Социально-педагогические условия ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот в образовательной среде педагогического колледжа

Гаращенко, Любовь Витальевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогические условия ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот в образовательной среде педагогического колледжа

Автореферат

Автор научной работы: Гаращенко, Любовь Витальевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-педагогические условия ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот в образовательной среде педагогического колледжа"

На правах рукописи

ГАРАЩЕНКО Любовь Витальевна

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕСОЦИАЛИЗАЦИИ

ДЕЗАДАПТИРОВАННЫХ СТУДЕНТОВ-СИРОТ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

13.00.01 - общая педагогика, ! история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Иркутск-2003

Работа выполнена в Иркутском государственном педагогическом университете

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, профессор Л. А. Иванова

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор А.С. Косогова

кандидат педагогических наук, доцент В.П. Любушкина

Ведущая организация:

Бурятский государственный университет

Защита состоится 26 ноября 2003 г. в 15.00 час. на заседании диссертационного совета Д 212.072.01 в Иркутском государственном педагогическом университете по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Иркутского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 25 октября 2003 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Л.В. Скорова

187Я

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема социализации сирот, их интеграции в общество всегда была актуальной, но не стояла так остро, как в наши дни. В ситуации серьезных социально-экономических перемен воспитанники сиротских учреждений оказываются особенно уязвимыми. Их скудный, а нередко и негативный социальный опыт вызывает эффект социальной некомпетентности, искаженные или «ущербные отношения к миру и себе» (A.B. Муд-рик). Возникающее противоречие между имеющимся у сирот опытом и реально складывающейся ситуацией, как правило, приводит к тому, что далеко не все из них успешно преодолевают «барьер» вхождения во взрослую жизнь, находят свое место в обществе, могут оптимально функционировать среди других людей. То есть, они оказываются социально дезадаптированными и, следовательно, нуждаются в педагогической поддержке, направленной на стимулирование процесса их ресоциализации.

Ресоциализация дезадаптированной личности как процесс восстановления ее социального статуса, утраченных либо несформированных социальных навыков, переориентации социальных установок и референтных ориентации (С .А. Беличева) оказывается более успешной при включении ее в новую, педагогически организованную среду. Для выпускников сиротских учреждений такой средой могут быть учреждения системы профессионального образования, к числу которых относится и педагогический колледж.

Поэтому актуальной задачей современного профессионального образования становится не только обеспечение разностороннего развития личности студентов-сирот, их профессиональная подготовка, но и создание условий для полноценного обогащения социального опыта и адаптации в обществе. Вследствие этого возникает потребность в подробном анализе причин, вызывающих социальную дезадаптацию сирот, и разработке механизмов их ресоциализации в образовательной среде профессионального учебного заведения.

Следует отметить, что в отечественной науке к настоящему времени накоплен значительный потенциал знаний, необходимый для постановки проблемы социально-педагогической поддержки процесса ресоциализации выпускников детских домов и поиска путей ее решения.

Несомненную значимость для нашего исследования представляют труды отечественных (Г.М. Андреева, H.A. Бердяев, Л.И. Божович, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, В.Т. Лисовский, С.Л. Рубинштейн, A.A. Ухтомский и др.) и зарубежных (X. Абельс, П. Бергер, Р. Берне, К. Келли, Т. Лукман, К. Манхейм, Т. Парсонс, Н. Смелзер, Т. Шибутани и др.) ученых, раскрывающие сущность и содержание процессов социализации и ресоциализации личности. Актуальными и в наши дни представляются воззрения Л.С. Выготского на механизм адаптации индивидуумов к обществу в процессе формирования личностного опыта.

Существенный вклад в изучение факторов, нарушающих процесс социального становления личности (в том числе воспитанников сиротских учреждений) и приводящих к ее дезадаптации, а также в определение основных направ-

лений помощи дезадаптированной молодежи внесли Б.Н. Алмазов, А.Г. Ам-брумова, С.А. Беличева, E.H. Дзятковская, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев, Й. Лан-гмайер, 3. Матейчик, A.A. Налчаджян, В.А. Никитин, Д. Пстронг, A.A. Реан, JI.М. Шипицына и др.

Особую ценность для нас представляют труды П.П. Блонского, А.Б. Зал-кинда, В.П. Кащенко, A.B. Луначарского, A.C. Макаренко, В.Н. Сорока-Росин-ского и др., обобщившие передовую практику работы с социально дезадаптированными детьми в 20-е - 30-е годы XX века, в которых нашли отражение многие аспекты подготовки молодого поколения к самостоятельной жизни.

Поиску действенных механизмов влияния на эффективность социализации и ресоциализации личности через воспитательно-образовательный процесс содействовали исследования Б.М. Бим-Бада, С.Г. Вершловского, Н.Ф. Головановой, Л.Н. Лесохиной, A.B. Мудрика, С.А. Расчетиной, A.B. Петровского, Н.М. Платоновой, Е.Л. Федотовой, Д.И. Фельдштейна, Т.В. Шадриной и др. Образовательная среда (пространство) как совокупность условий, в которых осуществляется социализация человека, рассматривалась Е.В. Бондаревской, А.П. Валицкой, В.И. Гинецинским, В.Н. Липником, Ю.С. Мануйловым, Н.Л. Селивановой, Г.С. Сухобской, И.С. Якиманской, В.А. Левиным и др.

Проблемы социальной реабилитации детей-сирот в условиях детского дома и общеобразовательных заведений освещались в работах В.И. Брутмана, А.Н. Голика, В.В. Вершининой, И.В. Дубровиной, B.C. Мухиной, A.M. Прихожан, А.Г. Рузской, Л.И. Смагиной, П.Т. Тазекеновой, H.H. Толстых, И.В. Яро-славцевой и др.

Педагогические аспекты постинтернатной адаптации и социальной реабилитации выпускников сиротских учреждений затронуты в работах В.В. Белякова, И.А. Бобылевой, С.А. Левина, Ю.В. Логиновой. Отдельные варианты снятия проблем сирот в постинтернатный период предложены O.A. Дорожкиной (усиление социально-реабилитационной функции сиротских учреждений, развитие социальной инициативы сирот). Пути социально-педагогической поддержки детей-сирот в условиях начального профессионального образования подвергнуты анализу Ю.О. Яблоневской.

Вместе с тем, поскольку в нашей стране в течение длительного времени студенты-сироты (а тем более студенты педагогического колледжа) не были объектом пристальных научных изысканий, многие теоретические и практические вопросы ресоциализации выпускников сиротских учреждений в процессе их профессиональной подготовки остаются малоизученным и. Налицо противоречия: между имеющейся в педагогике потребностью в теоретическом осмыслении процесса ресоциализации сирот в постинтернатный период и недостаточной разработанностью данной проблемы; между осознанием задачи создания в профессиональном учебном заведении специальных условий для поддержки ресоциализации дезадаптированных студенггов-сирот и недостаточной разработанностью социально-педагогического обеспечения данного процесса.

Анализ процесса ресоциализации сирот в образовательной среде педагогического колледжа позволит, по нашему мнению, увидеть конструктивные

возможности социально-педагогического решения проблемы и вооружит практиков новыми «инструментами» педагогического влияния.

Социальная значимость и недостаточная разработанность обозначенной проблемы позволили определить тему диссертационного исследования: «Социально-педагогические условия ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот в образовательной среде педагогического колледжа».

Цель исследования - определить социально-педагогические условия, способствующие эффективной ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот в образовательной среде педагогического колледжа.

Объект исследования: процесс ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот в педагогическом колледже.

Предметом исследования являются социально-педагогические условия эффективной ресоциализации дезадаптированных слудентов-сирот в образовательной среде педагогического колледжа.

На основе предварительного обобщения теории и практики исследуемой проблемы и в соответствии с поставленной целью нами была выдвинута следующая гипотеза: ресоциализация дезадаптированных студентов-сирот в педагогическом колледже связана с расширением и обогащением их социального опыта и может быть успешной, если образовательная среда учебного заведения ориентирована:

— на развитие у сирот позиции активного субъекта жизнедеятельности;

— на переосмысление студентами своего социального опыта, развитие у них социально значимых жизненных ценностей, опыта социально-позитивного поведения, формирование реального позитивного образа личного будущего;

— на организацию многоплановых и разносторонних интеракций студентов с окружающими в режиме продуктивного диалога;

— на создание условий для самореализации студентов-сирот.

Согласно цели и гипотезе исследования ставились следующие задачи:

1) осуществить теоретико-педагогический анализ проблемы исследования, раскрыть сущность и содержание феномена ресоциализации личности;

2) разработать систему критериев и показателей успешной ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот в образовательной среде педагогического колледжа;

3) проанализировать образовательную ситуацию в педагогическом колледже с позиции возможности социально-педагогической поддержки процесса ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот;

4) осуществить моделирование среды, ориентированной на содействие ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот;

5) определить социально-педагогические эффекты ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот в образовательной среде педагогического колледжа.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- идеи гуманизации образования (А.Г. Асмолов, В.П. Бездухов, А.П. Ва-лицкая, С.Г. Вершловский, О.С. Газман, М.В. Кларин, И.А. Колесникова,

A.Маслоу, O.JI. Подлиняев, Г.С. Сухобская, К. Роджерс и др.) и реализации личностно-ориентированного подхода к построению образовательного процесса на различных его ступенях (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.Г. Воронцова, H.A. Переломова, С.А. Расчетина, E.JI. Федотова, И.С. Якиманская и

др-);

- исследования механизмов активности различных социальных субъектов (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, В.В. Давыдов, М.Г. Ермолаева, И.П. Иванов, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, A.C. Косогова, H.A. Логинова, А.К. Осницкий,

B.А.Петровский, С.Л. Рубинштейн, П. Штомпка, В.А. Ядов и др.) и теория авторской проектной деятельности (К.Н. Поливанова);

- концепции формирования и обогащения социального опыта личности (X. Абельс, Л.П. Буева, В.П. Зинченко, Ю.Н. Кулюткин, Д.А. Леонтьев, Л.НЛесохина, Т. Лукман, Б.Д. Парыгин, Н.Г. Свинина, Е.А. Соколовская, А.В.Петровский, Н.М. Платонова, И.Ю. Рыжухина, Т.В. Шадрина, Э. Эриксон, И.С. Якиманская и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами использовался комплекс взаимосвязанных методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, социологической и методической литературы; монографическое изучение и обобщение опыта деятельности педагогического колледжа как института ресоциализации студентов-сирот; биографический метод (социально-педагогический «анамнез», анализ документации, пролонгированная беседа); анкетирование; тестирование.

База и этапы исследования. Работа проводилась в Иркутском педагогическом колледже № 2. Исследованием на разных этапах работы было охвачено ИЗ студентов-сирот, обучающихся по специальности 0205 «Социальная работа».

Исследование проводилось поэтапно с 1999 по 2003 год.

На первом этапе (1999-2000 гг.) осуществлялось изучение научной литературы, сделан анализ представленности проблемы в педагогической теории и практике; определены исходные параметры исследования; разрабатывался комплекс диагностических методик, проведена диагностика социальной дезадаптации студентов-сирот, изучены особенности их социального опыта.

На втором этапе (2000-2003 гг.) осуществлялся поиск теоретико-методологических подходов к решению проблемы; разработаны, теоретически обоснованы и экспериментально проверены пути и социально-педагогические условия, обеспечивающие эффективность ресоциализации студентов-сирот в образовательной среде педагогического колледжа, выявлены критерии и показатели успешности ресоциализации.

На третьем этапе (2003 гг.) проводились систематизация полученных исследовательских данных, качественный и количественный анализ результатов,

формулировка научно-педагогических выводов по исследуемой проблеме, завершено оформление диссертации, подготовлен автореферат.

Конкретное личное участие автора в получении научных результатов выражалось в непосредственном проведении опытно-экспериментальной работы на всех этапах исследования, при совмещении профессиональной и исследовательской деятельности (работа со студентами-сиротами в качестве преподавателя общей и социальной педагогики; теоретические и прикладные исследования, обработка и анализ материалов).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социальная дезадаптация студентов-сирот вызвана неблагоприятными социальными и психологическими условиями первичной социализации и проявляется в деформации социального поведения и системы жизненных ценностей, социальной некомпетентности, несформированности навыков социального взаимодействия, нарушении социальной и личностной самоидентификации.

2. Ресоциализация дезадаптированных студентов-сирот предполагает освоение нового социального опыта (аксиологического, познавательного, коммуникативного, деятельиостного), который способствует позитивным изменениям в ценностно-смысловой сфере, уменьшению расхождений .между, ценностями «знаемыми» и «реально действующими», развитию ответственности личности за свою судьбу и судьбу окружающих, выстраиванию жизненной перспективы, повышению уровня функциональной грамотности, выравниванию баланса социальной и личностной самоидентичности, позитивным изменениям в поведенческой активности, развитию способности строить позитивные ошошения с окружающими людьми, улучшению социального самочувствия (как следствие опыта успеха в значимых видах деятельности).

3. Образовательная среда педагогического колледжа может бьггь фактором успешной ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот при следующих условиях: если она содействует развитию позиции активного субъекта жизнедеятельности, стимулированию процессов саморефлексии (переосмыслению своего социального опыта с позиции нового знания), реализации многоплановых и разносторонних интеракций в режиме продуктивного диалога, способствующих приобретению опыта позитивного взаимодействия с окружающими, освоению системы социальных ролей.

4. Эффективность влияния образовательной среды педагогического колледжа на процесс ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот усиливается при целостном использовании развивающего потенциала формального, неформального и информального образования.

циализации студентов-сирот; выявлен потенциал образовательной среды педагогического колледжа как фактора ресоциализации студентов-сирот; определены и обоснованы социально-педагогические условия эффективной ресоциализации студентов-сирот в образовательной среде педагогического колледжа.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что ее результаты позволяют уточнить представления о механизме перестройки социального опыта дезадаптированных студентов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в практике детских домов и интернатов, в деятельности учебных заведений, осуществляющих профессиональную подготовку сирот, в системе профессионального образования и повышения квалификации педагогов, работающих с данной категорией молодежи.

В рамках исследования разработан и внедрен в образовательный процесс Иркутского педагогического колледжа № 2 спецкурс «Социальная педагогика» (для студентов-сирот).

Достоверность результатов исследования обеспечивалась системным подходом к изучению предмета исследования; комплексным использованием исследовательских методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; апробацией теоретических идей в процессе практической деятельности; ар1ументированностью выводов; применением валидных, научно обоснованных диагностических методик; статистической достоверностью результатов.

Апробация теоретических положений и результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях творческой лаборатории, педагогических советах и методических объединениях преподавателей Иркутского педколлед-жа № 2, на научно-практических конференциях и семинарах разного уровня: научно-практическом семинаре по андрагогике в Польше (Зелена Гура, 1999); научно-практических конференциях «Инновационные процессы в образовательных учреждениях Иркутской области: состояние, проблемы и перспективы развития» (Иркутск, 1999) и «Психолого-педагогическое сопровождение детей-сирот: теория, практика, проблемы» (Иркутск, 2000); межвузовских научно-практических конференциях «А.П. Усова и современность» (Иркутск, 1999) и «Социально-педагогическая деятельность в образовательных учреждениях» (Иркутск, 2003); российско-польском семинаре «Андрагог в открытом обществе» (Иркутск, 2000); а также на международном гуманитарном конгрессе «Построение гражданского общества» (Иркутск, 2002) и фестивале-конференции «Авторская школа "Эврика - 2002"» (Москва, 2002) и др.

На основе материалов исследования автором диссертации разработан проект «Профессиональное образование как фактор социальной реабилитации дезадаптированных студентов-сирот в условиях педагогического колледжа», для реализации которого в 2002 г. Иркутскому педагогическому колледжу № 2 присвоен статус федеральной экспериментальной площадки.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (221 источник), приложения. В диссертации приведены 9 таблиц и 11 рисунков. Общий объем работы 189 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, определены теоретико-методологические основы исследования, характеризуется его научный аппарат, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Ресоциализация дезадаптированных студентов-сирот как социально-педагогическая проблема» рассматриваются сущность процессов социализации и ресоциализации человека, особенности протекания социализации детей-сирот, анализируются причины социальной дезадаптации выпускников сиротских учреждений, обосновываются условия их успешной ресоциализации в образовательной среде педагогического колледжа.

Теоретическая работа по проблеме исследования показала, что в последнее время социологический термин «ресоциализация» начинает достаточно широко использоваться педагогической наукой как в теоретических исследованиях, так и при разработке практических аспектов педагогической деятельности с людьми, оказавшимися в трудных жизненных ситуациях (дезадаптированные подростки, сироты и др.).

Сущность дефиниции «ресоциализация» раскрывается на основе теоретического анализа социологической, социально-психологической, педагогической литературы. Несмотря на неоднозначность формулировок данного термина, в наиболее общем виде ресоциализация рассматривается учеными (Е.В. Андри-енко, П. Бергер, С.Г. Вершловский, К. Келли, Т. Лукман, A.B. Мудрик, В.Я. Нечаев, Н. Смелзер, Д.И. Фельдштейн и др.) как новый «виток» социализации человека в связи с изменением условий его существования и жизнедеятельности.

Понятие «социализация» с позиции представителей адаптивного подхода (Э. Дюркгейм, Д. Дьюи, Т. Парсонс, Д.Ж. Маркович и др.) трактуется как форма, механизм адаптации человека к социальной среде. Нам ближе точка зрения сторонников развивающего (деятельностного) подхода (И.А. Баева, С.П. Иваненков, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, A.A. Реан, Ю. Хабермас и др.), определяющих социализацию как процесс приобщения индивида к культуре общества, включения его в сферу социальных отношений в качестве субъекта этих отношений.

Общепризнанным в науках стал тезис, что социализация в ее сущностной характеристике - это овладение социальным опытом (Г.М. Андреева, Н.Ф. Голованова, И.С. Кон, Б.П. Парыгин и др.). Исследование показало, что социальный опыт можно рассматривать как многоуровневое психологическое единство аксиологического, познавательного, коммуникативного и деятельностного компонентов жизнедеятельности человека.

Познавательный компонент социального опыта личности проявляется, в первую очередь, в социальных представлениях, понятиях, суждениях. Его характеризует мировоззренческая компетентность, а также многообразие склон-

ностей и предпочтений в познании окружающего мира. Аксиологический компонент проявляется в социальных установках, ценностных ориентациях, направленности личности. Коммуникативный опыт подразумевает компетентность в общении, субъект-субъектных отношениях, представляющих систему и отражающих специфику межличностных связей. Деятельностный компонент социального опыта человека включает практическую готовность к определенному поведению, реализацию сложившихся социальных представлений и ценностей, реакции, умения, навыки.

Усвоение социального опыта происходит по мере включения человека в многоплановые социальные отношения - интеракции (П. Бергер, Т. Лукман, A.B. Мудрик, A.B. Петровский, Т. Шибутани и др.) и осуществляется двумя взаимосвязанными путями: стихийно и организованно, через образование, продолжающееся в течение всей жизни человека. Следовательно, социальный опыт личности может быть интерпретирован как результат ее социализации, воспитания и самовоспитания.

В главе подчеркивается, что решающее значение для судьбы человека имеет первичная социализация, происходящая в кругу семьи и ближайших родственников, когда закладываются все базовые ценности, усваиваются социальные нормы, осваивается система социальных ролей. Отмечается, что при столкновении личности с трудными или непреодолимьми обстоятельствами (например, «средовой вакуум»: выпадение детей из пространства социально-значимых людей, проживание в интернатных учреждениях и др.), которые нередко сосуществуют, стимулируют и усиливают друг друга и представляют собой «проблемное поле» социализации, возникают реакции дезадаптации.

Анализ различных подходов к пониманию сущности социальной дезадаптации личности (Б.Н. Алмазов, E.H. Дзятковская, А.И. Захаров, Д.И. Исаев, A.A. Налчаджян, В.А. Никитин, Д. Пстронг, A.A. Реан и др.) позволил нам дать следующее определение данного феномена: социальная дезадаптация - это группа взаимопереплетенных расстройств, которые выражаются в рассогласованности человека с окружающей средой и проявляются в деформации поведения и системы жизненных ценностей, социальной некомпетентности, несфор-мированности навыков социального взаимодействия, нарушении социальной и личностной самоидентификации.

В процессе изучения причин, вызывающих социальную дезадаптацию сирот, был осуществлен теоретико-практический анализ, который привел нас к заключению, что дезадаптация сирот является следствием нарушения основных механизмов, функциональной и содержательной сторон социализации. Это делает очевидной необходимость их ресоциализации, предполагающей «перестройку» социального опыта личности («устаревшего» или неадекватного сложившейся сшуации) для соответствия задаваемой развивающимся обществом норме социального существования.

Содействие ресоциализации сирот в условиях специально организованной среды определяется нами как целенаправленный социально-педагогический процесс развития, обогащения их социального опыта (аксиологическо-

го, познавательного, коммуникативного и деятельностного), коррекции эффектов прежнего опыта, ориентированный на «внешние» (ситуационные условия) и «внутренние» (особенности личности) факторы и предполагающий как постороннюю помощь, так и самопомощь.

Основой социально-педагогических программ поддержки процесса ресо-циализации слабо социализированной молодежи, по мнению ряда авторов (С.А.Беличева, A.C. Белкин, В.Г. Бочарова, А.И. Захаров, A.C. Макаренко, Н.М. Платонова, Т.В. Шадрина и др.), должна выступать концепция создания «поля, или пространства возможностей» дня их позитивного личностного самоопределения через включение в новую, педагогически целесообразную социальную среду.

С этих позиций образовательная среда педагогического колледжа рассматривается нами в качестве системообразующего фактора процесса ресоциа-лизации дезадаптированных студентов - выпускников сиротских учреждений.

Далее в главе идет характеристика образовательной среды педагогического колледжа как фактора ресоциализации студентов-сирот, где «особый человеческий смысл» данной среды раскрывается через ряд основных идей, которые осознаются как ее ценностно-смысловое единство.

Это, в первую очередь, идеи гуманизма, ценности личности, индивидуальности, любой персоны, независимо от ее опыта, социальных ресурсов; идеи, связанные с утверждением общечеловеческих ценностей: человеческой доброты, сочувствия, снисходительности, сопереживания, свободы личности, ответственности ее за себя, свою судьбу и судьбу окружающих, а также безусловная вера в добрые начала, заложенные в природу каждого человека, и в способность личности изменяться к лучшему; идеи демократизации педагогического процесса, базирующиеся на концептуальных позициях инновационной педагогики и предполагающие утверждение ценностно-смыслового равенства, партнерского стиля взаимоотношений в системах «преподаватель - студент», «студент - студент»; идеи непрерывности образования, образования, которое сопровождает всю жизнь; идея ориентации образовательного процесса в педагогическом колледже на интеграцию получаемых студентами-сиротами знаний и их уникального (нередко негативного) социального опыта.

Опираясь на данные взгляды и позиции, мы выделяем ряд положений, имеющих, на наш взгляд, принципиальную значимость для организации процесса ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот: процесс ресоциализации находится в прямой зависимости от богатства и многообразия связей, контактов, в которые вступает личность в образовательной среде колледжа и вне нее и результатом которых является «интеграционное согласование опытов» (Е.А. Соколовская) участников интеракций; особую роль будут играть расширение сфер деятельности, в которые она включена, многообразие социальных связей с лицами, выполняющими различные социальные роли в обществе, ее собственное участие в максимально возможном ролевом репертуаре.

Данные теоретические положения определили как содержательный, так и технологический аспекты образовательной среды, обеспечивающей успешность

ресоциализации включенной в нее дезадаптированной личности, и были реализованы нами на этапе средового проектирования и апробации модели образовательной среды педагогического колледжа.

Во второй главе «Социально-педагогическое обеспечение процесса ресоциализации студентов-сирот в образовательной среде педагогического колледжа» характеризуются критерии и показатели эффективности процесса ресоциализации студентов-сирот, раскрываются методы и результаты изучения особенностей социального опыта данной категории студентов, обосновывается прогностическая модель образовательной среды учебного заведения, проанализированы социально-педагогические эффекты ресоциализации сирот в данной среде.

При изучении специфики социального опыта студентов-сирот мы опирались на структуру опыта личности, предложенную Н.Ф. Головановой. Данная структура предусматривает единство основных компонентов опыта: аксиологического, познавательного, коммуникативного, деятельностного.

В соответствии с данной структурой были выделены следующие критерии и показатели:

- аксиологический (ценностно-смысловая сфера, направленность личности, отношение к будущему);

- познавательный (функциональная грамотность, образовательные «заказы» и интересы, личностная и социальная самоидентичность);

- коммуникативный (социально-коммуникативная компетентность, навыки эффективного взаимодействия с окружающими людьми);

- деятельностный (навыки практической деятельности, поведенческая активность, уровень дезадаптации), позитивные изменения в которых будут свидетельствовать об успешности ресоциализации студентов-сирот.

Как показали результаты констатирующего этапа исследования, студентам-сиротам присущ ряд особенностей, свидетельствующих об их социальной дезадаптации:

- приземленность, бедность, связанность ценностей и идеалов с проблемами ближайшего общения и повседневной жизнью;

- недостаточная социальная компетентность, низкий уровень развития социальной самоидентификации (размытость и неясность содержания образа социального «Я»), завышенная самооценка;

- низкий культурно-образовательный уровень, недостаточная выраженность представлений о собственных умениях, интересах;

- ярко выраженное доминирование желаний, непосредственно связанных с повседневной жизнью, учением, выполнением различных правил поведения;

- отсутствие адекватных представлений о будущем, чувство страха и неопределенности перед ним;

- особая внутренняя позиция, выражающаяся в отсутствии стремления к самостоятельности, к ответственности за свои поступки, перенос ответственности при решении сложных внутренних проблем на окружающих людей;

- неумение контролировать и регулировать свое поведение, продуктивно взаимодействовать с другими людьми.

В течение первого учебного года студенты-сироты (26 человек) находились в традиционной образовательной среде колледжа. Проведенное нами в конце первого курса повторное диагностирование выявило лишь незначительную положительную динамику в развитии социального опыта студентов-сирот. Наблюдалось увеличение дезадаптационных проявлений (см. табл. 1, рис. 2). Это обусловило необходимость обогащения образовательной среды, в которую были включены студенты-сироты.

Опытно-экспериментальный поиск, осуществленный в рамках комплексного социально-педагогического исследования, проводился с учетом выявленных особенностей социального опыта студентов-сирот и был направлен на апробацию теоретически обоснованной модели образовательной среды, способствующей наиболее успешной ресоциализации студентов-сирот с целью преодоления их социальной дезадаптации. При этом изначально предполагалось, что модель на данном этапе состояния проблемы может быть в определенной мере прогностической (из-за недостаточной теоретической и практической разработанности социально-педагогического обеспечения процесса ресоциализации сирот в постинтернатный период, в том числе в учреждениях среднего профессионального образования).

В качестве теоретического обоснования построения модели образовательной среды педагогического колледжа, способствующей эффективной ресоциализации студентов-сирот, выступили следующие концептуальные положения отечественной педагогики и психологии: о субъектном (И.С. Якиманская и И.Ю. Рыжухина) и витагенном (A.C. Белкин) опыте личности, о развитии как расширении «каталога деятельностей» (А.Н. Леонтьев), о «сращивании» образования и деятельности (Л.Н. Лесохина), о субъектной активности (А.К. Ос-ницкий), о проектной, авторской деятельности как идеальной форме развития субъектности личности, формирования ею собственной модели поведения (К.Н.Поливанова).

Кроме того, разрабатывая модель образовательной среды колледжа, мы исходили из взаимосвязи трех детерминант, определяющих, на наш взгляд, личностное и социальное становление студентов-сирот в процессе ресоциализации:

1) личность как субъект выбора и субъект собственной жизнедеятельности (поскольку в абсолютном большинстве случаев образовательная среда способна только «отреставрировать» дезадаптированную личность, а сделать себя «заново» может только сам человек под влиянием организованного воздействия данной среды);

2) профессия как объект познания и возможность переосмысления личностью своего социального опыта с позиции нового знания;

3) сверстники и взрослые как субъекты интеракций (межличностного общения и познания, обусловленных совместной деятельностью).

Осуществляя средовое проектирование, мы рассматривали образовательную среду педагогического колледжа как многомерную, многофункциональную, способную к самоорганизации и саморазвитию социально-развивающую открытую систему, которая включает в себя три подструктуры (по классификации ЮНЕСКО), составляющие ценностно-смысловое единство:

- формальное образование (систематизированное обучение, направленное на овладение знаниями, умениями и навыками, обозначенными государственным образовательным стандартом и учебным планом по приобретаемой специальности);

- неформальное образование (гибкая и разнообразная по организации и формам система обучения, ориентированная на конкретные потребности и интересы обучаемых - набор возможностей и доступных деятельностей);

- информальное образование (освоение человеком новых знаний, умений, ценностных установок в ходе повседневной жизнедеятельности - «учение по жизни»).

Все подструктуры апробируемой модели образовательной среды колледжа рассматривались в единстве и взаимосвязи, а опытно-экспериментальная работа составляла главное, конструктивное звено комплексного социально-педагогического исследования, направленного на разработку педагогических основ преодоления дезадаптации сирот: принципов, содержания, организации и модернизации деятельности педагогического коллектива колледжа по организации процесса ресоциализации данной категории студентов.

В качестве основных путей обогащения и преобразования социального опыта студентов-сирот как важного источника их ресоциализации и саморазвития нами были определены:

- разработка ряда учебных дисциплин (спецкурсов, факультативов), нацеленных на повышение уровня функциональной грамотности студентов, в том числе общекультурной, экономической, гражданско-правовой, гностической, поведенческой, социально-коммуникативной, а также на развитие у них процессов самопознания, рефлексии личного опыта;

- расширение возможностей выбора в учебном процессе (выбор учебных дисциплин, уровня и форм образования, тематики рефератов и курсовых работ, видов СРС и т.п.);

- организация в рамках программы «Шанс» воспитательной работы и внеучебных занятий, основанных на свободном выборе студентами индивидуально значимых видов деятельности, сфер реализации, максимальном пересечении сирот со студентами других учебных групп и интеграции их в разные общности;

- организация разных видов практики, в том числе производственной, при которых становится востребованным творческий потенциал студента-сироты, его уникальный социальный опыт (развитие молодежных социальных инициатив: благотворительные акции, трудовые десанты, шефство и др.).

С учетом всех этих позиций образовательную среду колледжа мы схематично представили в виде гипотетической модели (см. рис. 1).

Цель

-> Ресоциализация сирот

Рис. 1. Модель образовательной среды педагогического колледжа

Осуществление перспективных функций действующей модели, обеспечивающих эффективность процесса ресоциализации студентов-сирот, вызвало необходимость определения комплекса социально-педагогических условий. Важнейшими из них, на наш взгляд, являются:

- развитие у студентов-сирот позиции активного субъекта деятельность-возможность осмысления студентами своего социального опыта, развитие социально значимых жизненных ценностей, социально-позитивного поведения;

- организация многоплановых и разносторонних интеракций в режиме продуктивного диалога, базирующегося на общих ценностях, равноправии отношений, готовности к взаимообогащению, «интеграционном согласовании» опытов;

- максимальное создание возможностей выбора и самореализации студентов в условиях целенаправленного расширения системы их деятельности, подготовки к планированию, проектированию своей будущей жизнедеятельности, формирования реального позитивного образа личного будущего.

Для объединения и координации усилий всех субъектов образовательной среды по решению проблемы социальной дезадаптации сирот в колледже была образована Служба психологического и социально-педагогического сопровождения процесса ресоциализации студентов-сирот. Эта организационная структура включает в себя несколько подразделений: психологическое, вапеологиче-ское, социальное, подразделение профессиональной подготовки, центр досуго-вой деятельности, научно-методический совет. Их деятельность строится на основе комплексного изучения студента-сироты и отслеживания индивидуального маршрута его сопровождения на протяжении всего периода обучения.

Возглавляет службу координационный совет, выполняющий следующие функции:

- информационно-аналитическую (накопление и обработка информации, в том числе данных, получаемых в процессе разных видов диагностирования);

- координационно-управляющую (обеспечение оптимальной, согласованной работы всех подразделений);

- системно-деятельностную (организация непосредственной деятельности всего коллектива по созданию в колледже среды, максимально ориентированной на развитие социального опьгга сирот и преодоление их социальной дезадаптации).

В диссертации отмечается, что ор ганизационно-деятел ь ностная структура образовательной среды педагогического колледжа является функциональной моделью, позволяющей обогащать все компоненты социального опыта студента-сироты: аксиологический, познавательный, коммуникативный, деятельност-ный (поведенческий). Каждая из подструктур образовательной среды колледжа обладает способностью оказывать существенное влияние на развитие социальных ресурсов студентов-сирот. Это дает возможность расширить научные представления о содержании и особенностях проявления их совокупного ресо-циализационного потенциала, что создает основу разработки программ индивидуальной социально-педагогической поддержки, содействующей успешному

преодолению социальной дезадаптации сирот, возникшей вследствие неудачной социализации.

Все подструктуры образовательной среды в нашем исследовании содержали множество вариантов личностно-утверждающих ситуаций, способствующих актуализации уникального социального опыта студентов-сирот, а функционирование созданной Службы делало процесс их ресоциализации целенаправленным и упорядоченным, следовательно, более оптимальным и эффективным.

Решению задач ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот в комплексе содействовали: создание условий для средоточия педагогов-единомышленников - специалистов разного профиля; обоснованный выбор путей развития и перестройки социального опыта сирот; реализация программы «Шанс»; мониторинг динамики движения воспитанников, обеспечение диагно-стико-адаптационного цикла.

Позитивные результаты получены при применении в социально-педагогической деятельности коллектива колледжа со студентами-сиротами следующих технологий: информирование; психолого-педагогическая и юридическая помощь; организация образовательного процесса в русле рефлексивного смыс-лопоискового диалога; включение студентов-сирот в разносторонние и многоплановые интеракции, в первую очередь, со студентами других групп (педагогический отряд, Союз студентов, клубы, молодежные творческие объединения).

Процесс ресоциализации студентов-сирот в образовательной среде педагогического колледжа осложняло, прежде всего, наличие следующих моментов: низкий уровень развития их познавательных интересов; случайный выбор профессии, предопределенность выбора; высокий уровень тревожности; проблемы (на первых этапах) во взаимоотношениях с преподавателями и сверстниками (студентами других групп, жильцами общежития) и др.

Опыт работы педагогического колледжа с дезадаптированными студентами показывает, что для преодоления этих сложностей у сирот принципиальное значение имеет опора на их эмпатийный опыт, опыт переживания, сопереживания. Не менее важным направлением является стимулирование собственной активности сирот (создание условий для самостоятельного решения ими своих проблем, преодоления жизненных трудностей).

Анализ результатов проведенного формирующего эксперимента, направленного на развитие и перестройку социального опыта дезадаптированных студентов-сирот, свидетельствует о том, что в ходе целенаправленного социально-педагогического воздействия позитивные изменения произошли по всем четырем компонентам их социального опыта (см. табл. 1).

Позитивный результат ресоциализации прослеживается в совокупности проявлений:

- становление социально-позитивной системы ценностей;

- повышение уровня функциональной грамотности;

- оптимизация социальной и личностной самоидентификации;

- улучшение социального самочувствия;

- формирование способности строить позитивные отношения с окружающими людьми, брать ответственность за свою судьбу и судьбу окружающих, в том числе развитие умений и навыков общения и совместной деятельности, формирование готовности к выбору, ответственному исполнению конкретной роли, нахождению форм самодеятельности в целях самореализации.

Таблица 1

Сравнительные данные по отдельным параметрам социального опыта

студентов-сирот

Показатель Единица измерения 1 срез 2 срез Динамика 3 срез Динамика

Адекватное представление о будущем % 15,4 19,2 +3,8 30,8 +11,6

Функциональная грамотность % 65,6 67,4 +1,8 78,7 +11,3

Самоидентичность (£>/0) ел. 1,19 1,16 -0,03 0,88 -0,28

Негативная самооценка (от общего числа самоописаний) % 6,1 5,9 -0.2 3,6 -2,3

Коммуникативная комютентностъ условный балл 38,2 38,8 +0,6 43,8 +5,0

Эти изменения говорят о снижении уровня социальной дезадаптации сирот (рис. 2) и эффективности процесса их ресоциализации в условиях образовательной среды педагогического колледжа.

1 срс5 2 срез 3 срез

Уровни дезадаптации

ННизгай ■ Средний ■Высокий!

Рис. 2. Динамика уровня социальной дезадаптации студентов-сирот

В то же время, отмеченные нами случаи низкой социализированности у 19,3 % сирот позволяют говорить о том, что, несмотря на проводимые мероприятия, действующая в рамках формального образования система комплектования таких студентов в отдельную группу не позволяет им в полной мере реа-

лизовать свои жизненные силы, свою социальную и индивидуальную субъект-ность, затрудняет ресоциализацию. А это требует внесения корректив в действующую модель образовательной среды.

Основными направлениями решения данной проблемы могут быть следующие варианты:

- создание параллельного расписания, предполагающего проведение занятий, объединяющих студентов разных групп (дисциплины общекультурной подготовки, психология, социальная и общая педагогика и др.);

- включение студентов-сирот после получения ими в течение одного года полного общего среднего образования в учебные группы студентов нового набора по другим специальностям (повышенный уровень образования);

- комплектование подгрупп для прохождения практики из студентов разных групп на базе одного учреждения (школа, ДОУ, детский дом и т.п.).

Таким образом, проведенное исследование и полученные результаты подтвердили выдвинутую нами гипотезу и дали возможность сделать в заключении диссертации следующие выводы:

1. Ресоциализация дезадаптированных студентов-сирот в образовательной среде педагогического колледжа - процесс обогащения и коррекции их социального опыта (аксиологического, познавательного, коммуникативного, дея-тельностного) в ходе освоения подструктур данной среды (формального, неформального и информального образования).

2. Выявленные и обоснованные социально-педагогические условия (возможность переосмысления студентами своего социального опыта с позиции нового знания, развитие социально значимых жизненных ценностей, опыта социально-позитивного поведения; организация многоплановых и разносторонних интеракций в режиме продуктивного диалога, базирующегося на равноправии отношений, готовности к взаимообогащению, «интеграционном согласовании» опытов; максимальное создание возможностей выбора и самореализации студентов в условиях целенаправленного расширения системы их деятельности, подготовки к планированию, проектированию своей будущей жизнедеятельности, формирования реального позитивного образа личного будущего) превращают образовательную среду педагогического колледжа в реальный фактор ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот.

3. Интеграция формальной, неформальной и информальной подструктур образовательной среды учебного заведения создает широкие возможности для ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот. При этом фоновым, определяющим социальную ситуацию процесса ресоциализации студента-сироты в колледже, является информальное образование; главным, обеспечивающим эффективность и результативность процесса ресоциализации — неформальное образование. Формальное образование, осуществляя крайне важную функцию -приобщение к знаниям, профессиональную подготовку - пронизывает всю образовательную среду и служит средством и организационной формой ресоциализации личности.

(

4. Эффективность ресоциализации дезадаптированных студентов усиливается при целостном использовании развивающего потенциала образовательной среды педагогического колледжа и обеспечивается развитием у них позиции активного субъекта деятельности, активизацией процессов саморефлексии и выстраивания на основе этого жизненной перспективы.

5. Социально-педагогическое сопровождение процесса ресоциализации студентов-сирот в образовательной среде колледжа необходимо рассматривать не только как осуществление совокупности социально-образовательных мер по развитию, обогащению и применению их уникального социального опыта в социально-личностном и профессиональном становлении, но, прежде всего, как новый подход к педагогической деятельности, где данная категория студентов воспринимается и является субъектом выбора, познания, жизнедеятельности, интеракций.

6. Процесс ресоциализации сирот протекает более успешно только в развивающей социальной среде, каковой и является образовательная среда колледжа, она предоставляет возможность освоения такого нового социального опыта, который содействует становлению социально-позитивной системы ценностей, повышению уровня функциональной грамотности, оптимизации социальной и личностной самоидентификации, улучшению социального самочувствия, формированию способности строить позитивные отношения с окружающими людьми, брать ответственность за свою судьбу и судьбу окружающих.

7. Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов, касающихся социально-педагогического содействия успешной ресоциализации дезадаптированных студентов. Дальнейшие перспективы исследования данной проблемы могут бьпъ связаны с рассмотрением вопросов повышения познавательной активности дезадаптированной молодежи, конструированием технологий формирования коммуникативной компетентности сирот, активизацией роли педагога в ресоциализации студентов-сирот, специальной подготовки преподавателей к работе с данной категорией студентов.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Гаращенко Л.В. Развитие профессионального мышления студентов в процессе изучения курса социальной педагогики // А.П. Усова и современность: Материалы научно-практической конференции. - Иркутск: Изд-во Ирк. госуд. пед. ун-та, 1999. - С. 90-92.

2. Гаращенко Л.В. Организация внутригруппового взаимодействия студентов на уроках социальной педагогики как одно их условий их личностного развития // Развивающее обучение в системе непрерывного образования: Материалы научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовательных учреждениях Иркутской области: состояние, проблемы и перспективы развития». - Иркутск, 1999. - С. 53-56.

3. Гаращенко JI.B. Гуманизация образовательной среды как фактор социального здоровья личности // Образование и здоровье: Сб. статей / Под ред. Т.В. Шадриной. - Иркутск - СПб.: Тускарора, 2000. - С. 24-26.

4. Гаращенко JI.B. Развитие студента как личности и субъекта деятельности в процессе изучения педагогики // Педагогическое обозрение: Сб. научно-методических материалов / Под ред. С.Ф. Сударчиковой, Т.В. Шадриной. - Иркутск - СПб.: Тускарора, 2000. - Вып. 1. - С. 15-18.

5. Гаращенко Л.В. Профессионально-личностное развитие студента в процессе изучения педагогики // Андрагог в открытом обществе: Материалы российско-польского семинара. - СПб. - Иркутск - Плоцк, 2000. - С. 226-227.

6. Гаращенко Л.В. Социальная дезадаптация формирующейся личности как социально-педагогическая проблема // Психолого-педагогическое сопровождение детей-сирот: теория, практика, проблемы: Материалы научно-практической конференции. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2001. -С.85-89.

7. Гаращенко Л.В. Обогащение социального опыта студентов-сирот (будущих социальных работников) в образовательном пространстве педагогического колледжа // Социальный работник как андрагог: Сб. статей / Под ред. Г.С. Сухобской, Е.А. Соколовской, Т.В. Шадриной. - СПб. - Иркутск, 2001. -С.243-246.

8. Гаращенко Л.В. Ресоциализация студентов-сирот в образовательной среде педагогического колледжа // Построение гражданского общества: Материалы Международного гуманитарного конгресса (16-19 сент. 2002 г.). - Иркутск, 2002. - Ч. 1. - С. 104-106.

9. Гаращенко Л.В. Интеракция как фактор развития социального опыта будущих специалистов // Социально-педагогическая деятельность в образовательных учреждениях: Материалы межвузовской научно-практической конференции 18 дек. 2002 г. - Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2003. - С.36-39.

10. Гаращенко Л.В. Ресоциализация сирот в образовательной среде педагогического колледжа // Научно-исследовательская деятельность в педагогическом колледже: Материалы научно-практической конференции / Под ред. Е.А. Соколовской, Т.В. Шадриной. - Иркутск - СПб.: Тускарора, 2003. - С. 86-89.

Подписано в печать 22.10.2003. Бумага офсетная. Формат 60x84/16 Тираж 150 экз. Заказ № 189.

Отпечатано с готового оригинал макета в типографии издательства «Оттиск». Лицензия ЛР № 066064 от 10.08.1998 г. г. Иркутск, ул. 5-й Армии, 26, тел./факс: (3952) 34-32-34.

2oo S'A

* 1 8 7 3 4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Гаращенко, Любовь Витальевна, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. РЕСОЦИАЛИЗАЦИЯ ДЕЗАДАПТИРОВАННЫХ СТУДЕНТОВ-СИРОТ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Социализация и ресоциализация как процессы освоения и развития социального опыта личности.

1.2. Сиротство - «проблемное поле» социализации личности.

1.3. Образовательная среда педагогического колледжа как фактор ресо-циализации дезадаптированных студентов-сирот.

ГЛАВА И. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ

ПРОЦЕССА РЕСОЦИАЛИЗАЦИИ СТУДЕНТОВ-СИРОТ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА.

2.1.Методы и результаты изучения особенностей социального опыта студентов-сирот.

2.2. Пути и условия развития социального опыта студентов-сирот в образовательной среде педагогического колледжа.

2.3. Социально-педагогические эффекты ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот в образовательной среде педагогического колледжа.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-педагогические условия ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот в образовательной среде педагогического колледжа"

Актуальность исследования. Проблема социализации сирот, их интеграции в общество всегда была актуальной, но не стояла так остро, как в наши дни. В ситуации серьезных социально-экономических перемен воспитанники сиротских учреждений оказываются особенно уязвимыми. Их скудный, а нередко и негативный социальный опыт вызывает эффект социальной некомпетентности, искаженные или «ущербные отношения к миру и себе» (A.B. Муд-рик). Возникающее противоречие между имеющимся у сирот опытом и реально складывающейся ситуацией, как правило, приводит к тому, что далеко не все из них успешно преодолевают «барьер» вхождения во взрослую жизнь, находят свое место в обществе, могут оптимально функционировать среди других людей, то есть, оказываются социально дезадаптированными и, следовательно, нуждаются в педагогической поддержке, направленной на стимулирование процесса их ресоциализации.

Ресоциализация дезадаптированной личности как процесс восстановления ее социального статуса, утраченных либо несформированных социальных навыков, переориентации социальных установок и референтных ориентаций (С.А. Беличева) оказывается более успешной при включении ее в новую, педагогически организованную среду. Для выпускников сиротских учреждений такой средой могут быть учреждения системы профессионального образования, к числу которых относится и педагогический колледж.

Существенный вклад в изучение факторов, нарушающих процесс социального становления подрастающего поколения и приводящих к дезадаптации личности (в том числе воспитанников сиротских учреждений), а также в определение основных направлений помощи дезадаптированной молодежи внесли Б.Н. Алмазов, А.Г. Амбрумова, Л.Л. Бергельсон, М.И. Буянов, Г.А. Гусев, E.H. Дзятковская, A.A. Деркач, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев, Е.А. Крюкова, A.A. Нал-чаджян, В.А. Никитин, Р.В. Овчарова, Д. Пстронг, A.A. Реан, М.Г. Садовский, А.Н. Сухов, Л.М. Шипицына и др.

Особую ценность для нас представляют труды П.П. Блонского, А.Б. Зал-кинда, В.П. Кащенко, A.B. Луначарского, A.C. Макаренко, В.Н. Сорока-Росин-ского и др., обобщившие передовую практику работы с социально дезадаптированными детьми в 20-е — 30-е годы XX века, в которых нашли отражение многие аспекты подготовки молодого поколения к самостоятельной жизни.

Поиском действенных механизмов влияния на эффективность социализации и ресоциализации личности через воспитательно-образовательный процесс занимались Б.М. Бим-Бад, А .Я. Варламова, С.Г. Вершловский, М.А. Галагузова, Н.Ф. Голованова, И.П. Иванов, Е.А. Крюкова, Л.Н. Лесохина, В.М. Логинов,

Ю.А. Лунев, A.B. Мудрик, С.А. Расчетина, A.B. Петровский, Е.Л. Федотова, Д.И. Фельдпггейн, A.C. Чернышев, Т.В. Шадрина и др. Образовательная среда (пространство) как совокупность условий, в которых осуществляется социализация личности, рассматривалась Е.В. Бондаревской, А.П. Валицкой, В.И. Ги-нецинским, В.Н. Липником, Ю.С. Мануйловым, Н.Л. Селивановой, Г.С. Сухоб-ской, И.С. Якиманской, В.А. Левиным и др.

Отметим, что проблема ресоциализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, до настоящего времени изучается, как правило, в практической плоскости разных наук (педагогики, психологии, коррекционной педагогики, медицины и пр.). При этом исследования, выполненные в рамках психологического и медицинского (А.Г. Амбрумова, С.А. Беличева, В.И. Брут-ман, А.Н. Голик, И.В. Дубровина, Й. Лангмайер, 3. Матейчик, B.C. Мухина, М.М. Плоткин, А.Г. Рузская, H.A. Рычкова, И.В. Ярославцева и др.), а также педагогического (В.В. Вершинина, И.Б. Назарова, Н.М. Платонова, A.M. Прихожан, Л.И. Смагина, П.Т. Тазекенова, H.H. Толстых и др.) направлений, как правило, посвящены рассмотрению специфики протекания данного процесса в условиях детского дома и общеобразовательных заведений.

Педагогические аспекты постинтернатной адаптации и социальной реабилитации выпускников сиротских учреждений затронуты в работах В.В. Белякова, И.А. Бобылевой, С.А. Левина, Ю.В. Логиновой. Отдельные варианты снятия проблем сирот в постинтернатный период предложены O.A. Дорожкиной (усиление социально-реабилитационной функции сиротских учреждений, развитие социальной инициативы сирот). Меры социально-педагогической поддержки детей-сирот в условиях начального профессионального образования подвергнуты анализу Ю.О. Яблоневской. Ею обосновываются принципы работы с данной категорией учащихся, подчеркивается необходимость педагогического сопровождения процесса их социально-профессионального становления.

Однако, поскольку в нашей стране в течение длительного времени студенты-сироты, а тем более студенты педагогического колледжа, не были объектом пристальных научных изысканий, многие теоретические и практические вопросы ресоциализации выпускников сиротских учреждений, в том числе в процессе получения ими профессионального образования, остаются малоизученными. Разработка данных аспектов находится, по существу, на начальном, эмпирическом этапе, что заставляет практику идти путем проб и ошибок.

Требует, на наш взгляд, дополнительного рассмотрения вопрос о возможности использования потенциала образовательной среды профессионального учебного заведения (в нашем случае - педагогического колледжа) в целях ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот и преодоления в процессе получения ими профессионального образования последствий социализации, протекавшей в неблагоприятных условиях.

Таким образом, анализ научной литературы и изучение опыта практической деятельности учебных заведений выявили ряд противоречий: между имеющейся в педагогике потребностью в теоретическом осмыслении процесса ресоциализации сирот в постинтернатный период и недостаточной разработанностью данной проблемы; между осознанием задачи создания в профессиональном учебном заведении специальных условий для поддержки ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот и недостаточной разработанностью социально-педагогического обеспечения данного процесса.

Анализ процесса ресоциализации сирот в образовательной среде педагогического колледжа позволит, по нашему мнению, увидеть конструктивные возможности социально-педагогического решения проблемы и вооружит практиков новыми «инструментами» педагогического влияния.

Социальная значимость и недостаточная теоретическая разработанность обозначенной проблемы позволили определить тему диссертационного исследования: «Социально-педагогические условия ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот в образовательной среде педагогического колледжа». $

Цель исследования — определить социально-педагогические условия, способствующие эффективной ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот в образовательной среде педагогического колледжа.

Объект исследования: процесс ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот в педагогическом колледже.

Предметом исследования являются социально-педагогические условия эффективной ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот в образовательной среде педагогического колледжа.

На основе предварительного обобщения теории и практики исследуемой проблемы, в соответствии с поставленной целью нами была выдвинута следующая гипотеза: ресоциализация дезадаптированных студентов-сирот в педагогическом колледже связана с расширением и обогащением их социального опыта и может быть успешной, если образовательная среда учебного заведения ориентирована:

- на развитие у сирот позиции активного субъекта жизнедеятельности;

- на переосмысление студентами своего социального опыта, развитие у них социально значимых жизненных ценностей, опыта социально-позитивного поведения, формирование реального позитивного образа личного будущего;

- на организацию многоплановых и разносторонних интеракций студентов с окружающими в режиме продуктивного диалога;

- на создание условий для самореализации студентов-сирот.

Согласно цели и гипотезе исследования ставились следующие задачи:

3) проанализировать образовательную ситуацию в педагогическом колледже с позиций возможности социально-педагогической поддержки процесса ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот;

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

A.Маслоу, O.JL Подлиняев, Г.С. Сухобская, К. Роджерс и др.) и реализации личностно-ориентированного подхода к построению образовательного процесса на различных его ступенях (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, В.Г. Воронцова, H.A. Переломова, С.А. Расчетина, E.JI. Федотова, И.С. Якиманская и др-);

- концепции формирования и обогащения социального опыта личности (X. Абельс, Л.П. Буева, В.П. Зинченко, Ю.Н. Кулюткин, Д.А. Леонтьев, Л.Н. Лесохина, Т. Лукман, Б.Д. Парыгин, Н.Г. Свинина, Е.А. Соколовская, A.B. Петровский, Н.М. Платонова, И.Ю. Рыжухина, Т.В. Шадрина, Э. Эриксон, И.С. Якиманская и др.).

База и этапы исследования. Работа проводилась в Иркутском педагогическом колледже № 2. Исследованием на ее разных этапах было охвачено 113 студентов-сирот, обучающихся по специальности 0205 «Социальная работа».

Исследование выполнялось поэтапно с 1999 по 2003 год.

На третьем этапе (2003 гг.) проводились систематизация полученных исследовательских данных, качественный и количественный анализ результатов, формулировка научно-педагогических выводов по исследуемой проблеме, завершено оформление диссертации, подготовлен автореферат.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Ресоциализация дезадаптированных студентов-сирот предполагает освоение нового социального опыта (аксиологического, познавательного, коммуникативного, деятельностного), который способствует позитивным изменениям в ценностно-смысловой сфере, уменьшению расхождений между ценностями «знаемыми» и «реально действующими», развитию ответственности личности за свою судьбу и судьбу окружающих, выстраиванию жизненной перспективы, повышению уровня функциональной грамотности, выравниванию баланса социальной и личностной самоидентичности, позитивным изменениям в поведенческой активности, развитию способности строить позитивные отношения с окружающими людьми, улучшению социального самочувствия (как следствие опыта успеха в значимых видах деятельности).

3. Образовательная среда педагогического колледжа может быть фактором успешной ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот при следующих условиях: если она содействует развитию позиции активного субъекта жизнедеятельности, стимулированию процессов саморефлексии (переосмыслению своего социального опыта с позиции нового знания), реализации многоплановых и разносторонних интеракций в режиме продуктивного диалога, способствующих приобретению опыта позитивного взаимодействия с окружающими, освоению системы социальных ролей.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем: впервые поставлена проблема о необходимости социально-педагогической поддержки процесса ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот в условиях среднего профессионального образования; раскрыты особенности процесса ресоциализации студентов-сирот в период их профессиональной подготовки в образовательной среде педагогического колледжа; выделены критерии, по которым оценивается эффективность процесса ресоциализации студентов-сирот; выявлен потенциал образовательной среды педагогического колледжа как фактора ресоциализации студентов-сирот; определены и обоснованы социально-педагогические условия эффективной ресоциализации студентов-сирот в образовательной среде педагогического колледжа.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в практике детских домов и интернатов, в деятельности учебных заведений, осуществляющих профессиональную подготовку сирот, в системе профессионального образования и повышения квалификации педагогов, работающих с данной категорией молодежи.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась системным подходом к изучению предмета исследования; комплексным использованием исследовательских методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; апробацией теоретических идей в процессе практической деятельности; аргументированностью выводов; применением валидных, научно обоснованных диагностических методик; статистической достоверностью результатов.

Апробация теоретических положений и результатов исследования.

Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях творческой лаборатории, педагогических советах и методических объединениях преподавателей Иркутского педагогического колледжа № 2, на научно-практических конференциях и семинарах разного уровня: научно-практическом семинаре по андрагогике в Польше (Зелена Гура, 1999); научно-практических конференциях «Инновационные процессы в образовательных учреждениях Иркутской области: состояние, проблемы и перспективы развития» (Иркутск, 1999) и «Психолого-педагогическое сопровождение детей-сирот: теория, практика, проблемы» (Иркутск, 2000); межвузовских научно-практических конференциях «А.П. Усова и современность» (Иркутск, 1999) и «Социально-педагогическая деятельность в образовательных учреждениях» (Иркутск, 2003); российско-польском семинаре «Андрагог в открытом обществе» (Иркутск, 2000); а также на международном гуманитарном конгрессе «Построение гражданского общества» (Иркутск, 2002) и фестивале-конференции «Авторская школа "Эврика — 2002"» (Москва, 2002) и др.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. На констатирующем этапе выявлены такие особенности социального опыта студентов-сирот, свидетельствующие об их дезадаптации: приземлен-ность, бедность, связанность ценностей и идеалов с проблемами ближайшего общения и повседневной жизнью; недостаточная социальная компетентность, низкий уровень развития социальной самоидентификации (размытость и неясность содержания образа социального «Я»), завышенная самооценка; низкий культурно-образовательный уровень; недостаточная выраженность представлений о собственных умениях, интересах; ярко выраженное доминирование желаний, непосредственно связанных с повседневной жизнью, учением, выполнением различных правил поведения; отсутствие адекватных представлений о будущем, чувство страха и неопределенности перед ним; особая внутренняя позиция, выражающаяся в отсутствии стремления к самостоятельности, к ответственности за свои поступки, перенос ответственности при решении сложных внутренних проблем на окружающих людей; неумение контролировать и регулировать свое поведение, продуктивно взаимодействовать с другими людьми.

2. Ресоциализация студентов-сирот может эффективно осуществляться только на основе знания особенностей развития их социального опыта, их жизненных и образовательных интересов и потребностей и создания условий, обеспечивающих, их многосторонние интеракции, и стимулирующих процессы саморефлексии, саморазвития. Процесс ресоциализации находится в прямой зависимости от богатства и многообразия связей, контактов, в которые вступает студент-сирота в образовательной среде колледжа и вне нее.

3. Организационно-деятельностная структура образовательной среды педагогического колледжа является функциональной моделью, позволяющей работать с каждым компонентом социального опыта студента-сироты: аксиологическим, познавательным, коммуникативным, деятельностным (поведенческим).

Каждая из подструктур образовательной среды колледжа обладает способностью оказывать существенное влияние на развитие социальных ресурсов студентов-сирот. Это позволяет расширить научные представления о содержании и особенностях проявления их совокупного ресоциализационного потенциала, что создает основу разработки программ индивидуальной социально-педагогической поддержки, способствующих успешному преодолению социальной дезадаптации сирот, возникшей вследствие неудачной социализации.

4. В организации процесса ресоциализации людей с неудачной социализацией важны целенаправленные действия по организации и обогащению видов их деятельности, реализации взаимодействий (интеракций), активизации процессов саморефлексии, включение в содержание образования опыта быть личностью.

5. Полученные в результате сравнительного анализа данные свидетельствуют о положительной динамике развития в ходе формирующего этапа всех компонентов социального опыта сирот.

Таким образом, на основании системного анализа результатов опытно-экспериментальной работы нами был сделан следующий вывод: цель исследования достигнута. Гипотеза исследования в целом подтвердилась. При указанных условиях образовательная среда колледжа становится фактором успешной ресоциализации студентов-сирот.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования позволили нам сформулировать следующие выводы.

3. Интеграция формальной, неформальной и информальной подструктур образовательной среды учебного заведения создает широкие возможности для ресоциализации дезадаптированных студентов-сирот. При этом фоновым, определяющим социальную ситуацию процесса ресоциализации студента-сироты в колледже, является информальное образование; главным, обеспечивающим эффективность и результативность процесса ресоциализации - неформальное образование. Формальное образование, осуществляя крайне важную функцию -приобщение к знаниям, профессиональную подготовку - пронизывает всю образовательную среду и служит средством и организационной формой ресоциа-лизации личности.

7. Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов, касающихся социально-педагогического содействия успешной ресоциализации дезадаптированных студентов.

Дальнейшее исследование данной проблемы может быть связано с рассмотрением вопросов повышения познавательной активности дезадаптированной молодежи, конструированием технологий формирования коммуникативной компетентности сирот, активизацией роли педагога в ресоциализации студентов-сирот, специальной подготовки преподавателей к работе с данной категорией студентов.

За рамками диссертационной работы остались также аспекты профессионального становления студентов-сирот.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Гаращенко, Любовь Витальевна, Иркутск

1. Абельс X. Интеракция, идентичность, презентация: Введение в интерпрета-тивную социологию / Пер. с нем. под общ. ред. H.A. Головина и В.В. Козловского. — СПб.: Изд-во «Алетейя», 2000. — 272 с.

2. Алмазов Б.Н. Становление личности и средовая адаптация // Социальная педагогика. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1989. - С. 67-101.

3. Амбрумова А.Г., Тихоненко В.А., Бергельсон Л.Л. Социально-психологическая дезадаптация личности и профилактика суицида // Вопр. психологии. 1981. - № 4. - С. 91-102.

4. Амонашвили Ш. Как живете, дети? М.: Просвещение, 1986. - 176 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды: В 2 т. M.: Педагогика, 1980 . - Т. 1. - 225 с.

6. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект Пресс, 2000. -288 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1998. - 376 с.

8. Андриенко Е.В. Социальная психология / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2000. - 264 с.

9. Асеев В.Г. Теоретические аспекты проблемы адаптации // Адаптация учащихся и молодежи к трудовой и учебной деятельности. Иркутск, 1986. — 123 с.

10. Ю.Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 376 с.

11. П.Баева И.А. Особенности мировосприятия в молодежной субкультуре // Ми- -ровосприятие и образ жизни / Под научн. ред. Ю.Н. Кулюткина и C.B. Тарасова. СПб.: Изд-во «Образование-Культура», 1999. - С. 63-71.

12. Баразгова Е.С. Американская социология: Традиции и современность. Екатеринбург: «Деловая книга»; Бишкек: «Одисей», 1997. — 176 с.

13. Баранова Т.С. Теоретические модели социальной идентичности личности // Психология самосознания: Хрестоматия. Самара: Изд. дом «БАХРАХ-М», 2000.-С. 602-612.

14. Барахович И.И. Формирование коммуникативной компетентности студентов педагогического колледжа: Автореф. . дис. канд. пед. наук. Красноярск, 2000.-24 с.

15. Бауман 3. Мыслить социологически. М.: Аспект Пресс, 1996. - 255 с.

16. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Ред.-изд. центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1993. - 199 с.

17. Беличева С.А. Специализированные подростковые клубы как институт ре-социализации «трудных» подростков // Психологический журнал. 1984. -Т. 5. - № 6. - С.48-54.

18. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики. М.: Академия, 2000. - 192 с.

19. Беляков В.В. О некоторых проблемах социальной защиты детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей // Сироты России: проблемы, надежды и будущее: Материалы межрегиональной конференции 20-21 дек. 1993 г. М.: Б/и, 1994. - С. 48^9.

20. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания. М.: Медиум, 1995. - 324 с.

21. Бердяев H.A. Самопознание. JL: Лениздат, 1991. - 395 с.

22. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ. под общ. ред. В.Я. Пилиповского М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

23. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 3-8.

24. Бирюкова H.A., Фирсова С.П. Диагностика образовательной среды как условие ее развития и совершенствования // Проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании. СПб.: СПбГУПМ, 2001. — С. 159-165.

25. Бобылева И.А. Педагогические условия постинтернатной адаптации выпускников образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Владимир, 2000.-22 с.

26. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1986. 464 с.

27. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентиро-ванного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

28. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 2001. - № 1. - С. 17-24.

29. Борисова Т.Ф. Образовательное пространство как фактор социального воспитания школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1999. 24 с.

30. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: SvP-Apryc, 1994. -207с.

31. Брутман В. Причины социального сиротства: Аналитический взгляд на проблему // Социальная работа. 1994. - № 2/5. - С. 36-41.

32. Брутман В.И. Проблема социального сиротства и пути ее разрешения // Дети-сироты: консультирование и диагностика развития. М.: Полиграф сервис, 1998. — С.12-21.

33. Буева Л.П. О методологии изучения сознания личности в социалистическом обществе // Общественная психология и коммунистическое воспитание. — М.: Изд-во МГУ, 1967. С. 40-94.

34. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1967. -123 с.

35. Бурдье П. Социология политики / Пер. с фр. / Сост. H.A. Шматко. М.: Со-цио-Логос, 1993.-333 с.

36. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра. М.: Просвещение, 1988. - 207 с.

37. Вайзман Н.П. Реабилитационная педагогика. М.: Аграф, 1996. - 160 с.

38. Валицкая А.П. Культуротворческая школа: концепция и образовательная модель образовательного процесса И Педагогика. 1998. - № 4. - С.12-18.

39. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 3-7.

40. Варламова А .Я. Система деятельности педагогического коллектива по профилактике дезадаптации и организации процесса реадаптации подростков: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2000. - 20 с.

41. Вершинина В.В. Образование как фактор реабилитации детей и подростков в условиях приюта: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1999. - 21 с.

42. Вершловский С.Г. Социально-педагогические проблемы управления современной школой // Андрагог в открытом обществе: Материалы российско-польского семинара. СПб. - Иркутск - Р1оск, 2000. - С. 116-123.

43. Вершловский С.Г. Теоретико-методологические проблемы изучения образовательной среды // Проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании. СПб.: СПбГУПМ, 2001. - С. 14-18.

44. Видт И.Е. Педагогическая культура: становление, содержание и смыслы // Педагогика. 2002. - № 3. - С. 3-7.

45. Волков Ю.Г., Мостовая И.В. Социология / Под ред. В.И. Добренькова. М.: Гардарики, 2001. - 432 с.

46. Воронцова В.Г. Образовательная среда как фактор развития личности // Проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании. СПб.: СПбГУПМ, 2001. - С. 9-13.

47. Выготский JI.C. Проблема сознания // Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982.-Т. 1.-С. 156-167.

48. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. -М.: Б/и, 1995. 103 с.

49. Галигузова JI.H., Мещерякова С.Ю., Царегородцева JI.M. Психологические аспекты воспитания детей в домах ребенка и детских домах // Вопр. психологии. 1990. - № 6. - С. 17-25.

50. Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Моск. психолого-социальный ин-т, Флинта, 1998. - 432 с.

51. Гинецинский В.И. Проблемы структурирования мирового образовательного пространства // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 10-15.

52. Голик А.Н. Социальная психиатрия сиротства. М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2000. - 192 с.

53. Голованова Н.Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема: Монография. СПб.: Специальная литература, 1997. — 192 с.

54. Голуб J1.H. Социально-профессиональная адаптация и педагогическая реабилитация учащихся в условиях профессиональных училищ: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Брянск, 2000. - 21 с.

55. Гурьянова М.П. Сельская школа и социальная педагогика. Минск: Амал-фея, 2000.-448 с.

56. Гусев Г.А. Организация социально-педагогической поддержки несовершеннолетних с отклоняющимся поведением // Социальная педагогика. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1989. - С. 101-122.

57. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -239 с.

58. Дементьева И.Ф. Социальная адаптация детей-сирот: проблемы и перспективы в условиях рынка // Социологические исследования. 1992. - № 10. -С. 62-70.

59. Дети «группы риска»: социальная, психолого-педагогическая помощь: Материалы международной научно-практической конференции. -М.: Б/и, 1998. -158 с.

60. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А. Стреблевой. М.: Полиграф сервис, 1998. - 336 с.

61. Джери Д., Джери Д. Большой толковый социологический словарь (Collins): В 2 т.: Пер. с англ. М.: Вече, ACT, 1999. - Т. 2. - 528 с.

62. Дзятковская E.H., Нодельман В.И., Востротина З.И. Здоровье и образование (теория, диагностика, практика реабилитации). — Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 1998. 316 с.

63. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков / Под ред. С.А. Беличевой. М.: Консорциум «Социальное здоровье России», 1999. -184 с.

64. Дорожкина O.A. Педагогические основы преодоления и профилактики социального сиротства в России: Автореф. дис. докт. пед. наук. — М., 2001. — 41 с.

65. Дридзе Т.М. Экоантропоцентрическая модель социального познания как путь к преодолению парадигмального кризиса в социологии // Социологические исследования. 2000. - № 2. - С. 20-28.

66. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение / Пер. с фр. -М.: Канон, 1995.-349 с.

67. Иваненков С.П. Проблемы социализации современной молодежи. Оренбург: Печатный дом «ДИМУР», 1999. - 290 с.

68. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов // Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. М.: Педагогика, 1989. - С. 373-452.

69. Иванов С.П. Мир личности: контуры и реальность. М.: Моск. психолого-социальный ин-т, Флинта, 1999. - 160 с.

70. Каган М.С. Гуманитаризация образования как общекультурная проблема // Магистр. 1998. -№ 4. - С. 88-95.

71. Каган М.С. О структуре современного антропологического знания // Очерки социальной антропологии. СПб.: Петраполис, 1995. - 153 с.

72. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. М.: Академия, 1999. - 304 с.

73. Кевля Ф.И. Социально-педагогическая поддержка семей и детей группы риска // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1998. - № 1. - С. 22-31.

74. Кельмович М.Я. Некоторые методологические характеристики гуманистической образовательной среды педагога // Проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании. СПб.: СПбГУПМ, 2001. -С.230-234.

75. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. -176 с.

76. Кларин М.В. Личностные ориентации в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 14-21.

77. Климова С.Г. Критерии определения групп «мы» и «они» // Социологические исследования. 2002. - № 6. - С. 83-95.

78. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000.- 176 с.

79. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб.: СПбГУПМ, 1999. - 242 с.

80. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1984.-335 с.

81. Кон И.С. НТР и проблемы социализации молодежи. М.: Знание, 1988. — 64с.

82. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

83. Кон И.С. Психология старшеклассника. — М.: Просвещение, 1980. 192 с.

84. Кон И.С. Ребенок и общество: Историко-этнографическая перспектива. -М.: Наука, 1988. 270 с.

85. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 336 с.

86. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского и М.Г. Ярошевского. Ростов н/Д: Феникс, 1998. - 512 с.

87. Крупская Н.К. Педагогические сочинения в десяти томах. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - Т. 5. - 368 с.

88. Крюкова Е.А. Теоретические основы проектирования и применения лично-стно развивающих педагогических средств: Автореф. дис. докт. пед. наук.- Волгоград, 2000. 42 с.

89. Кулюткин Ю., Тарасов С. Образовательная среда и развитие личности // Новые знания. 2001. - № 1. - С. 6-7.

90. Кулюткин Ю.Н. Изменение образа жизни и динамика личностных смыслов у человека // Мировосприятие и образ жизни / Под научн. ред. Ю.Н. Кулюткина и C.B. Тарасова. СПб.: Изд-во «Образование-Культура», 1999.- С. 41-46.

91. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности: Ценностно-смысловой анализ. СПб.: СПбГУПМ, 2001.-84 с.

92. Кун М., Макпартлэнд Т. Кто Я? // Психология самосознания: Хрестоматия. Самара: Изд. дом «БАХРАХ-М», 2000. - С. 460-468.

93. Лангмайер И., Матейчик 3. Типы депривационной личности ребенка в учреждении // Лишенные родительского попечительства / Ред.-сост. B.C. Мухина. М.: Просвещение, 1991. - С. 205-213.

94. Левин С.А., Логинова Ю.В. Проблемы адаптации выпускников к самостоятельной жизни // Сироты России: проблемы, надежды и будущее: Материалы межрегиональной конференции 20-21 дек. 1993 г. М.: Б/и, 1994. -С.42-43.

95. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-302 с.

96. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М.: Смысл, 1993. - 43 с.

97. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей. / Теория и практика образования взрослых. СПб.: ИОВ РАО, «Тускарора», 1998. - 273 с.

98. Липник В.Н. О педагогических понятиях «пространство» и «среда» в ис-торико-педагогических исследованиях // Проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании. — СПб.: СПбГУПМ, 2001. С. 1922.

99. Лисовский В.Т. Ключевые принципы социальной защиты молодежи // Социальная работа. 1994. - № 1/4. - С. 57-59.

100. Логинов В.М. Социально-профессиональное становление молодежи в образовательном комплексе малого города: Автореф. дис. . докт. социол. наук. Казань, 2000. - 42 с.

101. Логинова H.A. Жизненный путь человека как проблема психологии // Вопр. психологии. 1985. -№ 1. - С. 103-109.

102. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре. СПб.: Искусство, 1994. -398с.

103. Луначарский A.B. О детских домах и беспризорности // Народное просвещение. 1927. - № 4. - С. 51-54.

104. Макаренко A.C. Марш тридцатого года // Собр. соч.: В 4 т. М.: Изд-во «Правда», 1987. - Т. 1. - С. 5-146.

105. Макаренко A.C. Педагогическая поэма // Собр. соч.: В 4 т. М.: Изд-во «Правда», 1987. - Т. 1. - С. 149-570; Т. 2. - С. 5-236.

106. Малярова Н.В., Несмеянова М.И. Социальная защита детства: концептуальный подход // Социологические исследования. — 1991. № 4. - С. 79-83.

107. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании // Педагогика. 2000. -№7.-С. 36-41.

108. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании: Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1998. - 44 с.

109. Манхейм К. Образование, социология и проблема общественного сознания // Мир образования. 1997. - № 2. - С. 49-54.

110. Маркович Д.Ж. Общая социология. М.: Владос, 1998. - 231 с.

111. Маслоу А.Г. Новые рубежи человеческой природы / Пер. с англ. под общ. ред. Г.А. Балла. М.: Смысл, 1999. - 423 с.

112. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопр. психологии. 1997. — №4. — С.28-38.

113. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997. - 365 с.

114. Мудрик A.B. Воспитательный потенциал общения // Советская педагогика. 1985. - № 7. - С. 40-42.

115. Мудрик A.B. Личностный подход в воспитании // Магистр. 1991. - Авг. -С. 61-63.

116. Мудрик A.B. Социальная педагогика / Под ред. В.А. Сластенина. — М.: Академия, 1999. 184 с.

117. Мухина B.C. Педагогическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопр. психологии. 1989. - № 1. — С. 32-39.

118. Нагавкина Л.С., Крокинская O.K., Косабуцкая С.А. Социальный педагог: введение в должность: Сб. материалов. СПб.: КАРО, 2000. - 272 с.

119. Назарова И.Б. Возможности и условия адаптации сирот // Социологические исследования. 2001. - № 4. - С. 70-77.

120. Немов P.C. Психология: В 3 кн.- Кн. 1: Общие основы психологии. М.: Владос, 2001.-688 с.

121. Немов P.C. Сверхнормативная деятельность как выражение активной социальной позиции коллектива и личности // Вопр. психологии. 1985. - №4. -С. 93-101.

122. Нечаев В.Я. Институционализация образования (опыт методологического анализа): Автореф. дис. докт. социол. наук. -М., 1998. -41 с.

123. Никитин В.А. Начала социальной педагогики. М.: Изд-во «Флинта», 1999.-72 с.

124. О положении детей Российской Федерации. 2001 год: Ежегодный государственный доклад. М.: Ваш Дом, 2000. - 107 с.

125. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. М.: ТЦ «Сфера», 2001.-480 с.

126. Олиференко Л.Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска. М.: Академия, 2002. -256с.

127. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: Междисциплинарный словарь терминологии. СПб. - Воронеж: Б/и, 1995. - 232 с.

128. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопр. психологии. 1996. - № 1. - С. 5-19.

129. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. — М.: Мысль, 1971.-351 с.

130. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1998. 512 с.

131. Педагогика среды и методы ее изучения / Под ред. М.В. Крупениной. -М.: Изд-во «Работник просвещения», 1930.- 194 с.

132. Песоцкий Ю.С. Высокотехнологическая образовательная среда: принципы проектирования // Педагогика. 2002. - № 5. - С. 26-35.

133. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-255 с.

134. Петровский A.B. Психология о каждом и каждому о психологии. — М.: Изд-во РОУ, 1996.-328 с.

135. Платонова Н.М. Основы социальной педагогики. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1997. 120 с.

136. Плоткин М.М. Социально-педагогическая помощь детям из неблагополучных семей // Педагогика. 2000. - № 1. - С. 47-51.

137. Поливанова К.Н. Психологическое сопровождение подросткового возраста // Вопр. психологии. 1996. - № 1. - С. 20-34.

138. Попов В.А., Кондратьева О.Ю. Изменение мотивационно-ценных ориен-таций учащейся молодежи // Социологические исследования. — 1999. № 6. -С. 96-99.

139. Пригожин А.И. Современная социология организаций. — М.: Фирма «Интерпракс», 1995.-295 с.

140. Прикладная социальная психология / Под ред. А.Н. Сухова и A.A. Дерка-ча. — М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «Модэк», 1998. 688 с.

141. Прихожан А.М., Толстых H.H. Дети без семьи (Детский дом: заботы и тревоги общества). М.: Педагогика, 1990. - 160 с.

142. Проблемы и перспективы непрерывного образования: Методики социально-педагогических исследований / Под ред. С.Г. Вершловского. — СПб.: Б/и, 1996.-86 с.

143. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В.

144. Дубровиной, А.Г. Рузской. М.: Просвещение, 1990. - 264 с.

145. Психология самосознания: Хрестоматия. — Самара: Изд. дом «БАХРАХ-М», 2000.-672 с.

146. Психолого-педагогическое сопровождение детей-сирот: теория, практика, проблемы: Материалы научно-практической конференции. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2001. - 96 с.

147. Пстронг Д. Профилактика социальной дезадаптации учащихся // Советская педагогика. 1990. - № 12. - С. 42-46.

148. Рабочая книга андрагога / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб.: Знание, 1998.-198 с.

149. Радина Н.К. Изучение самопринятия у детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях и в семье // Вопр. психологии. 2000. - № 3. —1. С.23-33.

150. Расчетина С.А. Социальная педагогика развивающаяся область образования / Под ред. К.Д. Радиной. - Псков: ПОИПКРО, 1998. - 180 с.

151. Реан A.A. Практическая психодиагностика. СПб.: Изд-во С.-Петерб. унта, 2001.-224 с.

152. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. под общ. ред. Е.И. Исениной. М.: Изд. группа «Прогресс», 1994. -480 с.

153. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М.: Госуд. уч.-педагогич. изд-во Наркомпроса РСФСР, 1940. - 596 с.

154. Рыжухина И.Ю. Использование субъектного опыта учащихся при проектировании индивидуальных образовательных программ: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000. - 24 с.

155. Рычкова H.A. Дезадаптивное поведение детей: Диагностика, коррекция, психопрофилактика. М.: Изд-во «ГНОМ и Д», 2001. - 96 с.

156. Садовский М.Г., Семенов С.Д., Стойко Н.Г., Чиганова С.Д. Опыт работы красноярского центра социального здоровья «Качинский» с девиантными подростками // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1998. - № 1. - С. 59-65.

157. Свинина Н.Г. Жизненный опыт учащихся в контексте личностно ориентированного образования // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 27-31.

158. Свиридов H.A. Адаптационные процессы в среде молодежи // Социологические исследования. 2002. - № 2. - С. 90-95.

159. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Воспитание и обучение детей с проблемами // Школьные технологии. 2002. - № 3. - С.125-156.

160. Селиванова H.JI. Современные представления о воспитательном пространстве // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 35-39.

161. Сенько Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 11-17.

162. Сиротство как социальная проблема / Л.И. Смагина, А.К. Воднева, Ю.А. Сойка и др.; Под ред. Л.И. Смагиной. Минск: Ущверспэцкае, 1999. - 144 с.

163. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. М.: Академия, 2001.-480 с.

164. Словарь по социальной педагогике / Авт.-сост. JI.B. Мардахаев. М.: Академия, 2002. - 368 с.

165. Словарь русского языка: В 4-х т. / Под ред. А.Е. Евгеньевой. М.: Русский язык, 1985-1988. - Т. 2. - 1986. - 736 с.

166. Словарь-справочник по социальной работе / Под ред. Е.И. Холостовой. -М.: Юристъ, 1997. 424 с.

167. Смелзер Н. Социология / Пер. с англ. М.: Феникс, 1994. - 686 с.

168. Соколова Е.Т., Бурлакова Н.С., Лэонтиу Ф. К обоснованию клинико-психологического изучения расстройства тендерной идентичности // Вопр. психологии. 2001. - № 6. - С. 3-16.

169. Соколовская Е.А. Принцип интеграционного согласования в последипломном образовании педагогов // Проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании. — СПб.: СПбГУПМ, 2001. С. 196-201.

170. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения / Сост. А.Т. Губко. — М.: Педагогика, 1991. 239 с.

171. Социализация взрослых / Башарина JI.A., Бродянская JI.B., Вершловский С.Г. и др. СПб.: СпецЛит, 2002. - 272 с.

172. Социальная педагогика / Под общ. ред. М.А. Галагузовой. М.: Владос, 2000.-416 с.

173. Социальная психология / Под ред. А.Н. Сухова, A.A. Деркача. М.: Академия, 2001.-600 с.

174. Социальная работа / Под общ. ред. В.И. Курбатова. Ростов н/Д: Феникс, 1999.-576 с.

175. Социологический энциклопедический словарь / Ред.-коорд. Г.В. Осипов. М.: Инфра М - Норма, 1998. - 488 с.

176. Социология молодежи / Под ред. В.Т. Лисовского. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1996. 460 с.

177. Степин B.C. Культура // Вопр. философии. 1999. - № 8. - С. 61-71.

178. Столин B.B. Самосознание личности. M.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. -284 с.

179. Столяренко Л.Д. Социальная адаптация // Социальная работа / Под общ. ред. В.И. Курбатова. Ростов н/Д: Феникс, 1999. - С. 296-307.

180. Тазекенова П.Б. Комплексная реабилитация воспитанников детского дома как фактор их социальной адаптации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Оренбург, 2000. 19 с.

181. Ухтомский A.A. Доминанта. СПб.: Питер, 2002. - 448 с.

182. Федотова Е.Л. Теоретико-методологические основы педагогического взаимодействия: Монография. Иркутск: Изд-во Иркут. пед. ун-та, 1997. -114 с.

183. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. -М.: Моск. психолого-социальный ин-т, Флинта, 1997. 160 с.

184. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1986. -590 с.

185. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА М, 1997. - 576с.

186. Хазова Л. Сущностные характеристики непрерывного образования // Новые знания. 1998. - № 1. - С. 4-5.

187. Чернышев A.C., Лунев Ю.А. Динамика социального Я подростков и юношей в развивающих социальных средах (социальных оазисах) // Мир психологии. 2002. - № 2. - С. 92-106.

188. Чупров В.И. Об опыте социологического исследования жизненного самоопределения выпускников средней школы // Социологические исследования. 1996. - № 7. - С.143-146.

189. Шадрина Т.В. Андрагог как аниматор и организатор образования взрослых // Андрагог в открытом обществе. СПб. - Иркутск - Р1оск, 2000. — С. 100-104.

190. Шадрина Т.В. Социальное партнерство как фактор развития образовательной среды института повышения квалификации работников образования // Проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании. СПб.: СПбГУПМ, 2001. - С. 104-108.

191. Шадрина Т.В. Социально-педагогические условия формирования и перестройки учебного опыта рабочей молодежи: Дис. . канд. пед. наук. Л., 1977.

192. Шапинский В.А. Социальная работа с сиротами // Социальная работа / Под общ. ред. В.И. Курбатова. Ростов н/Д: Феникс, 1999. - С. 454-462.

193. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / Под ред. Н.П. Кудина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980. - Т. 1,2.

194. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. 4.1: Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: Владос, 1995. — 544 с.

195. Шибутани Т. Социальная психология / Пер. с англ. Ростов н/Д: Феникс, 1999.-544 с.

196. Шипицына Л.М. Социально-педагогическая реабилитация девиантного поведения детей и подростков с проблемами в развитии // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1997. - № 1. - С. 6266.

197. Шипицына Л.М., Иванов Е.С., Виноградова А.Д., Коновалова Н.Л., Крючкова Л.Л. Развитие личности ребенка в условиях материнской депри-вации / Под общ. ред. Л.М. Шипицыной. СПб.: Б/и, 1997. - 160 с.

198. Штомпка П. Социология социальных изменений / Пер. с англ. под ред. В.А. Ядова. М.: Аспект Пресс, 1996. - 416 с.

199. Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд X. Методика работы с детьми «группы риска». М.: Изд-во УРАО, 2001.- 128 с.

200. Шульгин В.Н. Основные вопросы социального воспитания. — М.: Изд-во работников просвещения, 1925. — 162 с.

201. Эриксон Э. Детство и общество / Пер. с англ. СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996. — 592 с.

202. Юдинцева H.H., Панов А.И., Левин С.А. Постинтернатная адаптация выпускников детских домов: Социально-психологические технологии. — М.: Альтекс, 2001.-124 с.

203. Яблоневская Ю.О. Социально-педагогическая адаптация детей-сирот в условиях учреждений начального профессионального образования: Авто-реф. дис. . докт. пед. наук. Челябинск, 1997. - 41 с.

204. Ядов В.А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности личности // Мир России. 1995. - № 3-4. -С. 158-181.

205. Якиманская И.С. Разработка технологий личностно ориентированного обучения // Вопр. психологии. 1995. - № 2. - С. 31—42.

206. Якиманская И.С., Рыжухина И.Ю. Предмет анализа субъектный опыт // Директор школы. - 1999. - № 8. - С. 53-60.

207. Ярославцева И.В. Психология депривированного подростка. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2000. - 121 с.

208. Ярская-Смирнова Е.Р. Профессионализация социальной работы // Социологические исследования. 2001. - № 5. - С. 86-95.

209. Ясвин В.А. Психологическое моделирование образовательных сред // Психологический журнал. 2000. - Т. 21. - № 4. - С. 79-88.