как важный этап самореализации личности, становления ученика как субъекта собственной жизни.

Важным средством в решении этой проблемы становится использование духовно-нравственного потенциала, сконцентрированного в национальной культуре народа. Формирование духовного мира молодого человека через приобщение к диалогу культур - предмет целого ряда исследований, предпринятых в последние годы на общетеоретическом (B.C. Библер и его последователи) и опытно-экспериментальном уровнях (М.И. Борисов, О.Е Винокурова, А.П. Орлова, Н. Сафаров, A.M. Сафин, Л.И. Федорова и др.). Вместе с тем вне поля зрения исследователей оказались проблемы: социальная и природная инфраструктура как фактор образования; возможности и пути самореализации личности в процессе приобщения к национальной культуре.

Возрастающая теоретическая и практическая значимость проблемы обусловливает актуальность темы диссертационного исследования: «Социально-педагогические условия формирования ценностного отношения учащихся к процессу обучения», выполненных на материале гимназического образования учащихся старших классов в условиях Республики Саха (Якутия).

Объект исследования: процесс обучения учащихся старших классов.

Предмет исследования: формирование у старшеклассников отноше-ния к процессу обучения как к ценности.

Цель исследования: создание социально-педагогических условий, обеспечивающих формирование у старшеклассников ценностного отношения к процессу обучения.

Гипотеза исследования:

1. Формирование отношения к образованию как ценности должно происходить за счет повышения аксиологической значимости процесса обучения.

2. Ценностное отношение к процессу обучения обусловлено тем, в какой мере учащиеся могут реализоваться в интеллектуальной, мотивационной и практической сферах.

3. Позитивная самореализация учеников в процессе обучения предполагает учет особенностей их жизненного опыта, национальных и культурных традиций народа, социально-педагогической ситуации социума.

4. В качестве важнейшего средства самореализации выступает поисково-исследовательская деятельность, позволяющая учащимся активно участвовать в социокультурной жизни региона.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать теоретические подходы к изучению аксиологических проблем школьного образования.

2. Изучить особенности локальной социокультурной среды и ее роли в становлении ценностного мира старшеклассников.

3. Исследовать особенности отношения старшеклассников, учителей и родителей к процессу обучения.

4. Изучить социокультурные возможности среды, позволяющие формировать ценностное отношение учащихся к процессу обучения.

5. Разработать методические рекомендации для педагогов, направленные на повышение гуманистического потенциала учебного процесса.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- идеи философской и педагогической аксиологии (О.Г.Дробницкий, М.С.Каган, В.П.Тугаринов и др.);

- положения теорий развития личности (Б.Г.Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев);

- подходы к изучению ценностных ориентаций молодежи, представленные в социологических исследованиях (С.Г. Вершловский, С.П. Иваненков, С.Н. Иконникова, И.С. Кон, В.Г. Лисовский, В.А. Ядов и др.);

- идеи гуманизации педагогического процесса (И.Ю.Алексашина, Т.Г.Браже, В.Г.Воронцова, С.Л.Братченко, О.С.Газман, М.Г.Ермолаева, Л.С.Илюшин, Д.Г.Левитес, Н.И.Элиасберг и др.);

- теоретические положения этнопедагогики (М.И.Борисов, Г.Н.Волков, Е.П.Жирков, А.Г.Новиков, А.П.Оконешникова, И.С.Портнягин, Е.П. Тимофеева и др.).

Проверка гипотезы и решение поставленных задач осуществлены с помощью следующих методов исследования:

- теоретического анализа философской, социологической, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме;

- анализа документов Министерств образования России и Республики Саха, Национальной доктрины образования Российской Федерации до 2025 года, концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, стратегии развития Республики Саха до 2025 г.;

- наблюдений, анкетных опросов учащихся, родителей, учителей; сочинений, интервью, анализа биографий;

- педагогического эксперимента.

База исследования: Покровская улусная многопрофильная гимназия Хангаласского улуса Республики Саха (Якутия) как целостный объект исследования во взаимосвязи с социумом.

В ходе исследования анкетными опросами охвачено 260 учащихся, 240 родителей, 35 учителей, проанализировано 120 сочинений.

Этапы исследования:

1. Поисково-теоретический (1997 - 1998 гг.) предполагал изучение литературы по проблеме, формирование понятийного аппарата, формирование цели, задач и рабочей гипотезы исследования, составление программы исследовательской работы.

2. Опытно-экспериментальный (1999 — 2003 гг.) включал констатирующий и формирующий эксперименты.

3. Обобщающий (2003 - 2005 гг.) заключался в обработке, анализе и систематизации полученных данных, разработке рекомендаций и их апробации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование ценностного отношения учащихся к процессу обучения обусловлено гуманистическим подходом к проектированию и организации школьного образования.

2. Значение образования как «самоценности» для учащихся возрастает по мере осмысления личностной значимости процесса обучения: если ценность социального результата обусловлена жизненной позицией старшеклассников, то значимость процесса обучения зависит от его направленности на позитивную самореализацию учащихся, проявляющуюся в интеллектуальной, мотивационной и практической сферах «здесь и сейчас».

3. Позитивная самореализация учащегося выступает в качестве главного показателя его успешности в учебной деятельности.

4. Поисковая деятельность как условие самореализации учащихся через участие в социокультурной жизни региона и ее преобразование.

Научная новизна:

1. Определены социально-педагогические условия формирования ценностного отношения к процессу обучения: а) Обоснованы возможности использования поисково-исследовательской деятельности учащихся в условиях социокультурной среды региона как фактор образования. б) Раскрыты условия самопознания и самореализации старшеклассников в образовательном процессе на основе раскрытия «самоценности знаний».

2. Выявлена зависимость между формированием ценностного отношения к процессу обучения и развитием потребности молодежи в непрерывном образовании как элементе образа жизни.

3. Разработан этнический компонент и методы его включения в содержание школьного образования.

Теоретическая значимость исследования:

- Уточнено понятие «формирование ценностного отношения к образованию».

- Разработана критериальная база оценки развития ценностного отношения учащихся к процессу обучения и его результатам.

- Обоснована совокупность направлений деятельности по формированию ценностного отношения учащихся к процессу обучения, включающая актуализацию проблем самопознания, организацию поисково-исследовательской деятельности, интеграцию учебных предметов вокруг гуманистических проблем.

- Определены роль и значение национально-культурного наследия в самореализации учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в разработке:

- комплексной методики диагностики отношения субъектов образования (учащихся, учителей, родителей) к процессу обучения;

- рекомендаций по формированию учительского коллектива как субъекта опытно-экспериментальной работы;

- инструментария по организации поисково-исследовательской деятельности учащихся;

- модульной программы, включающей этнический компонент в содержание образования.

Достоверность результатов исследования обеспечена: обоснованностью исходных теоретических положений, получивших раскрытие в трудах по философии, социологии, культурологи, психологии и педагогике; логической структурой построения исследования; использованием комплекса взаимодополнительных методов, адекватных целям и задачам исследования; апробацией результатов.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялась через публикацию статей и брошюр; выступления на международных и научно-практических конференциях (Санкт-Петербург, 2001 г.; Москва, 2004 г.; Якутск, 2005 г.).

По теме исследования читались лекции для педагогов на республиканских курсах, на базе гимназии проводились семинары и совещания руководителей улусных управлений образованием, методических служб, мастер-классы на улусных слетах педагогических династий.

Структура диссертации:

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

Данные констатирующего этапа исследования подтвердили вывод, полученный рядом исследователей: доминирующими мотивами, определяющими отношение к образованию, являются жизненные и профессиональные планы молодых людей. Подобная позиция поддерживается взрослыми: учителями и родителями.

Формирование ценностного отношения к процессу обучения не «отменяет» эти особенности позиции, а углубляет за счет развития способности к рефлексии. Формирующий этап эксперимента свидетельствует, что процесс «смещения» ценностей обучения с результата на процесс может быть достигнут не отдельно взятыми средствами, а в результате систематической целенаправленной работы.

Творцами новой социально-педагогической ситуации становится совместная деятельность учителей и учащихся как субъектов образовательного процесса. При этом особую роль играет создание команды учителей. По мере создания хорошего морального климата, максимального использования профессиональных умений, творческого принятия инноваций в коллективе росла удовлетворенность участием в опытно-экспериментальной работе.

Она охватывала все сферы жизни школы и была нацелена на актуализацию проблем самопознания, на реализацию учащихся в интеллектуальной, мотивационной и практической сферах.

Системный характер поисково-исследовательской деятельности позволил обеспечить взаимосвязь учебных предметов, классной и внеклассной работы. Поисковая работа под руководством ученых, экспедиции по Хангаласскому улусу содействовали дальнейшему развитию познавательных интересов и обогащению духовного мира учащихся. Их участие в Ксенофонтовских Чтениях стало общественно-значимым явлением для улуса и республики.

Познавательная направленность жизнедеятельности учащихся содействовала формированию их общности, как «граждан» своей школы. В итоге возросла значимость каждого звена образовательного процесса.

Можно заключить, что по мере развития познавательных интересов, отношения к обучению как самоценности, возросли возможности проявления индивидуальности каждым учеником и наоборот сохранение отношения к образованию как средству реализации жизненных планов приводит к унификации личности, ее «похожести» на других.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретический анализ проблемы и опытно-экспериментальная работа по определению социально-педагогических условий формирования ценностного отношения учащихся к процессу обучения позволяет сделать несколько обобщенных выводов и определить круг проблем, нуждающихся в дальнейшем исследовании.

1.Известно, что качество образования, полученное в школе, обусловлено качеством процесса обучения. Результат, в котором «материализуются» цели, определяет содержание и организацию обучения. С этой точки зрения процесс обучения - величина, производная от цели, воплощенной в результатах.

Вместе с тем, процесс и результат составляют органическое единство. В том случае, когда от школы ждут активного участия в подготовке молодежи к социальным ролям и функциям, сам процесс обучения становится лишь средством в решении этой социальной задачи. Даже самое успешное ее выполнение не освобождает процесс обучения от его прикладной направленности. Иначе создается опасность углубления «раскола» между двумя способами передачи социокультурного опыта: через специально организованную образовательную систему и повседневную жизнь с ее традициями, обычаями, ритуалами, осваиваемыми через общение и подражание. При этом второй способ оказывается более действенным и эффективным не только потому, что он первичен, т. е. усваивается растущим человеком задолго до приобретения опыта собственного, но и в силу определенной оторванности школы от жизненных реалий.

Усиление аксиологической направленности процесса обучения создает противоречие между «новым» смыслом процесса и «старым», привычным результатом. Оно становится источником развития системы школьного образования в целом. Хотя локальный эксперимент (в рамках улуса) не позволяет делать глобальные выводы, тем не менее есть основание полагать, что аксиологическая направленность процесса обучения качественно преобразует школьное образование в целом. Иными словами, создание условий, позволяющих молодому человеку на разных этапах школьной жизни реализовать свои позитивные возможности, делает процесс обучения самоценным, личностно значимым.

2. Базисный закон (на него впервые обратил внимание М.А. Данилов) раскрывает основное противоречие обучения — рассогласованность между потребностью общества в усвоении молодежью социального опыта и уровнем ее подготовки к выполнению социальных функций. Это противоречие создает источник самодвижения процесса обучения: смену учебно-познавательных задач, которые ставятся перед учащимися.

Есть основание дополнить это базисное противоречие еще одним: между сложившимся содержанием и организацией обучения, с одной стороны, и потребностями молодежи в осознании «собственного Я», с другой. В современных условиях оно становится важным и необходимым стимулом «самодвижения обучения» и преодоления его утилитарной направленности.

3. Аксиологическая направленность процесса обучения содействует развитию личности, вооружая ее новыми критериями самооценки: критическим восприятием себя и своих достижений; умением понять другого, его мысли и переживания; верой в собственные силы; уважением чужих вкусов, обычаев и привычек; способности самостоятельно оценивать суждения и поступки и т. д.

4. Аксиологическая направленность обучения, с одной стороны, зависит от педагогического сознания социума, а с другой, активно влияет на него через организацию целостного образовательного процесса, создающего предпосылки межпоколенного диалога.

5. Процесс формирования ценностного отношения к процессу обучения проходит два этапа: от формирования ценностного отношения к учебному материалу как значимому для личности — к ценностному отношению к стоящим за ним объектам.

Таким образом, важными теоретическими результатами исследования являются:

1. Уточнение понятия «ценностное отношение» к процессу обучения. Оно предполагает развитие познавательного интереса в качестве важнейшего средства личностной самореализации учащихся. Ценностное отношение позволяет видеть в процессе не только средство решения социально-профессиональных задач, но и возможность самореализации субъектов образовательного процесса.

2. Динамика представлений об образовании как ценности учащихся, родителей, учителей.

3. Разработка критериальной базы оценки ценностного отношения учащихся к процессу обучения и его результатам. Выделены показатели качества процесса обучения как ценностного феномена:

• Способность обучения обеспечивать самореализацию с учетом этапа обучения и возрастных особенностей учащихся.

• Ценностно-ориентированное содержание выступает как единство глобального и национального.

• Наличие единой позиции педагогического коллектива.

• Готовность к самообразованию, включенность учащихся в целостный образовательный процесс.

4. Обоснование совокупности направлений по формированию ценностного отношения учащихся к процессу обучения, включающее актуализацию проблем самопознания, организацию поисково-исследовательской деятельности в разных сферах школьной жизни, соуправление.

В результате проведенного исследования:

- разработаны пути приобщения учащихся к национальной культуре на основе диалога культур;

- выявлены условия взаимодействия школьной системы образования с социокультурными условиями улуса;

- установлена взаимосвязь между формированием ценностного отношения к процессу обучения и результатами образовательной деятельности в целом.

В диссертации доказано, что многопрофильная гимназия выступает гуманистическим социальным институтом лишь в том случае, когда обеспечивает самореализацию учащихся в интеллектуальной, мотивационной и практической сферах. В противном случае ее социальные функции сужаются до профессионально ориентированной подготовки, что приводит к противоречию с гуманистическим контекстом общего образования.

Практическими достижениями исследования являются:

- комплекс методических рекомендаций по формированию учительской команды;

- критерии и показатели, характеризующие отношение учащихся к результатам и процессу обучения;

- показатели и критерии учебного процесса как ценности;

- методика изучения отношения субъектов образования к учебному процессу;

- учебные программы по риторике, психологии «Человек в мире людей», «История Хангаласского улуса», «Национальная культура народов Якутии»;

- технология поисково-исследовательской работы через проекты, научно-практические конференции, экспедиции;

- положение и устав научного общества школьников «Исследователь»;

Исследование ставит целый ряд новых проблем, нуждающихся в разработке:

- определение путей построения интегративного учебного плана, углубляющего аксиологическую направленность обучения;

- определение путей, обеспечивающих аксиологическую направленность послешкольного образования и самообразования молодых людей;

- качественное преобразование жизни социума под влиянием творческой деятельности учащихся и педагогов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ноговицына, Юлия Егоровна, Санкт-Петербург

1. Абишева А.К. О понятии «ценность» // Вопросы философии -2002. № З.-С. 139-146.

2. Александрова Е.С. Педагогическое проектирование как средство ценностного согласования во взаимодействии субъектов образовательного процесса: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2000. 19с.

3. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач. СПб.: Спец. Лит., 2000. - 223 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. - 288 с.

5. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

6. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания: Избранные психологические труды / Б.Г. Ананьев: М.: Ин-т практ. психологии»; Воронеж: НПО Ин-т «Модэк», 382с.

7. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. 1980.- Т. 1.- №2. - С. 52-60.

8. Аристотель. Политика //Сочинения: Т.4. М.: Мысль, 1983. - 830 с

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982.- 192с.

10. Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании. — М.: Исслед. Центр ПКПС, 1998. 249с.

11. Байденко В.И. Концептуальная модель государственных образовательных стандартов в компетентностном подходе. М., 2004.

12. Батракова С.Н. Методология становления педагогического процесса // Педагогика: научные сообщения. -2003. № 3. С. 11- 16.

13. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1974. - 377с.

14. Бахтин М.М. К философии поступка. -М.: Лабиринт, 1996. — 175 с.

15. Бердяев Н.А. Философия свободного духа М.: Республика, 1994-480с.

16. Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975.

17. Библер B.C. Школа «диалога культур» // Советская педагогика. L989. №2.

18. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология /Сост.-М.: Урао, 1998.-576с.

19. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориенти-рованного воспитания // Педагогика: Научные сообщения. — 1995. № 4.- С29-36.

20. Бондаревская Е.В. В защиту «живой» методологии // Педагогика: Полемика. 1998. № 2 - С. 102 - 105.

21. Борисов М.И. Модель национальной школы гимназии как инновационного образовательного учреждения в Республике Саха (Якутия): Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1998. - 20с.

22. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. М.: Международ, пед. акад., 1995—209с.

23. Боуэн М. Духовность и личностно — центрированный подход // Вопросы психологии. 1992. № 3-4. - С 24-33.

24. Братченко С .Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования: Психологические аспекты. М.: Смысл, 1999. - 137с.

25. Брунер Дж. Процесс обучения. М.: Академия пед. наук, 1962.- 84с.

26. Брунер Дж. Психология познания. -М.: Прогресс, 1977. С. 355.

27. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -216с

28. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме //Alma mater. 1997. № 4. C.l 1-17.

29. Васильева Е.С., Тимофеева Р.Е., Зайкова Н.М., Рожина З.В., Пестрякова Т.И. Социокультурная жизнь Республики Саха (Якутия). 1998-2001.-Якутск, 2002.- 156 с.

30. Вебер М. Исследования по методологии науки. Ч. 1. М.: ИНИОН, 1980.-202 с.

31. L Вебер М. Избранное. Образ общества. М., 1994.- 702 с.

32. Вебер М. Основные социологические понятия // Избранные произв. -М.: Прогресс, 1990. 804 с.

33. Вершловский С.Г., Хазард Дж. Ценностные ориентации советских и американских учителей // Педагогика. -1992.-№3-4.-С 102-106.

34. Вершловский С.Г. Проблема гуманизации школьного образования // Гуманизация образования: Теория. Практика. СПб., 1994.

35. Вершловский С.Г. Молодой учитель в системе непрерывного образования //Советская педагогика. 1996. - №2. - С. 71-75.

36. Вершловский С.Г. Социологические проблемы образования взрослых. СПб.: ИОВ РАО, 2000. - 224 с.

37. Вершловский С.Г. Образование и социальное развитие личности // Новые знания. 2000. № 2. — С. 1-5.

38. Вершловский С.Г. Поликультурализм и образование взрослых // Новые знания. — 2002. № 1- С. 1-5.

39. Вершловский С.Г. Образование взрослых: перспективы развития // Мост. 2003. № 56. - С. 93 - 96.

40. Вершловский С.Г. Андрагогика // Андрагогика: материалы к глоссарию. СПб., 2004. - С.8-19.

41. Виндельбанд В. История древней философии. СПб., 1983.

42. Винокурова О.Е. Формирование у младших школьников ценностного отношения к природе средствами якутских народных традиций: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Якутск., 1996. 17с.

43. Винокурова У.А. Сказ о народе саха. Якутск.: Нац. кн. изд-во «Бичик», 1994. - 144 с.

44. Винокурова У.А. Ценностные ориентации якутов в условиях урбанизации. Новосибирск, 1992. - 30с.

45. Волков Г.Н. Этнопедагогика / под ред. И.Г. Огородникова. -Чебоксары: Чуваш, кн. изд-во, 1974.- 316с.

46. Воронцова В.Г. Аксиологические аспекты готовности учителя к решению проблем гуманизации образования //Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб., 1994.

47. Воронцова В.Г. Гуманитарно — аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997.-421с.

48. Выготский JI.C. Собрание сочинений: в 6 томах. Т.4. Детская психология / Под ред. A.M. Матюшкина. М: Педагогика, 1984. - 432с.

49. Выготский JI.C. Лекции по психологии.-СПб.: Союз, 1997- 143 с.

50. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры- СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1996.-150 с.

51. Гаврилюк В.В., Трикоз Н.А. Динамика ценностных ориентаций в период социальной трансформации // Социологические исследования. 2002. № 1. - С.96-105.

52. Газман О.С. Неклассическое воспитание. М: Мирос, 2002.

53. Галицких Е.О. Размышления о практике педагогических мастерских // Школьные технологии. 2003. № 5. - С 174-185.

54. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века // Мир образования. 1996. № 4. - С 49-54.

55. Гершунский Б.С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры // Педагогика. 1998. № 2. - С. 49- 57.

56. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа - пресс, 1995. - 448 с.

57. Турина Г.П. Представления старшеклассников о ценностях // Педагогика. 1995. № 4. - С 45-48.

58. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности. М.: Интерпракс, 1994. - 134 с.

59. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2001. - 224 с.

60. Давыдов В.В. и др. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 3-4. - С 14 - 18.

61. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. Проблема ценности и марксисткая философия. — М.: Политиздат, 1967.-351 с.

62. Дьюи Д. Демократия и образование. М.: Педагогика - пресс, 2000. -382 с.

63. Жирков Е.П. Образование и развитие: Национальная стратегия на подступах к XXI веку. — Якутск, 1993 — 24с.

64. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. — М.: Наука, 2002.-456 с.

65. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии. М.: Триволо, 1994. — 301с.

66. Зинченко В.П. Перспективы ближайшего развития развивающего образования // Психологическая наука и образование: Вопросы теории развивающего образования. 2000. №2.— С 18-43.

67. Ильин Г.Л. Нетрадиционные формы усвоения социального опыта в контексте психологии образования // Вопросы психологии. 1992. № 3-4.-С 19-23.

68. Ильин Г.Л. Образование после образования (от педагогической парадигмы к образовательной) // Новые знания. 2000. № 1. - С. 16 -19.

69. Ильин Г. Л. Философия образования: идея непрерывности. М., 2002. - 223 с.

70. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. / Пер. с нем. — М.: Педагогика, 1991. 240 с.

71. Илюшин Л. С. Образовательная мотивация: теория и методология исследования. — СПб.: Изд-во Библиотеки Академии Наук, 2002.-216с.

72. Илюшин М.В. Ступени духовной зрелости СПб.: СПбА11110, 2004.-56с.

73. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974.— 328 с.

74. Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание. Избранные статьи. -Л: Изд-во ЛГУ, 1991. -384с.

75. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: ТОО ТК Петрополис,1996.-416 с.

76. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: ТОО ТК Петрополис, 1997.-205 с.

77. Каган М.С. Мир общения: Проблемы межсубьективных отношений. — М.: Политиздат, 1988. 315 с.

78. Кадровая поддержка модернизации системы образования / Под ред. А.В. Великановой. Самара, 2003. - 123с.

79. Кант И. Сочинения: Т.1. М.: Мысль, 1963. 543с. (о принципе противоречия с263-266).

80. Кант И. Сочинения: Т. 4. Ч. 1- М.: Мысль, 1965 544 с.

81. Кант И. Логика: Трактаты и письма /Хрестоматия по философии М.,1997.

82. Каспржак А.Г., Левит М.В Базисный учебный план и Российское образование в эпоху перемен. М., 1994. - 142 с.

83. Киприянова Е. Жизненные планы, мотивы, потребности // Директор школы: Экспресс-опыт 1999. №1- С. 34 - 35.

84. Клингберг J1. Проблемы теории обучения. М.: Педагогика, 1984. -256с.

85. Кон И.С. Социология личности. — М.: Политиздат, 1967. — 383 с.

86. Кон И.С. Ребенок и общество: (историко-этнографическая перспектива). М.: Наука, 1988. - 270с.

87. Кон И.С. Социальная психология. М.: МПСИ; Воронеж, 1999. - 177с.

88. Коростылева J1.A. Психологические проблемы самореализации личности. Вып 5/ Под ред. Г.С. Никифорова и J1.A. Коростылевой. -СПб.: Изд-во С.- Петерб. Ун та, 2001. - С. 17.

89. Коробкова Е.Н. Образовательное путешествие как педагогический метод: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2004. — 24с.

90. Кравченко И.И. Политические и другие социальные ценности //Вопросы философии. 2005. № 2.

91. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. (Методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. — 264с.

92. Кулаковский А.Е. Материалы для изучения верований якутов // Научные труды. Якутск, 1979. — С 7-101.

93. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерних школ. — М.: Педагогика.

94. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность. Внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. СПб.: ИОВ РАО совместно с изд-вом Тускарора, 1996. - 175с.

95. Кулюткин Ю.Н., Тарасов С.В. Образовательная среда и развитие личности // Новые знания. 2001. № 1- С. 6-7.

96. Кулюткин Ю.Н. Диалог как предмет педагогической рефлексии. -СПб.: Спец Лит, 2001. 75с.

97. Лазарев B.C., Мартиросян Б.П. Нормативный подход к оценке инновационной деятельности школы // Педагогика: Научные сообщения. 2003. № 3. - С. 17-25.

98. Лебедев О.Е. Новые возможности школы в условиях модернизации образования // Вестник ОИРШ. 2003. № 23. - С.4-26.

99. Лебедев О.Е. Учимся вместе решать проблемы ч I.- СПб.* Наука и культура, 2004. 79с.

100. Лебедев О.Е. Сборник ситуационных заданий ч IL- СПб.: Наука и культура, 2004. 82с.

101. Лебедев О.Е. Методические рекомендации для разработчиков надпредметных программ ч III.- СПб.: Наука и культура, 2004. 76с.

102. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.- Воронеж, 1998.-288с.

103. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

104. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 584 с.

105. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: Опыт многомерной реконструкции // Современный социо-анализ. Сборник статей. -М., 1998.

106. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей. (Теория и практика образования взрослых). СПб.: ИОВ: Тускарора, 1998. - 273 с.

107. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности // Вопросы философии 1984. № 12. - С.3-13.

108. Лисовский В.Т. Духовный мир и ценностные ориентации молодежи России: Учебное пособие. СПб.: СПбГУП, 2000.

109. Лисовский В.Т. Социология молодежи. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1996.

110. Личность. Ценности. Изменяющийся мир /Под ред. Ю.Н. Кулюткина. СПб.: ИОВ РАО, 1998. - 75 с.

111. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская / Отв. Ред. Н.И. Королева -СПб.: Тускарора, 1996 174с.

112. Малькова З.А. Джон Дьюи философ и педагог-реформатор/ЯТедагогика: Школа и педагогика за рубежом— 1995. №4- С. 95-105.

113. Марков Б.В. Философская антропология: очерки истории и теории.- СПб.: Изд-во Лань, 1997.- 384с.

114. Маслова Н.В. Ноосферное образование. М.: Инст. Холодинамики, 2002. - 338 с.

115. Маслова Н.В. Педагог нового поколения восприятие школьника. - Л., 1999.

116. Маслоу А. Мотивация и личность. М - СПб.: Питер, 1999. -479с.

117. Матюшкина М.Д. Социально-психологический климат в школе. Формирование команд как один из методов организационного развития: Методическое пособие СПб.: СПбГУПМ, 2003— 76с.

118. Методы и методики социально-педагогического исследования / С.Г. Вершловский, Л.Г. Петряевская, А.И. Ходаков и др. СПб.: -ИОВ РАО: Тускарора, 1999. - 122 с.

119. Мид М. Культура и мир детства: Избр. Произведения / Пер. с англ. Ю. А. Алексеева / Отв. ред. И.С. Кон. М., 1988.- 429с.

120. Мировосприятие и образ жизни: Научное издание / Под научн. ред. Ю.Н. Кулюткина и С.В. Тарасова. СПб.: Образование -Культура, 1999. - 100 с.

121. Мудрик А.В. Социализация и воспитание. М.: Сентябрь, 1999. -96 с.

122. Муштавинская И.В. Образовательные технологии как предмет педагогической рефлексии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2001.- 18с.

123. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. М.: ЗАО «Совершенство», 1997.— 315 с.

124. На пороге взрослости. Пособие для руководителей школ / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб.: Лицей, 1999. - 131 с.

125. Никандров Н.Д. Проблема ценностей в современном обществе, -СПб.: Изд-во СПОГУП, 1998. 17 с.

126. Ницше Ф., Фрейд 3., Фромм Э, Камю, Сартр Ж.-П. Сумерки богов.-М., 1989.

127. Ницше Ф.В. Так говорил Заратустра: Книга для всех и ни для кого. СПб.: Кристалл, 2001. - 286с.

128. Новиков А.Г. О менталитете саха. Якутск, 1996 - 147 с.

129. Новиков A.M. Методология образования. М.: Этвес, 2000. - 320 с.

130. Ноговицына Ю.Е. Поиск путей развития // Народное образование Якутии. 2000. № 3. - С. 81-83.

131. Ноговицына Ю. Е., Тимофеева Р.Е. От научной теории к образовательной практике. Выпуск первый СПб., 2001. — 92с.

132. Ноговицына Ю.Е. Социально-педагогические условия формирования готовности гимназистов к послешкольному образованию //Аспирантские чтения педагогов /ИПКРО МО Респ. Саха (Якутия). Якутск, 2002. - С. 154 - 156.

133. Ноговицына Ю.Е. Социально-педагогические условия формирования готовности гимназистов к послешкольному образованию // Математика. Информатика. Образование. Республ. научно-практ. конф. Тез. докл. Якутск, 2002. - С. 112.

134. Ноговицына Ю.Е., Тимофеева Р.Е. От научной теории к образовательной практике. Выпуск второй СПб., 2003. - 92с.

135. Ноосферное образование стратегический ресурс планеты: Сборник докладов XV и XVI Международных научно-практических конференций, Москва — Алматы, 2004г. — М.-Алматы: Институт холодинамики, 2004. - 236с

136. Носова Т.А. Ценностное самоопределение выпускника лицея: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Оренбург, 1998. -20с.

137. Образование взрослых. Опыт и проблемы / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб.: ИВЭСЭП, Знание, 2002. - 167 с.

138. Образование взрослых: цели и ценности / Под ред. Г.С. Сухобской, Е.А. Соколовской, Т.В. Шадриной. СПб.: ИОВ РАО, 2002.-188с.

139. Оконешникова А.П. Этнопсихологические особенности народов в воспитании детей. Пермь, 1996. — 149с.

140. Оконешникова А.П. Человек среди людей // Народное образование: Национальная школа 1995. № 8-9- С. 61-65.

141. Оконь В. Процесс обучения М.: Учпегиз, 1962 - 172с.

142. Олех Л.Г. Типы культуры и образования /Образование в Сибири. 1995 .№ 1.

143. Онушкин В.Г. Непрерывное образование педагогов: современные проблемы и тенденции: Материалы юбил. науч.- практ. конф. «Кадры сферы образования взрослых: социально-педагогические проблемы». — СПб.: РАО, 1996.

144. Онушкин В.Г., Огарев Е.И., Загодский А.Л. и др. Теоретические основы непрерывного образования. М: Педагогика, 1987. - 207 с.

145. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: Междисциплинарный словарь терминологии. Спб.: ИОВ; Воронеж ВИПКРО, 1995.-231 с.

146. Орлова А.П. Преемственность народной и научной педагогики как фактор развития теории нравственного воспитания: Афтореф. дис. докт.пед.наук. Минск, 1995. —35с.

147. Осипов Г.В. и др. Социология М.: Мысль, 1990. - 446 с.

148. Павлова Г.А. Гуманитаризация содержания стественнонаучного образования как условие развития ценностных отношений учащихся: Автореф. дис. . канд.пед.наук. СПб., 2002. -22с.

149. Панфилова А. Деловая коммуникация в профессиональной деятельности.- СПб, 2001.-494с.

150. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов.- М.: АРКТИ, 2003. 112 с.

151. Педагогика. Учебное пособие / Под редакцией П.И. Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998.- 640с.

152. Педагогическая антропология: Учебное пособие /Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад . М.: Изд-во УРАО, 1998. - 576 с.

153. Педагогические мастерские: теория и практика. — СПб., 1998 — 318с. (302.

154. Полякова А.А. Теория и практика развития аксиологическогопотенциала личности студента в диалоге культур: Автореф. дис.докт. пед. наук. Оренбург, 2002. 36с.

155. Портнягин И.С. Этнопедагогика «кут-сюр»: педагогические воззрения народа Саха. М.: Academia, 1999. - 184 с.

156. Проблемы модернизации содержания школьного образования. Сборник аналитических и методических материалов (перевод с английского языка). СПб., 2001. - 50 с.

157. Рабочая книга андрагога / Под ред. С. Г. Вершловского. СПб.: Знание, 1998.-С. 6-31.

158. Развитие психологических функций взрослых людей / Под ред. Б. Г. Ананьева и Е.И.Степанова.— М., 1977.

159. Российская педагогическая энциклопедия: В 2тт. / Р 76 Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998 - 672с., ил.Т.2- М-Я-1999.

160. Русская философия: энциклопедический словарь, 1995.

161. Сафаров Н. Прогрессивные идеи и опыт народной педагогики Узбекистана: Автореф. дис. . докт.пед.наук. Алма-Ата, 1993.-46с.

162. Сафин A.M. Основы традиционного воспитания в башкирской народной педагогике: Автореф. дис. . докт.пед.наук. Челябинск, 1995 -48с.

163. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

164. Семенова В.В. Качественные методы: введение в гуманистическую социологию. М.: Доброевет, 1998.-292 с.

165. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. М.: АРКТИ, 2003. - 80 с.

166. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М.: 1980.

167. Смелзер Н. Социология. М.: Феникс, 1998. - 688 с.

168. Смирнова З.Ю. Место профессии в системе жизненных ценностей и профессионализм учителя // Постдипломное образование: проблемы, опыт и перспективы. СПб.: 2004.-С. 47-50.

169. Снопкова Е.И. Аксиологические ориентиры моделирования процесса повышения квалификации педагогических кадров: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 2002.- 22с.

170. Советский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1981.- 1600с.

171. Соколов А.В., Щербакова И.О. Ценностные ориентации постсоветского гуманитарного студенчества // Социологические исследования. — 2003. №1.— С. 115-123.

172. Соколовская Е.А. Я учитель (опыт профессиональной рефлексии). - СПб.: Тускарора, 1999. - 86с.

173. Сорокина Н.Д. Перемены в образовании и динамика жизненных стратегий студентов // Социологические исследования.-2003. № 10—С. 55-61.

174. Социальный портрет выпускника основной средней школы Санкт-Петербурга. Анкета девятиклассника / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб., 1999. — 64 с.

175. Социализация взрослых: Учебное пособие. СПб.: Спецлит, 2002. - 272с.

176. Степашко JT.A. Философия и история образования: Уч. пос. для студ. высших уч. зав. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. - 268 с.

177. Степашко JT.A. Философия образования: Онтологический аспект. Хабаровск: ХГПУ, 2002. - 71 с.

178. Столович. JT.H. Природа эстетической ценности. — М.: Политиздат, 1982.-271 с.

179. Столович Л.Н. Красота. Добро. Истина: Очерк истории эстетической аксиологии. М.: Республика, 1994. - 464 с.

180. Стурова М.П. Макаренко и Франкл о ценностных ориентациях личности// Педагогика- 1993. № 1.-С.99-103.

181. Суворов А. И. Школа взаимной человечности М., 1995. — С. 36.

182. Сухобская Г.С., Соколовская Е.А., Шадрина Т.В. О новых ценностях в образовании взрослых // Новые знания. 2003. №4

183. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев.: Радяньска школа, 1974. - 288с.

184. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. М.: Молодая гвардия, 1975.-240с.

185. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. -Мн.: Нар. асвета, 1978. 288с.

186. Тимофеева Е.П. Особенности межэтнических отношений подростков в Республике Саха (Якутия). СПб.: Лицей, 2001.-172с.

187. Тимофеева Р.Е. Национальная культура в последипломном образовании педагогов: Автореф. дис. . докт. пед. наук. СПб., 1998 — 32 с.

188. Тимофеева Р.Е. Культура и гуманизация образования. Учебное пособие. Якутск: Изд-во ИПКРО, 1999. - 160с.

189. Тимофеева Р.Е., Ноговицына Ю.Е. От научной теории к образовательной практике. — СПб.: Лицей, 2001. — 92 с.

190. Титма М.Х. Изучение духовного мира поступающих в вузы как основа дальнейшей дифференциации воспитательной работы. Тарту, 1970.-56 с.

191. Титма М.Х. Выбор пути как социальная проблема. М.: Мысль, 1975.- 198 с.

192. Титма М.Х. Кенкманн П., Саар Э. и др. Жизненные пути молодого поколения: Опыт и методика генетических исследований в социологии. Таллин, 1983. - 222 с.

193. Титма М.Х. Молодежь: ориентация и жизненные пути. Рига, 1988.-204 с.

194. Титма М.Х Начало пути поколения со средним образованием. -М.: 1989.-204с.

195. Титма М.Х. Жизненные пути одного поколения. М.: Наука, 1992.-184 с.

196. Трельч Э. Историзм и его проблемы: Логическая проблема философии истории. М.: Юрист, 1994. - 719 с.

197. Третьяков П.И., Сениовский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография / Под ред. П.И.Третьякова.- М.: Новая школа, 1997. 352с.

198. Троицкий В.Ю. Национальные духовные традиции и будущее русского образования // Педагогика. 1998. № 2 — С. 2 — 7.

199. Тряпицына А.П. Проблемы гуманитаризации образования.• СПб., 1999.-137с.

200. Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. Л.: Изд-во ЛГУ, I960. - 156 с.

201. Тугаринов В.П. Теория ценностей в марксизме. Л.: Изд-во ЛГУ 1968.- 124 с.

202. Тырылгин М.А. Истоки феноменальной жизнеспособности народа Саха. — Я.: Бичик, 2000.-304с.

203. Урманцев Ю. А. Образование фундаментальная форма постижения бытия. - М.: Институт Холодинамики, 2004. - 51с.

204. Управление современной школой / Под ред. В.Ю. Кричевского, -СПб.: СПбГУПМ, 1998. 204с.

205. Учение как самоценность. Доклад Международной комиссии по образованию в XXI веке для ЮНЕСКО. Председатель Комиссии — Жак Делор . ЮНЕСКО, 1996. -266с

206. Федорова Л.И. Этнопедагогические традиции нравственного воспитания. Якутск.: Изд-во ИПКРО PC (Я), 1995. - 104с

207. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1996.-512с.

208. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве -времени детства. М.: Издательство «Флинта», 1997. - 160с.

209. Филиппов Г. Внесем новое слово // Народное образование: Национальная школа 1995. № 8 - 9. - С.67.

210. Фихте И.Г. Сочинения: В 2-х т. Т. 1. СПб.: Мифрис, 1993. - 686 с.

211. Фихте И.Г. Сочинения: В 2-х т. Т. 2. СПб.: Мифрис, 1993. - 798 с.

212. Флоренский П. Культ, религия и культура // Русская Философия. Конец XIX в. Начало ХХв; Антология СПб., 1993.

213. Формирование педагогического коллектива единомышленников: Методические рекомендации / Конаржевский Ю.А. — Псков, 1994. — 38с.

214. Франк C.JI. Духовные основы общества. М. 1992.

215. Франкл В. Человек в поисках смысла / Пер. с англ. М., 1990. -263с.

216. Фридман JI.M. Психопедагогика общего образования. М.: Издательство «Институт практической психологии», 1997.-288с.

217. Фролов И. Т. Философский энциклопедический словарь. — М.,2001

218. Фромм Э. Иметь или быть. М.: Прогресс, 1986. - 240с.

219. Фромм Э. Искусство любить. М.: 1990.

220. Фромм Э. Психоанализ и этика,- М.: Республика, 1993, 176с.

221. Фромм Э. Человеческая ситуация. М.: Смысл, 1995. — 240с.

222. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления. М.: Республика, 1993.-445 с.

223. Ценностно смысловые ориентиры естественно - научного образования // Методика как наука и учебный предмет. Выпуск 5-СПб., 2003. - 118 с.

224. Шашлова И.И. Аксиологические основы развития профессиональной компетентности педагога в региональной системепостдипломного образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 2003.-24с.

225. Шелер. М. Формализм в этике и материальная этика ценностей //Избранные произведения-М.: Гнозис, 1994.-413с.

226. Шелер. М. Положение человека в космосе // Избранные произведения. М.: Гнозис, 1994. - 413с.

227. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения. М.: Учпедгиз, 1962.

228. Щукина Г.И. Психолого-педагогические основы формирования познавательных интересов учащихся. JL: 1967. - 20с.

229. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся.-М.: Педагогика, 1988.-203 с.

230. Элиасберг Н.И. Гуманистические основы системы правового образования в школе: Дис. . докт. пед. наук. СПб., 1998 —462с.

231. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989. 554 с.

232. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. 1992. № 3-4.- С 7-13

233. Энгельс Ф. Происхождение семьи, частной собственности и государства. М.: Политиздат. - 454 с.

234. Энциклопедия Брокзауза и Ефрона, 1903.

235. Энциклопедия Граната, 1919.

236. Энциклопедия Якутии. М., 2000. - 539 с.

237. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. -М., 1996.

238. Юрьев А.И. Формула менталитета петербуржцев // Мост. -2003. № 56 С. 16 - 20.

239. Ядов В.А. и др. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. JL, 1979.-278с.

240. Ядов В.А. Стратегия социологического исследования: описание, объяснение, понимание социологической реальности: Учебник для студентов вузов.-М.: Ин-т социологии: Добросвет, 2000 . — 595 с.

241. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. - 169с.

242. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

243. Ясперс К. Смысл и назначение истории. — М.: Политиздат, 1991.-527 с.