Социально-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями в Англии, России, Иордании

Атван Садхана

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Социально-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями в Англии, России, Иордании

Автореферат

Автор научной работы: Атван Садхана
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Социально-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями в Англии, России, Иордании"

На правах рукописи УДК: 376.1

АТВАН САДХАНА

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ В АНГЛИИ, РОССИИ, ИОРДАНИИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург - 2005 г.

Работа выполнена на кафедре педагогики Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Расчетина Светлана Алексеевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Новикова Ирина Анатольевна

кандидат педагогических наук, доцентМогилев Валерий Александрович

Ведущая организация:

Псковский государственный педагогический институт им. С.М. Кирова

Защита состоится «21» июня 2005 г. на заседании диссертационного совета Д 212.199.19 Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, корпус 11, ауд. 32

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена

Автореферат разослан «.7 Ъ » Л/р 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Д 212.199.19,

кандидат педагогических наук

С.А. Писарева

гооь-ч

9415

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная социальная ситуация в мире характеризуется широким развитием процессов интеграции стран с разным жизненным укладом, формированием единого культурного, воспитательного, образовательного пространства. Глобальные процессы интеграции затрагивают все стороны жизни общества, оказывают существенное влияние на его социальные институты, к числу которых принадлежат воспитание и образование ребенка. Под влиянием этих процессов происходят изменения в подходах к воспитанию и образованию ребенка, имеющего ограниченные возможности в связи с нарушениями здоровья, что не может не сказаться на процессах его адаптации и социализации, то есть вхождения в жизнь общества.

В настоящее время в странах Европы и Азии накоплен значительный опыт социально-педагогической поддержки ребенка, находящегося в трудной жизненной ситуации, в частности, ребенка, имеющего ограниченные возможности, позволяющий оптимизировать процесс социальной реабилитации При этом возникает потребность в диалоге, нацеленном на усиление процессов согласования ценностных позиций и ориентаций педагогов разных стран, на формирование толерантных отношений, обеспечивающих понимание друг друга в решении педагогических проблем.

Мировое сообщество характеризуется пристальным интересом к проблемам инвалидности ребенка как особого состояния его отношений с обществом. Анализ теории и практики социально-педагогического сопровождения показывает, что уровень и качество решения этой проблемы в разных странах значительно отличаются. Вопрос о новых направлениях реабилитации ребенка с нарушениями здоровья в условиях меняющегося мира остается открытым и требует своей дальнейшей разработки.

Актуальность сравнительного исследования проблемы социально-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями, выступающими следствием нарушения здоровья, определяется рядом обстоятельств.

Первое обстоятельство состоит в том, что сегодня в странах Европы и Азии значительно усиливается интерес к проблеме социально-педагогического сопровождения разных категорий детей, в том числе таких, которые имеют нарушения в здоровье. Новые подходы развиваются на базе все шире развертывающегося процесса гуманизации отношений «педагог - ребенок» и демократизации общественного образа жизни, предоставляющего возможность ребенку, попавшему в трудную жизненную ситуацию, активно включаться в жизнь социума.

стран. В условиях сближения научных позиций западноевропейских стран, России и Иордании формируется взаимный интерес к осмыслению научных и практических подходов к решению проблемы, одинаково волнующей специалистов и общественность стран Востока и Запада. Однако подходы, характеризующие процесс социально-педагогического сопровождения ребенка как части реабилитационного процесса, разработанные в европейских странах и России, мало известны общественности восточных стран. Равно и исследования современных восточных авторов по проблеме не имеют большого распространения в европейских странах. Российская общественность мало знакома со спецификой отношения к ребенку с нарушениями здоровья в иорданском обществе. Между тем наши страны активно интегрируются и, следовательно, возникает необходимость во взаимном узнавании, понимании друг друга и использовании опыта одной страны для оптимизации процессов социально-педагогического сопровождения ребенка в другой стране.

Анализ литературы по проблеме показал, что теория и практика социально-педагогической поддержки ребенка с ограниченными возможностями широко и всесторонне исследуется в современной литературе. Есть значительный массив трудов, посвященных анализу процессов социализации ребенка с нарушениями здоровья таких корифеев российской и европейской науки. Проанализированы трудности адаптации и социализации, стоящие на пути ребенка с ограниченными возможностями в семье, в школе, определен правовой статус ребенка в обществе, раскрыты принципиальные положения научных теорий медико-социальной и психолого-педагогической реабилитации ребенка, подчеркнуто качественное своеобразие авторских подходов к процессам воспитания, образования и социально-педагогической поддержки, обеспечивающих вхождение ребенка в жизнь общества, охарактеризована деятельность конкретных учреждений, обеспечивающих процессы социально-педагогической поддержки.

Вместе с тем сравнительный анализ теоретических и практических подходов к процессу социально-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями в странах Востока представлен недостаточно Диалог по этому поводу ученых и практиков Росси и Иордании мог бы значительно обогатить проблему с целью решения ее в наиболее полном объеме.

Такой подход определил выбор проблемы, объекта, предмета, целей и задач исследования.

Цель исследования — сравнить пути социально-педагогического сопровождения ребенка с нарушениями здоровья как части целостного реабилитационного процесса в разных странах Европы и Азии в целях усовершенствования этой системы в Иордании.

Объект исследования — целостный реабилитационный процесс, осуществляемый разными организациями и учреждениями в России и Иордании,

нацеленный на создание условий, способствующих вхождению ребенка с ограниченными возможностями в жизнь общества.

Предмет исследования - социально-педагогическое сопровождение ребенка как часть целостного реабилитационного процесса, осуществляемое разными организациями и учреждениями в России и Иордании, нацеленное на вхождение ребенка с ограниченными возможностями в жизнь общества.

Задачи исследования:

- Раскрыть понятийный аппарат проблемы социально-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями как части реабилитационного процесса, осуществляемого разными организациями и учреждениями.

- Раскрыть социокультурные традиции и инновации в отношении к ребенку с ограниченными возможностями, его воспитанию и образованию, характерные для стран Европы и Азии.

- Осуществить сравнительный анализ научных подходов к социально-педагогическому сопровождению ребенка с ограниченными возможностями, выработанных в странах Европы и Азии, выделить общие и специфические особенности реализации практики социально-педагогического сопровождения ребенка с нарушениями здоровья.

- Охарактеризовать деятельность учреждений, осуществляющих социально-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями и обеспечивающих процессы его адаптации и социализации.

Теоретико-методологическая база исследования. Базовые теории и идеи, на которых основывалась разработка проблемы, были представлены следующим образом:

- аксиологические идеи, связанные с представлением о ценности человека и человеческой жизни, составляющие основу философских течений Востока и Запада;

- социологические идеи, связанные с анализом процессов адаптации и социализации человека на разных этапах общественного развития, в том числе воспитания, образования, сопровождения;

- педагогические идеи, отражающие специфику социально-педагогического сопровождения, содержащиеся в трудах основоположников теории реабилитации ребенка с ограниченными возможностями;

- идеи специальной педагогики, раскрывающие общие и особенные подходы к ребенку, имеющему разные нарушения в здоровье.

При разработке проблемы особую значимость приобретали:

- идеи гуманистической психологии А. Адлера, К. Роджерса, А. Мас-лоу, позволяющие понять, как осушествляется формирование «я-концепции» ребенка с ограниченными возможностями на разных этапах возрастного развития;

- идеи, содержащиеся в культурно-исторической теории Л.С. Выготского, раскрывающие пути становления ребенка с дефектами здоровья социально активным членом общества;

Отметим также, что в центре внимания находились идеи независимой жизни инвалида, позволяющие увидеть в новом ключе обязанности общества по отношению к человеку со стойкими нарушениями здоровья. Собственно эти идеи послужили основанием для разработки концепции диссертации Сравнивая между собой системы социально-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями, характерные для разных стран Европы и Азии, мы ориентировались в первую очередь на меру приближенности или удаленности их от концепции независимой жизни.

В работе над проблемой необходимо было выделить группы детей, имеющих длительные или временные нарушения здоровья, позволяющие наиболее полно раскрыть, главным образом, общие тенденции, отражающие процессы социализации и процессы социально-педагогического сопровождения ребенка в разных странах. В поле нашего зрения находились дети, имеющие сохранный интеллект, страдающие детским церебральным параличом, а также дети, утратившие возможность движения вследствие болезней и несчастных случаев. Мы хотели на примере этой группы детей описать общие и специфические особенности в подходах к ребенку, социальная ситуация развития которого осложнена болезнями. Мы полагали, что, ориентируясь на эту группу детей, мы сможем в наибольшей степени раскрыть общую гуманистическую основу отношения к ребенку как высшей ценности в целом Поэтому, наряду с общими трудами, в поле нашего зрения находились современные работы, ориентированные на осмысление образа жизни ребенка, страдающего нарушениями опорно-двигательного аппарата, и способов оказания ему поддержки, выработанных в разных странах. Вместе с тем в поле нашего зрения находились разные группы детей с ограниченными возможностями, интегрированные в воспитательный и учебный процесс общеобразовательных учреждений или обучающиеся в специализированных учреждениях.

На защиту выносятся следующие положения.

- Система воспитания и образования ребенка с ограниченными возможностями развивалась на путях дифференциации, становления специальных учреждений и на путях интеграции ребенка с ограниченными возможностями в жизнь общеобразовательного учреждения. В настоящее время страны Европы и США в работе с ребенком, имеющим ограниченные возможности, ориентируются на процессы интеграции, предоставляя семье возможность выбора специального или общеобразовательного учреждения, отдавая преимущество последнему. В России процессы дифференциации и становления специальных учреждений для детей с ограниченными возможностями сочетаются с процессами локальной интеграции, которая в большей степени выражена на уровне дошкольных учреждений и вуза. В странах Азии система

развивается по пути создания специальных учреждений, процессы интеграции немногочисленны.

- Преобладание процессов либо дифференциации, либо интеграции влияет на характер деятельности учреждений образования и служб сопровождения. Современная ориентация на процессы интеграции ребенка с ограниченными возможностями в общеобразовательное учреждение требует усиления социально-педагогической составляющей, связанной с оказанием поддержки ребенку в его стремлении стать полноценным членом школьного сообщества, с оказанием поддержки семье на этапе обследования ребенка, выбора учреждения, разработки маршрутов образования.

- Идеи независимой жизни, выступающие методологической основой процесса социально-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями, имеют в разных странах разную степень практического воплощения в зависимости от культурных традиций воспитания и образования, от уровня экономического развития и информированности общества об этих идеях. Принять эту концепцию за основу процесса сопровождения означает ориентироваться на идеи: совместного воспитания и образования детей здоровых и детей с ограниченными возможностями, предоставления детям с ограниченными возможностями выбора направления образования в специальном или общеобразовательном учреждении, предоставления им условий для развития творческого потенциала. В странах Европы, США, России, ориентирующихся на паритетные отношения «взрослый - ребенок», они выступают методологической основой теории сопровождения, в Иордании, ориентирующейся на послушание ребенка и подчинение взрослому, эти идеи выступают как дискуссионные.

- Расширение ареала распространения идей социально-педагогического сопровождения, построенного на идеях независимой жизни, зависит от существования в обществе «знаковых» учреждений, наглядно демонстрирующих возможность успешной реализации идей о совместной жизнедеятельности здоровых детей и детей с ограниченными возможностями в условиях общеобразовательного учреждения.

- Для внедрения идей социально-педагогического сопровождения в жизнь воспитательно-образовательного учреждения необходим перевод философских основ теории независимой жизни на язык практики, отвечающий на вопрос «как», и наличие информации, доступной рядовому учителю, родителю, воспитателю.

Методы исследования. Проверка гипотетических предположений и решение поставленных задач потребовали привлечения различных методов исследования. Преимущество отдавалось методам сравнения положения ребенка с нарушениями здоровья в системе воспитания, образования и социально-педагогического сопровождения в странах Востока и Запада. Проверка гипотетических предположений и решение поставленных задач потребовали привлечения различных методов исследования. При этом мы опирались на положения российского культуролога М.М. Бахтина, который высказал

мысль о том, что диалог позволяет лучше познать не только культуру другой страны, но и культуру собственную. В нашем исследовании западноевропейская и российская модели социально-педагогического сопровождения ребенка выступали как некоторые эталоны, сопоставление с которыми позволяло глубже уяснить тенденции развития этих процессов в Иордании, социализирующей детей с нарушениями здоровья в новых исторических условиях интеграции стран Запада и Востока.

Для исследования проблемы была использована совокупность методов сравнительного анализа:

- сравнительно-исторический метод позволил сопоставить между собой отдельные периоды построения системы реабилитации в интересующих нас странах, выделять общее и особенное в развитии теории и практики реабилитации, увидеть, как «наращиваются» в исторической перспективе условия, способствующие реализации этих идеи в практике;

- историко-генетический метод дал возможность вписать идеи реабилитации и социально-педагогического сопровождения в более широкое поле общественного движения за гуманизацию и демократизацию отношения к ребенку на современном этапе общественного развития в странах Востока и Запада;

- сравнительно-аналитический метод позволил сопоставлять между собой традиционные и инновационные походы к процессу реабилитации и социально-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями.

Особо подчеркнем, что английские источники были проанализированы нами в целях уяснения общеевропейского подхода к ребенку, нуждающемуся в социально-педагогической защите. По мере возможностей в текст диссертации включался материал, отражающий состояние проблемы в других странах Европы Вместе с тем в поле нашего зрения находился, главным образом, российский опыт работы с ребенком, находящемся в трудной жизненной ситуации, связанной с издержками его здоровья, в частности.

Научная новизна исследования.

1. Раскрыта специфика становления системы образования и сопровождения ребенка с ограниченными возможностями на путях дифференциации специальных учреждений и интеграции ребенка с ограниченными возможностями в жизнедеятельность общеобразовательной школы, показано, что система образования ребенка с ограниченными возможностями в странах Европы, США. России и Иордании отличаются по степени выраженности этих процессов. В США и Европе в становлении системы преобладают процессы интеграции, в России процессы дифференциации сочетаются с процессами локальной интеграции, в Иордании преобладают процессы дифференциации.

доставления выбора образовательного учреждения, программы воспитания и обучения, интеграции в жизнедеятельность школы и класса, актуализации творческого потенциала.

3. Проведен сравнительный анализ деятельности служб сопровождения в нескольких европейских странах, ориентированных на процессы интеграции ребенка с ограниченными возможностями в общеобразовательные учреждения, выявлена специфика деятельности специалистов, непосредственно взаимодействующих с ребенком, имеющим проблемы в развитии, его родителями, сверстниками, учителями в рамках специализированного и общеобразовательного учреждения.

4. Высказано предположение о том, что Иордания, формирующая систему социально-педагогической поддержки ребенка, имеющего ограниченные возможности, активно сотрудничая со странами Европы и России, в условиях формирования единого образовательного пространства, может пройти путь становления таких учреждений более быстрыми темпами. Об этом свидетельствует рост числа учреждений, начиная с 1981 года, который был объявлен годом инвалидов и стимулировал государственный и общественный интерес к проблеме.

Теоретическая значимость исследования. Доказано, что:

- некоторые существенные различия в процессах воспитания и образования ребенка в иорданском, европейском, российском обществе, связанные с опорой на религиозные и светские традиции, влияют на постановку проблемы сопровождения ребенка, имеющего ограниченные возможности. Страны, ориентирующиеся на светскую традицию, предоставляют ребенку больше прав и свобод, что является основанием для внедрения идей независимой жизни в практику поддержки ребенка с ограниченными возможностями. Страны, ориентирующиеся на религиозную традицию, ограничивают право ребенка на свободу, что может послужить некоторым препятствием для внедрения идей независимой жизни в практику;

- религиозная традиция воспитания в иорданском обществе, предполагающая подчинение ребенка родителям, в настоящее время сопрягается с инновационными процессами, ориентирующими родителей на предоставление ребенку больших по сравнению с предыдущими этапами степеней свободы, это может стать благоприятной почвой для реализации идей независимой жизни в работе с ребенком, имеющим ограниченные возможности;

- в настоящее время в Иордании внимание специалистов, осуществляющих сопровождение, должно быть сосредоточено на оказании поддержки семье, в целях обогащения традиционно внимательного отношения к ребенку представлениями о наличии у него компенсаторных возможностей, способности к обучению и творчеству.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его материалы могут быть использованы при разработке современных концепций раз-

вития воспитательно-образовательных учреждений, нацеленных на осуществление социально-педагогического сопровождения ребенка в русле концепции независимой жизни, при определении условий, благоприятствующих внедрению этих идей в практику работы образовательных учреждений Иордании.

Материалы исследования могут быть использованы при чтении лекций, проведении семинаров по истории и теории педагогики, социальной педагогики, специальной педагогики.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1999-2000) обучения возник интерес к проблеме социально-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями. В этой связи:

- было проведено магистерское исследование проблемы семейного воспитания и отношения к ребенку с ограниченными возможностями в иорданской семье.

- осуществлено ознакомление с некоторыми современными образовательными учреждениями, принимающими детей с ограниченными возможностями, концепции развития которых базировались на идея независимой жизни.

На втором этапе (2000 - 2002) осуществлялось ознакомление с литературой по проблеме исследования, анализировалась деятельность учреждений, осуществляющих социально-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями в России и Иордании, проводился сравнительный анализ теории и практики социально-педагогического сопровождения в разных странах.

На третьем этапе (2003-2005) отрабатывались варианты представления исследовательского материала, оформлялась структура диссертационного исследования, материалы исследования представлялись на научно-практических конференциях.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены выработкой методологических позиций, выбором методов сравнительного анализа проблемы теории и практики социально-педагогического сопровождения ребенка с нарушениями здоровья, адекватных поставленным исследовательским задачам.

База исследования:

- Доступная для анализа документация системы образования, воспитания и сопровождения детей с ограниченными возможностями в Англии, России, Иордании и др. стран.

- Дошкольные учреждения Санкт-Петербурга, принимающие детей с нарушениями здоровья, ориентирующиеся на идеи независимой жизни, интегрирующие ребенка в общество на ранних стадиях возрастного развития.

- Школьные образовательные учреждения Санкт-Петербурга, специализирующиеся на процессах воспитания, образования и реабилитации детей с ограниченными возможностями.

- Государственный и общественные службы сопровождения, оказывающие поддержку ребенку и его родителям

- Дошкольные и школьные учреждения Иордании, специализирующиеся на процессах воспитания, образования и реабилитации детей с нарушениями здоровья.

Структура диссертации: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения в количестве200 страниц

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, рассматривается степень ее разработанности, обосновывается выбор темы, определяются объект и предмет исследования, гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

В первой главе диссертации «Социально-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями как предмет теоретического анализа» раскрываются методологические основания диссертационного исследования, анализируются возможности компаративистского подхода к анализу сущности социально-педагогических явлений, выявляется содержание понятийного аппарата проблемы. В главе представлен анализ научных источников на русском, английском, немецком, французском, арабском языках, позволяющих охарактеризовать проблему социально-педагогического сопровождения ребенка как части общего реабилитационного процесса, основанного на идеях независимой жизни инвалидов.

В первом параграфе проанализирована концепция независимой жизни инвалидов, идеи которой стали методологическим основанием для осуществления исследования, подчеркнуто, что понятие инвалидности эволюционировало. В настоящее время она трактуется как ограничения в возможностях, обусловленные физическим, психологическими, сенсорными, социальными, культурными, законодательными и иными барьерами, которые не позволяют человеку, имеющему инвалидность, быть интегрированным в общество и принимать участие в жизни семьи или общества на таких же основаниях, как и другие члены общества. Проблема инвалидности, как это следует концепции независимой жизни, рассматривается не столько как проблема человека, сколько как проблема общества, неспособного обеспечить условия социализации всех своих членов вне зависимости от состояния их здоровья. В параграфе подчеркнута мысль о том, что при разработке подходов к исследованию был сделан акцент на идеях российских и зарубежных авторов, предпола-

гающих, что отношение к ребенку с ограниченными возможностями следует строить, исходя из идей независимой жизни. Теоретики и практики российской и зарубежной педагогики, как показывают источники, уже в начале XX века поставили под сомнение правомерность деления детей на различающиеся группы: с нормальным психическим развитием и аномальных, возможность проведения границы между «нормой» и «исключительностью» ребенка. Ознакомление с источниками, раскрывающими процессы реабилитации ребенка с ограниченными возможностями, показывает, что основные идеи концепции независимой жизни инвалидов совпадают с идеями, на которых основаны процессы реабилитации ребенка.

Во втором параграфе, посвященном понятийному аппарату исследуемой ,

проблемы, проведен анализ литературы, позволяющий уточнить разные группы понятий. Первая группа понятий - это понятия ограниченных возможностей, особых потребностей, выступающие как исходный материал для пони- < мания социально-психологической ситуации, в которой находится ребенок, и возникающие на этом фоне трудности в процессах его социализации. Вторая группа понятий - это понятия «социализация», «адаптация» и реабилитация. Обращаясь к этим понятиям, мы ориентировались на те определения, которые базируется на идеях гуманистической психологии и педагогики. Третья группа понятий - это собственно социально-педагогические понятия поддержки и сопровождения.

Анализ литературы показал, что поддержка может быть охарактеризована как направленность социально-педагогической деятельности на актуализацию личностного потенциала ребенка, усиление его жизнестойкости перед лицом жизненных проблем, поддержка рассматривается как отношение человека к человеку, направленное на «сочувствие нуждающемуся», «содействие его благу», вытекающее из потребности «благотворящего сердца» или «благотворящего разума». Ее цель можно определить как помощь детям в конструировании их автономного внутреннего мира, ее средства должны помогать ребенку в саморазвитии [О.С. Газман].

Сопровождение рассмотрено с позиции создания педагогических, психо- »

логических, социальных условий для успешного обучения и развития каждого ребенка. Развертывание этого процесса предполагает отслеживание и коррекцию его отношений со значимыми для развития людьми ближайшего окружения, предупреждение возможных конфликтных состояний. Поскольку в центре нашего внимания находились подростки с ограниченными возможностями, особо значимыми выступили суждения авторов концепции поддержки о необходимости применения в процессе воспитания мягких технологий, содействующих процессам самоопределения, выстроенных в логике диалога. В анализе проблемы мы ориентировались на материалы, разработанные в лаборатории О.С. Газмана, согласно которым в решении проблемы выделены шаги: заметить эмоциональное состояние ребенка; помочь ему увидеть свою проблему; помочь определить свое к ней отношение; помочь определить, что делать; помочь определить, как делать; стимулировать выбор ребенком вари-

антов решения; стимулировать выработку им плана действия. Мы полагали, что данный подход может быть применен в работе с ребенком, имеющим трудности в процессах социализации в связи с проблемами здоровья.

В третьем параграфе главы представлены материалы анализа социальной ситуации развития ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата, раскрыты трудности, возникающие в процессах его социализации, подчеркнута необходимость разработки теории и практики социально-педагогического сопровождения.

Во второй главе диссертации «Сравнительный анализ системы социально-педагогической поддержки ребенка с ограниченными возможностями в странах Англии, США, России, Иордании» представлена программа исследования, осуществлен сравнительный анализ систем сопровождения в странах Европы, выявлены звенья этого процесса, значимые для усовершенствования этой системы в Иордании. За основу сравнения, то есть нахождения общего и особенного в системе социально-педагогического сопровождения ребенка в различных странах, взята мера реализации идей независимой жизни человека с ограниченными возможностями.

В первом параграфе главы представлена программа исследования проблемы социально-педагогического сопровождения ребенка, имеющего проблемы в здоровье, осуществляемого в разных странах Европы и Азии. Она включала ряд положений. Мы полагали, что сравнительный анализ практики сопровождения ребенка с нарушениями здоровья в странах Европы позволит выявить недостающие звенья системы в Иордании и набросать проект возможного ее построения в будущем. При этом предыдущий анализ убедил нас в том, что отношение к больному ребенку и на Востоке, и на Западе во многом зависит от традиционного отношения к ребенку вообще; что при построении системы сопровождения в той или иной стране следует опираться на сложившиеся традиции отношения к больному ребенку; что при этом не следует отторгаться от инноваций, которые могут обогатить палитру сопровождения. Систему сопровождения ребенка с проблемами в здоровье мы рассматривали с разных позиций. Во-первых, в поле зрения находились государственные учреждения, осуществляющие поддержку и сопровождение; нас интересовали те законы, которые определяют процессы институционализа-ции системы поддержки. Поскольку система сопровождения во многом зависит от законов, которые регламентируют деятельность учреждений, осуществляющих поддержку, сравнительный анализ некоторых законов должен был показать, в чем состоит сходство и различие в государственном подходе к данной проблеме.

При построении исследовательской программы особую значимость приобретало:

- «прошлое» системы сопровождения ребенка с ограниченными возможностями в разных странах. Мы полагали, что анализ исторических вех по-

строения системы социально-педагогического сопровождения позволит глубже уяснить ее качественное своеобразие в настоящее время. Анализ ретроспективы осуществлялся на основе методов историко-синхронического и историко - диахронического сравнения;

- «настоящее» системы сопровождения ребенка. Мы полагали, что сравнительный анализ современного состояния системы в странах Востока и Запада позволит глубже уяснить то направление, в котором может двигаться Иордания, ориентированная на сохранение сложившихся традиций и стремящаяся к инновациям в деле сопровождения ребенка с ограниченными возможностями. Анализ реально существующей в настоящее время системы сопровождения осуществлялся на основе методов синхронического сравнения;

- «будущее» системы сопровождения ребенка. Мы полагали, что сравнительный анализ «прошлого» и «настоящего» системы сопровождения ребенка с ограниченными возможностями позволит определить некоторую пер- , спективу построения этой системы в Иордании и выработать рекомендации

по выстраиванию ее звеньев с опорой на идеи независимой жизни инвалидов.

Анализируя систему сопровождения ребенка с ограниченными возможностями, мы ознакомились с суждениями ученых о значимости компаративистского подхода к решению исследовательских задач, о логике сравнительного исследования. Авторы подчеркивают, что, следуя компаративистскому подходу, необходимо отталкиваться от представления о том, что мир в сравнении оценивается как «связное многообразие», акт сравнения состоит в попарном сопоставлении объектов с целью выявления их отношений, существенным основанием для сравнения выступают признаки, детерминирующие отношения между предметами.

В нашем исследовании особую значимость приобретал выделенный ранее особый признак построения системы социально-педагогического сопровождения - мера ее приближения к практике осуществления идей независимой жизни инвалида.

Во втором параграфе представлены материалы, раскрывающие тенденции «

становления и развития системы социально-педагогической поддержки ребенка как исторического явления. В параграфе осуществлен анализ, во-первых, историко-культурных процессов дифференциации, приведших к формированию в Европе и России системы специальных учебно-воспитательных учреждений поддержки ребенка - инвалида (начало XIX - первая половина XX века); во-вторых, - процессов интеграции, обеспечивающих воспитание и образование ребенка с ограниченными возможностями в рамках общеобразовательных учреждений (вторая половина XX - начало XXI века).

В работе показано, что острый интерес к проблеме поддержки ребенка возник в странах Европы и России в период Просвещения, характеризующийся формированием качественно новых представлений о человеке, гуманистически ориентированных теорий воспитания и образования, и после французской революции 1789 года, оказавшей существенное влияние на все

без исключения европейские страны Период характеризовался развитием государственных структур, которые стремились оказывать поддержку нуждающимся на основе «благотворящего разума» и положили начало дифференциации поддерживающей практики. Первая половина XIX века в европейских странах и в России охарактеризовалось открытием множества благотворительных учреждений общественного плана. Интерес к этому направлению деятельности со стороны общества имел ряд существенных последствий, содействовал тому, что категория «больных» постоянно дифференцировалась, и, соответственно, дифференцировались учреждения, оказывающие им разные виды помощи. Врачи, юристы, педагоги, привнесли в деятельность создаваемых ими учреждений свое профессиональное знание. Учреждения для детей незрячих, глухонемых, «скорбных главой» и др. стали своеобразными очагами научного и практического осмысления тех подходов, которые обеспечивали развитие ребенка. Эти процессы имели ряд важнейших последствий. Они готовили почву и содействовали зарождению специальных разделов педагогической науки: лечебной педагогики, дефектологии, педологии, методики воспитания и образования ребенка, имеющего, как говорили в конце XIX - начале XX века, дефекты развития. Благодаря этому в первой половине XX века в Европе и России сформировалась теория и практика поддержки ребенка-инвалида в условиях специализированного учреждения. По-видимому, можно считать, что этот процесс, охватывающий XIX и первую половину XX века, был необходимым условием для становления системы социально-педагогической поддержки ребенка.

В работе подчеркнуто, что по мере развития человекознания, тех его разделов, которые связаны с социологией, социальной психологией, социальной педагогикой, стали по-новому интерпретироваться некоторые положения наук, которые изучали ситуацию развития ребенка, имеющего инвалидность. Было обращено внимание на тот факт, что процесс дифференциации учреждений, обучение и воспитание в специальных учреждениях создает условия депривации, отрицательно сказывающейся на процессах социали-* зации ребенка. Специализированное учреждение формирует замкнутую сре-

ду, препятствует возможности полноценно жить среди людей, не имеющих дефектов развития. Анализ источников показал, что одним из первых идею о 4 том, что ребенок, имеющий дефекты развития, должен быть интегрирован в

общественную среду как полноправный ее член, высказал в 20-х годах Л.С. Выготский. Реализация этой идеи на практике стала осуществляться в США и Европе в 50 -60-х годах XX века. В эти годы стали апробировать модели включения ребенка с ограниченными возможностями в общеобразовательные учреждения. Этому процессу всемерно способствовало формирование в 60-х годах XX века концепции независимой жизни инвалидов. Начиная с середины 60-х годов XX века, в странах Европы и в России последовательно наращивается тенденция интеграции ребенка с ограниченными возможностями в различные сферы общественной жизни.

Таким образом, система социально-педагогической поддержки ребенка, имеющего ограниченные возможности, прошла длительный путь развития, связанный с усилением в разное время процессов дифференциации и интеграции. «На перекрестке» этих процессов формируется современная система поддержки и сопровождения ребенка в Европе и России.

В третьем - пятом параграфах диссертации осуществлен сравнительный анализ научных подходов к социально-педагогическому сопровождению ребенка с ограниченными возможностями, выработанных в странах Европы и Азии, выделены общие и специфические особенности реализации практики социально-педагогического сопровождения ребенка с нарушениями здоровья. Показано, что в странах Запада и Востока процесс обучения ребенка осуществлялся и осуществляется, с одной стороны, на путях дифференциации образовательных учреждений для разных категорий детей, имеющих ограниченные возможности, с другой стороны, - на путях интеграции специальных и общеобразовательных учреждений. Анализ источников показал, что эти процессы протекают в разных странах по-разному.

В Англии, США, Германии процессы интеграции значительно преобладают над процессами дифференциации. На этой основе сформирована гибкая система, предлагающая ребенку и его родителям выбор общеобразовательных и специализированных школ, классов, групп. При этом преимущество отдается обучению ребенка с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении.

В России сложилась вариативная дифференцированная система, обеспечивающая образование ребенка на всех ступенях его взросления. В настоящее время осуществляется поиск путей интеграции ребенка с ограниченными возможностями в общеобразовательные учреждения. Наибольшего успеха в этом отношении достигают детские сады и вузы. Общеобразовательная школа имеет опыт локальной интеграции ребенка с ограниченными возможностями, однако процесс этот тормозится отсутствием ресурсного обеспечения. В работе раскрывается значимость государственных и общественных организаций и центров сопровождения, обеспечивающих творческую * деятельность ребенка с ограниченными возможностями. Подчеркивается, что ребенок с ограниченными возможностями обладает творческим потенциалом, выявление и актуализация которого рассматривается как основное на- ' правление деятельности поддерживающих ребенка служб. В этом плане была проанализирована деятельность различных государственных и общественных организаций и учреждений, ориентированных на развитие творческих способностей ребенка посредством включения его в различные виды социокультурной деятельности (музыкотерапия, игротерапия, танцевально-двигательная терапия и др.).

Иордания активно строит современную систему поддержки ребенка с ограниченными возможностями, начиная с 80-х годов XX века. Вполне возможно, что анализ пути, пройденного странами Запада и России, поможет ей пройти этот путь ускоренными темпами, при условии сохранения традиций

отношения к ребенку в духе Ислама и ориентации на приемлемые инновации, ориентированные на расширение степеней его свободы в отношениях с обществом В настоящее время перед страной стоит задача выстраивания системы специальных учреждений, одновременно апробируется идея локальной интеграции детей с легкими формами нарушений здоровья в процесс обучения и воспитания в детских садах и общеобразовательных школах.

В третьей главе диссертации осуществлен сравнительный анализ отношения к ребенку в европейской и иорданской семье, показано, что в основании процесса социально-педагогической поддержки ребенка в семье лежат идеи независимой жизни инвалида, которые в силу сложившихся культурных традиций могут по-разному восприниматься в семьях Востока и Запада.

В первом параграфе раскрыто отношение к ребенку в семьях Европы, России и Иордании, показано, что он имеет разные степени свободы в отношениях с взрослыми. Для воплощения идей независимой жизни восточная традиция воспитания и образования, базирующаяся на религиозных идеях подчинения ребенка взрослому, должна быть смягчена идеей предоставления ему больших степеней свободы. Это касается и ребенка с ограниченными возможностями. Ребенок с ограниченными возможностями воспринимается в г семьях Европы и России как человек, обладающий компенсаторными спо-

собностями, позволяющими ему достигать в разных видах деятельности высоких результатов. В Иордании представление о «необучаемости» и «несамостоятельности» ребенка с ограниченными возможностями еще только преодолевается. Нам представляется, что изменение такого отношения к ребенку со стороны общества должно значительно улучшить эмоциональное состояние не только самого ребенка, но и его семьи, остро переживающей ситуацию рождения, воспитания и обучения ребенка-инвалида.

Во втором параграфе раскрывается специфика сопровождения ребенка с ограниченными возможностями и его семьи разными организациями и учреждениями в разных странах Европы, приглашающими родителей к сотрудничеству. Акцентируется внимание на том, что процесс обучения ребенка с ограниченными возможностями требует усиления посреднической функции социального педагога в отношениях с родителями. Оказание поддержки ро-

дителям в их стремлении обучать ребенка в общеобразовательной школе выступает как первоочередная задача на этапе обследования здоровья ребенка, выбора наиболее приемлемого учреждения, разработки маршрута образования, отслеживания результативности процесса.

В заключении представлены выводы по основным задачам исследования. Сравнительный анализ систем сопровождения ребенка с ограниченными возможностями в странах Англии, Германии, США, России позволил выявить некоторые общие тенденции их развития. Анализ показал, что становление систем сопровождения в этих странах в настоящее время складывается под влиянием идей независимой жизни инвалидов. Эти идеи определяют отношение к ребенку с ограниченными возможностями как к человеку свободному в своем выборе и стремящемуся к творчеству. Направленность сопровождения в решающей степени зависит от того, на какие процессы ориентируется общество в обучении детей с ограниченными возможностями. Ориентация на процессы интеграции ребенка в процесс обучения в общеобразовательной школе повышает требования к службам сопровождения, которые должны быть мобильными и вариативными. При этом особенно актуализируется социально-педагогическая составляющая службы сопровождения, предполагающая оказание активной поддержки ребенку в его желании стать полноценным членом школьно (классной) группы. Эти идеи выступают как особо значимые при разработке подходов, нацеленных на становление и развитие служб социально-педагогического сопровождения в Иордании.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях автора:

1. Атван Садхана. Ненасилие как образ жизни // Системно- структурный анализ и комплексный подход к проблеме психической адаптации детей с ДЦП/Изд-во Санкт-Петербург.67-гимназия.,2004г. 0,1 п.л.

2.Атван Садхана Воспитание ребенка в мусульманской семье. // Развитие научного педагогического знания: проблемы, подходы, результаты, выпуск 1 / Изд-во Санкт-Петербург, 2003г. 0,2 п.л.

3. Атван Садхана. Социальное образование в Великобритании // Новое в педагогических исследованиях., выпуск 1 / Изд-во Санкт-Петербург, 2004г. 0,1 п.л.

4. Атван Садхана. Исследование особенностей, проблемы адаптации и обучения детей с двигательными нарушениями // Новое в педагогических исследованиях, выпуск 1/ Изд-во Санкт-Петербург, 2004. 0,2 п.л.

5. Атван Садхана. Идеи независимой жизни инвалидов и социально-педагогическая поддержка ребенка с ограниченными возможностями // Новое в педагогических исследованиях, выпуск 1 / Изд-во Санкт-Петербург, 2004. 0,1 п.л.

6. Атван Садхана. Социально-педагогическая под держка ребенка с ограниченными возможностями в Иордании / Философия и практика ненасилия. Санкт-Петербург, 2005. 0,2 п.л.

Подписано в печать 19.05.2005. Формат 60x84/16 Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии ЗАО «КопиСервис». Печать ризографическая. Заказ № 1/1905. П. л. 1.0. Уч.-изд. л. 1.0. Тираж 100 экз.

ЗАО «КопиСервис» Адрес юр.: 194017, Санкт-Петербург, Скобелевский пр., д. 16. Адрес факт.: 197376, Санкт-Петербург, ул. Проф. Попова, д. 5. тел.: (812) 327 5098

05-12 2 7J

РНБ Русский фонд

2006-4 9475

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Атван Садхана, 2005 год

Введение

Глава I. Социально-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями как предмет теоретического анализа.

1.1. Идеи независимой жизни как методология социально-педагогической поддержки ребенка с ограниченными возможностями.

1.2. Понятийный аппарат проблемы социально-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями.

1.3. Особенности социализации и социальной адаптации ребенка с двигательными нарушениями.

Глава II. Сравнительный анализ системы социально-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями в странах Англии, США, России, Иордании.

2.1. Программа сравнительного исследования системы социально-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями в странах Европы и Азии.

2.2. Основные направления историко-культурного процесса, обеспечивающие становление системы социальнопедагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями.

2.3. Сравнительный анализ системы социально-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями в Англии,

США, Германии.

2.4. Российский вариант образования и сопровождения ребенка с ограниченными возможностями.

2.5. Современное состояние проблемы социально-педагогической поддержки ребенка с ограниченными возможностями в Иордании.

Глава III. Основные направления социально-педагогической поддержки

Ребенка с ограниченными возможностями в семье.

3.1. Традиционное и инновационное отношение к ребенку в европейской и иорданской семье.

3.2. Социально-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями в семье.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Социально-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями в Англии, России, Иордании"

Актуальность исследования.

Современная социальная ситуация в мире характеризуется широким развитием процессов интеграции стран с разным жизненным укладом, формированием единого культурного, воспитательного, образовательного пространства. Глобальные процессы интеграции затрагивают все стороны жизни общества, оказывают существенное влияние на его социальные институты, к числу которых принадлежат воспитание и образование ребенка. Под влиянием этих процессов происходят изменения в подходах к воспитанию и образованию ребенка, имеющего ограниченные возможности в связи с нарушениями здоровья, что не может не сказаться на процессах его адаптации и социализации, то есть вхождения в жизнь общества.

В настоящее время в странах Европы и Азии накоплен значительный опыт социально-педагогической поддержки ребенка, находящегося в трудной жизненной ситуации, в частности, ребенка, имеющего ограниченные возможности, позволяющий оптимизировать процесс социальной реабилитации. При этом возникает потребность в диалоге, нацеленном на усиление процессов согласования ценностных позиций и ориентаций педагогов разных стран, на формирование толерантных отношений, обеспечивающих понимание друг друга в решении педагогических проблем.

Второе обстоятельство состоит в том, что теоретическое и практическое наследие в области социально-педагогического сопровождения ребенка с нарушениями здоровья в одной стране сегодня становится достоянием многих стран. В условиях сближения научных позиций западноевропейских стран, России и Иордании формируется взаимный интерес к осмыслению научных и практических подходов к решению проблемы, одинаково волнующей специалистов и общественность стран Востока и Запада. Однако подходы, характеризующие процесс социально-педагогического сопровождения ребенка как части реабилитационного процесса, разработанные в европейских странах и России, мало известны общественности восточных стран. Равно и исследования современных восточных авторов по проблеме не имеют большого распространения в европейских странах. Российская общественность мало знакома со спецификой отношения к ребенку с нарушениями здоровья в иорданском обществе. Между тем наши страны активно интегрируются и, следовательно, возникает необходимость во взаимном узнавании, понимании друг друга и использовании опыта одной страны для оптимизации процессов социально-педагогического сопровождения ребенка в другой стране.

Вместе с тем сравнительный анализ теоретических и практических подходов к процессу социально-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями в странах Востока представлен недостаточно. Диалог по этому поводу ученых и практиков Росси и Иордании мог бы значительно обогатить проблему с целью решения ее в наиболее полном объеме.

Такой подход определил выбор проблемы, объекта, предмета, целей и задач исследования.

Цель исследования - сравнить пути социально-педагогического сопровождения ребенка с нарушениями здоровья как части целостного реабилитационного процесса в разных странах Европы и Азии в целях усовершенствования этой системы в Иордании.

Объект исследования — целостный реабилитационный процесс, осуществляемый разными организациями и учреждениями в России и Иордании, нацеленный на создание условий, способствующих вхождению ребенка с ограниченными возможностями в жизнь общества.

Предмет исследования — социально-педагогическое сопровождение ребенка как часть целостного реабилитационного процесса, осуществляемое разными организациями и учреждениями в России и Иордании, нацеленное на вхождение ребенка с ограниченными возможностями в жизнь общества.

Задачи исследования:

Теоретико-методологическая база исследования

Базовые теории и идеи, на которых основывалась разработка проблемы, были представлены следующим образом:

При разработке проблемы особую значимость приобретали:

- идеи гуманистической психологии А. Адлера, К. Роджерса, А. Мас-лоу, позволяющие понять, как осуществляется формирование «я-концепции» ребенка с ограниченными возможностями на разных этапах возрастного развития;

- идеи, содержащиеся в культурно-исторической теории J1.C. Выготского, раскрывающие пути становления ребенка с дефектами здоровья социально активным членом общества;

Отметим также, что в центре внимания находились идеи независимой жизни инвалида, позволяющие увидеть в новом ключе обязанности общества по отношению к человеку со стойкими нарушениями здоровья. Собственно эти идеи послужили основанием для разработки концепции диссертации. Сравнивая между собой системы социально-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями, характерные для разных стран Европы и Азии, мы ориентировались в первую очередь на меру приближенности или удаленности их от концепции независимой жизни.

В работе над проблемой необходимо было выделить группы детей, имеющих длительные или временные нарушения здоровья, позволяющие наиболее полно раскрыть, главным образом, общие тенденции, отражающие процессы социализации и процессы социально-педагогического сопровождения ребенка в разных странах. В поле нашего зрения находились дети, имеющие сохранный интеллект, страдающие детским церебральным параличом, а также дети, утратившие возможность движения вследствие болезней и несчастных случаев. Мы хотели на примере этой группы детей описать общие и специфические особенности в подходах к ребенку, социальная ситуация развития которого осложнена болезнями. Мы полагали, что, ориентируясь на эту группу детей, мы сможем в наибольшей степени раскрыть общую гуманистическую основу отношения к ребенку как высшей ценности в целом. Поэтому, наряду с общими трудами, в поле нашего зрения находились современные работы, ориентированные на осмысление образа жизни ребенка, страдающего нарушениями опорно-двигательного аппарата, и способов оказания ему поддержки, выработанных в разных странах. Вместе с тем в поле нашего зрения находились разные группы детей с ограниченными возможностями, интегрированные в воспитательный и учебный процесс общеобразовательных учреждений или обучающиеся в специализированных учреждениях.

На защиту выносятся следующие положения:

Методы исследования

Проверка гипотетических предположений и решение поставленных задач потребовали привлечения различных методов исследования. Преимущество отдавалось методам сравнения положения ребенка с нарушениями здоровья в системе воспитания, образования и социально-педагогического сопровождения в странах Востока и Запада. Проверка гипотетических предположений и решение поставленных задач потребовали привлечения различных методов исследования. При этом мы опирались на положения российского культуролога М.М. Бахтина, который высказал мысль о том, что диалог позволяет лучше познать не только культуру другой страны, но и культуру собственную. В нашем исследовании западноевропейская и российская модели социально-педагогического сопровождения ребенка выступали как некоторые эталоны, сопоставление с которыми позволяло глубже уяснить тенденции развития этих процессов в Иордании, социализирующей детей с нарушениями здоровья в новых исторических условиях интеграции стран Запада и Востока.

Для исследования проблемы была использована совокупность методов сравнительного анализа:

Особо подчеркнем, что английские источники были проанализированы нами в целях уяснения общеевропейского подхода к ребенку, нуждающемуся в социально-педагогической защите. По мере возможностей в текст диссертации включался материал, отражающий состояние проблемы в других странах Европы. Вместе с тем в поле нашего зрения находился, главным образом, российский опыт работы с ребенком, находящемся в трудной жизненной ситуации, связанной с издержками его здоровья, в частности.

Научная новизна исследования

1. Раскрыта специфика становления системы образования и сопровождения ребенка с ограниченными возможностями на путях дифференциации специальных учреждений и интеграции ребенка с ограниченными возможностями в жизнедеятельность общеобразовательной школы, показано, что система образования ребенка с ограниченными возможностями в странах Европы, США, России и Иордании отличаются по степени выраженности этих процессов. В США и Европе в становлении системы преобладают процессы интеграции, в России процессы дифференциации сочетаются с процессами локальной интеграции, в Иордании преобладают процессы дифференциации.

2. Углублено понятие социально-педагогической поддержки ребенка с ограниченными возможностями, базирующейся на идеях независимой жизни, нацеленной создание условий полноценной реабилитации посредством предоставления выбора образовательного учреждения, программы воспитания и обучения, интеграции в жизнедеятельность школы и класса, актуализации творческого потенциала.

Теоретическая значимость исследования

Доказано, что:

Практическая значимость исследования состоит в том, что его материалы могут быть использованы при разработке современных концепций развития воспитательно-образовательных учреждений, нацеленных на осуществление социально-педагогического сопровождения ребенка в русле концепции независимой жизни, при определении условий, благоприятствующих внедрению этих идей в практику работы образовательных учреждений Иордании.

Организация и этапы исследования

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1999 - 2000) обучения возник интерес к проблеме социально-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями. В этой связи:

На третьем этапе (2003 - 2005) отрабатывались варианты представления исследовательского материала, оформлялась структура диссертационного исследования, материалы исследования представлялись на научно-практических конференциях.

База исследования:

- Доступная для анализа документация системы образования, воспитания и сопровождения детей с ограниченными возможностями в Англии, России и Иордании и др.стран.

- Государственный и общественные службы сопровождения, оказывающие поддержку ребенку и его родителям.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертации на основе анализа источников, отражающих сущность поддержки ребенка в разных странах Европы, США, России раскрыт понятийный аппарат проблемы социально-педагогического сопровождения ребенка с ограниченными возможностями как части реабилитационного процесса. Показано, что для успешного сопровождения ребенка с ограниченными возможностями необходимо наличие разных организаций и учреждений, имеющих хорошо подготовленные кадры педагогов, психологов реабилито-логов. При этом смысл социально-педагогического сопровождения состоит в оказании поддержки ребенку в процессе интеграции его в разные стороны общественной жизни.

Выявлены социокультурные традиции и инновации в отношении к ребенку с ограниченными возможностями, его воспитанию и образованию, характерные для стран Европы и Азии, показано, что есть много общего в отношении к ребенку с ограниченными возможностями. Это общее состоит в том, что к ребенку относятся заботливо, гуманно. Однако есть и различия. Они состоят в том, что в странах Запада ребенок активно интегрируется в жизнь общества. Здесь пропагандируется и реально воплощается в жизнь мысль о компенсаторных способностях ребенка с ограниченными возможностями, о способности его к обучению и к достижению значительных результатов в различных сферах жизнедеятельности. В странах Востока ребенок с ограниченными возможностями ведет замкнутый образ жизни. Мысль о возможности активной его интеграции в различные сферы жизнедеятельности общества только начинает прорастать в общественном сознании.

В диссертации осуществлен сравнительный анализ научных подходов к социально-педагогическому сопровождению ребенка с ограниченными возможностями, выработанных в странах Европы и Азии, выделены общие и специфические особенности реализации практики социально-педагогического сопровождения ребенка с нарушениями здоровья. Показано, что в странах Запада и Востока процесс обучения ребенка осуществлялся и осуществляется, с одной стороны, на путях дифференциации образовательных учреждений для разных категорий детей, имеющих ограниченные возможности, с другой стороны, - на путях интеграции специальных и общеобразовательных учреждений. Анализ источников показал, что эти процессы протекают в разных странах по-разному. В настоящее время в Англии и США процессы интеграции значительно преобладают над процессами дифференциации. На этой основе сформирована гибкая система, предлагающая ребенку и его родителям выбор общеобразовательных и специализированных школ, классов, групп. При этом преимущество отдается обучению ребенка с ограниченными возможностями в общеобразовательном учреждении. В России в настоящее время сложилась вариативная дифференцированная система, обеспечивающая образование ребенка на всех ступенях его взросления. В настоящее время осуществляется поиск путей интеграции ребенка с ограниченными возможностями в общеобразовательные учреждения. Наибольшего успеха в этом отношении достигают детские сады и университеты. Общеобразовательная школа имеет опыт локальной интеграции ребенка с ограниченными возможностями, процесс этот тормозится отсутствием ресурсного обеспечения. В работе осуществлен анализ деятельности учреждений, включенных в поиск путей интеграции ребенка с ограниченными возможностями в процесс обучения и воспитания в детском саду, школе. Иордания активно строит современную систему поддержки ребенка с ограниченными возможностями, начиная с 80-х годов XX века.

Вполне возможно, что анализ пути, пройденного странами Запада и России, поможет ей пройти этот путь более ускоренными темпами, при условии сохранения традиций воспитания ребенка в духе Ислама и ориентации на приемлемые инновации. В настоящее время перед страной стоит задача выстраивания системы специальных учреждений, одновременно апробируется идея локальной интеграции детей с легкими формами нарушений здоровья в процесс обучения и воспитания в детских садах и общеобразовательных школах.

В диссертации показано, что переход в построении системы образования ребенка с ограниченными возможностями от процессов дифференциации к процессам интеграции в решающей мере меняет характер деятельности служб сопровождения. Во-первых, подчеркивается тот факт, что интеграция ребенка в жизнь общеобразовательной школы требует усиления социально-педагогического сопровождения, предупреждающего проблемы в отношениях ребенка с ограниченными возможностями со сверстниками и учителями и обеспечивающего включение его в жизнедеятельность класса, группы. Во-вторых, акцентируется внимание на том, что процесс обучения ребенка с ограниченными возможностями требует усиления посреднической функции социального педагога в отношениях с родителями. Оказание поддержки родителям в их стремлении обучать ребенка в общеобразовательной школе выступает как первоочередная задача на этапе обследования здоровья ребенка, выбора наиболее приемлемого учреждения, разработки маршрута образования. В третьих, качественно меняется характер взаимодействия с учителями, которые должны быть готовыми к тому, чтобы принять ребенка с ограниченными возможностями и обеспечить ему условия для образования и воспитания.

В диссертации показано, что в основании процесса социально-педагогической поддержки лежат идеи независимой жизни инвалида, главная из которых состоит в том, что ребенок с ограниченными возможностями обладает творческим потенциалом, выявление которого и обеспечение условий для актуализации рассматривается как основное направление деятельности поддерживающих ребенка служб специалистов. В этом плане была проанализирована деятельность различных государственных и общественных организаций и учреждений, ориентированных на развитие творческих способностей ребенка посредством включения его в различные виды социокультурной деятельности (сказкотерапия, музыкотерапия, игротерапия, танцевально-двигательная терапия и др.).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Атван Садхана, Санкт-Петербург

1. Абрамович Г.В. Анализ методики Косса.-Л., 1935.

2. Абрамович-Лехтман Р.Я. Об особенностях нервно-психического развития детей // Тезисы докладов научно-практической конференции по вопросам учебно-воспитательной работы в школах для детой с нарушениями опорно-двигательного аппарата-Л., 1965.

3. Абрамович-Лехтман Р.Я. Психологическая помощь детям с церебральными параличами // Лечебная помощь детям с церебральными параличами: Труды НИИ им. Г. И. Турвера.- Л., 1962.

4. Айшервуд М.М. Полноценная жизнь инвалида: Перевод с английского A.M. Фединой.-М.: Педагогика, 1991.- 88 с.

5. Александрова А.А. Коррекционная работа с детьми с заболеванием детским церебральным параличом как социально-психологическая помощь: Методическое пособие-Красноярск: Изд. сиб. гос. технол. ун-та, 2004.

6. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей.-М., 1964.

7. Ананьев В.Г. О проблемах современного человекознания М., 1977.

8. Анастази А. Психологическое тестирование. Т. 1-3- М., 1982.9. Ангеловский А.Б.

9. Андреева Г.М. Социальная психология.-М., 1980;

10. Ариарский М.А. Прикладная культурология: Монография / СПб. гос. ун-т культуры и искусств, Ассоциация музеев России 2-е изд., исправленное и дополненное.- СПб.: Эго, 2001.-287 с.

11. Бадалян Л.О. Актуальные проблемы эволюционной неврологии и развитие мозга ребенка // Методологические аспекты науки о мозге М., 1983.

12. Бадалян Л.О. Детская неврология.-М.: Медицина, 1975.-415 с.

13. Бадалян Л.О., Журба Л.Т., Всеволжская Н.М. Руководство по неврологии раннего детского возраста.-Киев: Здоровье, 1980 525 с.

14. Бадалян JT.O., Журба Л.Т., Тимонина О.В. Детский церебральный паралич- Киев: Здоровье, 1988.-328 с.16. Битянов A.M.

15. Большая советская энциклопедия. Т. 10 / Гл. Ред. А.М Прохоров 3-е изд.- М.: Советская энциклопедия, 1972 - 592 с.

16. Брейтман М.Я. О клинической картине детского головно-мозгового паралича.-СПб., 1992.

17. Веккер Л.М. и др. О соотношении структурных и статистических характеристик образов восприятия разной степени константности // Вопросы психологии.- 1971-№ 1.

18. Венгер Л.А. Восприятие и обучение-М., 1969.

19. Верезин Ф.В. Психическая и психофизиологическая адаптация человека-Л., 1988.

20. Ветер Л.А. О способах зрительного восприятия формы предметов в раннем дошкольном возрасте // Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников-М., 1965.

21. Власенко И. Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи.-М.: Педагогика, 1990.-186 с.

22. Воронова Р.А. Опыт изучения различения пространственных отношений у детей, имеющих поражение опорно-двигательного аппарата // Известия АПН РСФСР.- 1956.-Вып. 86.

23. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой М.: Просвещениие,1994.

24. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций М., 1960.

25. Выготская Г.Л. Лифанова Т.М. Лев Семенович Выготский. Жизнь Деятельность. Штрихи к портрету.- М.: Смысл, 1996.- 420 с.

26. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Книга для учителя.-3-е издание М.: Просвещение, 1991.— 93 с.

27. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Книга для учителя 3-е издание.-М.: Просвещение, 1991.

28. Выготский JI.C. Проблемы дефектологии.-М.,1995.

29. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников-М.: Просвещение, 1985.-72 с.

30. Глезерман Т.В. Мозговые дисфункции у детей М., 1983.

31. Гуменная Г.С. Формирование первоначальных операций счета у учащихся с церебральными параличами-М., 1981.

32. Гуревич М.О. Психиатрия М., 1949.

33. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология.-М., 1983.

34. Данилова Е.Е. Методика изучения фрустрационных реакций у детей // Иностранная психология.-1996.-№ 6.

35. Данилова JI.A. Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом-Л., 1977.

36. Данилова Л.А. Особенности нарушений ряда форм познавательной деятельности и пути их преодоления у детей с врожденным церебральным параличом: Автореферат дис. . канд. пед. наук -Л., 1969.

37. Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм / К.С. Лебединская, О. С. Никольская, Е. В. Баенская и др.-М.: Просвещение, 1989.-95 с.

38. Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие для педагогов, воспитателей массовых и специальных учреждений и родителей / Сост. Н.Д. Шматко.-М.: Аквариум, 1997.

39. Дефектологический словарь.-2-е и 3-е изд., дополненное-М.:Педагогика,1970.

40. Дремова Г.В. Социальная интеграция и реабилитация лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата на основе иппотерапии // Теория и практика физической культуры: Научно-теоретический журнал.-1996-N 7.

41. Дукер М. Б. Основы невропатологии детского возраста.-М., 1947.

42. Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы дошкольниками-2-е изд.- Воронеж: МОДЭК, 2002.-176 с.-( Библиотека школьного психолога).

43. Жиленкова В. П. Становление и развитие физической культуры и спорта инвалидов с поражениями опорно-двигательного аппарата // Теорияи практика физической культуры: Научно-теоретический журнал.-1998-№1.

44. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников-М.: Просвещение, 1990.-239 с.

45. Журба J1. Т., Мастюкова Е. М. Нарушения психомоторного развития детей первого года жизни.— М.: Медицина, 1981.—270 с.

46. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений — М., 1960.

47. Змановская Е.В. Девиантология (Психология отклоняющегося поведения ):Учебное пособие для студентов высших учебных заведений.-М.: Академия, 2003.-288 с.

48. Игнатьева Р.Д. Сравнительное изучение особенностей личности у детей, страдающих эпилепсией и бронхиальной астмой: Автороферат дис. . канд. пед. наук.-Л., 1981.

49. Ипполитова М.В. К вопросу о преодолении пространственно-временных нарушений у детей с церебральным параличом // Специальная школа-1967.

50. Ипполитова М.В. Формирование предложно-падежных конструкций в речи учащихся с церебральным параличом // Дефектология-1986- № 3 С. 2024.

51. Ипполитова М.В., Бабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье-М., 1994.

52. Ипполитова М.В., Вабенкова Р.Д., Мастюкова Е.М. Воспитание детей с церебральным параличом в семье-М., 1993.

53. Исаев Д.Я., Лычагина Л.И. Психологические особенности детей с разными формами олигофревии по результатам исследования методикой Векслера // Проблемы психопатологии детского возраста: Сб. ст.-Л., 1971.

54. Каган В. Е. Аутизм у детей.-Л.: Медицина, 1981.-203 с.

55. Казакова Е.И. Педагогическое сопровождение. Опыт международного сотрудничества: Вып. 1-СПб, 1995.

56. Калижнюк Э.С. Психические нарушения ири детских церебральных параличах-Киев, 1987.

57. Ковалев В.В. Личность и ее нарушения при соматической болезни.-М.,1972.

58. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста М., 1979.

59. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков-М., 1985.

60. Комплексная реабилитация детей с детским церебральным параличом: Методические рекомендации М., СПб., 1998.

61. Кон И.С. Открытие "Я".-М., 1978;

62. Кон И.С. Социология личности —М., 1967;

63. Коркунов В.В. Региональные программы развития специального образования: основания, действительность, проблемы и перспективы- Екатеринбург: Изд. УГЛУ, 1993.

64. Корпев А.Я. Нейропсихологические методы исследования // Психодиагностические методы в педиатрии и детской психоневрологии: Сб. науч. работ-СПб., 1991.

65. Коррекционно-восстановительная работа в специальных школах-интернатах для детей с последствиями полиомиелита и церебральными параличами: Методические рекомендации // Сост. П.П. Миргород, Т.С. Яковенко- Киев: Изд. РУМК спецшкол, 1987.

66. Кочюнас Р., Гуобис Г. Психологические особенности больных, страдающих ревматизмом / /Ревматология 1983.

67. Краткая медицинская энциклопедия. Т.1 / Гл. ред. академик Б.В. Петровский.- М., 1989.

68. Краткий психологический словарь / Ред.-сост. JI.A. Карпенко-2-е изд., расширенное и дополненное.-Ростов на Дону: Феникс, 1998. 512 с.

69. Краткий словарь по социологии М.,1989.

70. Крылова Н.Б. Культурная деятельность подростка: альтернативный подход // Школьные технологии. 2000. - №5.

71. Кулагина Е.В. Занятость родителей в семьях с детьми инвалидами // Социос, 2004.- №6.

72. Лебединский В. В. Нарушения психического развития у детей М., 1985.

73. Левченко И.К., Приходько О.Г. Технология обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата-М, 2001.

74. Левченко И.Ю. Психологическое исследование подростков, страдающих детским церебральным параличом: Автореферат дис. . канд. пед. наук Л., 1986.

75. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей М.: Педагогика, 1989.-100 с.

76. Лубовской Д.В. Диагностика отношений Младших подростков к другим как показатель развития личности: Автореферат дис. . канд. пед. наук.- М., 1990.

77. Лукомская С.А. Этапы развития внимания и его психофизиологическая характеристика: Автореферат дис. . канд. пед. наук-Л., 1979.

78. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника-М., 1977.136

79. Малафеев И.И. Формирование словаря младших школьников с церебральными параличами-М., 1988.

80. Малафеев Н.Н. Характеристика лексического запаса учащихся с церебральным параличом //Дефектология.-1985.-№ 1-С. 29-33.

81. Малофеев Н.Н. Реабилитация средствами образования должна начинаться с первых месяцев жизни ребенка // Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО.- 2000.-№ 2.

82. Мамайчук И.И. Гаптическое и зрительное восприятие у детей при нарушениях интеллекта и моторики: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.01.-Д., 1978.

83. Мамайчук И.И. Динамика некоторых видов познавательной деятельности у дошкольников с церебральным параличом // Дефектология-1976.

84. Мамайчук И.И. О роли моторного дефекта в развитии познавательной деятельности у детей с церебральным параличом // Детские церебральные параличи: Труды НИИ им. Г. И. Турнера JL, 1974.

85. Мамайчук И.И. Пейронсихологическое исследование гностических процессов у детей с различными формами ДЦП // Невропатология и психиатрия.- Д., 1992.

86. Мамайчук И.И. Психическое развитие аномального ребенка СПб., 1995.

87. Мамайчук И.И. Психологическая служба в детской ортопедической клинике // Психологический журнал.-1988.- Т. 9 № 2.

88. Мамайчук И.И. Сравнение зрительного и гаптического восприятия у детей с церебральными параличами // Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов-Тбилиси, 1971.

89. Мамайчук И.И., Лапкин Ю.А., Лихачева В.С, Некоторые особенности личности детей, больных ревматоидным артритом //Ревматология 1986.

90. Мамайчук И.И., Пятакова Г.В. Исследование личностных особенностей детей с церебральными параличами // Дефектология-1990.-№ 3.

91. Маринчева Г.С., Гаврилов В.И. Умственная отсталость при наследственных болезнях-М.: Медицина, 1988.-256 с.

92. Марковская И.Ф. Задержка психического развития церебрально-органического генеза: Автореферат дис. . канд.пед. наук.-М., 1982.

93. Марковская И.Ф. Нейропсихологическая характеристика детей с задержкой психического развития // Невропатология и психиатрия-1977.98. Маслоу А.

94. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом-М.: Просвещение, 1985.-190 с.

95. Мастюкова В.М. О развитии познавательной деятельности детей с церебральными параличами //Дефектология-1973.

96. Мастюкова Е., Московкина А. Они ждут нашей помощи. М.: Педагогика, 1991. - 160 с. - ( Педагогика - родителям )

97. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии : Ранняя диагностика и коррекция. М.: Просвещение, 1992. - 95 с.

98. Мастюкова Е.М. Физическое воспитание детей с церебральным параличом: Младенческий, ранний и дошкольный возраст- М.: Просвещение, 1991.- 159 с.

99. Мендоса X. Психологические особенности у детей с вялыми параличами верхних конечностей: Автореферат дис. . канд. пед. наук- JL, 1990.

100. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности М., 1986.

101. Микадзе Ю.В., Корсакова Я.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников-М., 1994.

102. Милославова И.А. Понятие и структура социальной адаптации. Автореф. дисс. . к.ф.н.-Л.,1974.-11 с.

103. Мякшин Н.А., Булатова Е.Ю., Борисова С.Д. Методическое пособие по реабилитации людей с ограниченными возможностями средствами культуры и искусства. Архангельск, 2003. - 78 с.

104. Мясищев В.Я. Личность и неврозы Л., 1961.

105. Образование России в цифрах и фактах.- М.: Изд. МОРФ, 1996.

106. Образовательные стандарты для специальных (коррекционных) школ / Под ред. Л.М. Шипицыной СПб., 1996.

107. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей / Под ред. В.И. Лубовского Смоленск: Изд. СГПИ, 1994.

108. Обучение технике письма учащихся с церебральными параличами: Методические рекомендации М.: Мин. обр. РФ, 1977.

109. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития: Сборник документов-М.:Изд. МОРФ, 1994.

110. Основы социальной работы: Учебник / Отв. ред. П.Д. Павленок.-2-е изд., испр. и доп.- М.: ИНФРА, 2004- 395 с.

111. Особенности учебной деятельности учащихся с церебральными параличами // Рекомендации к оценке знаний, умений и навыков учащихся в начальных классах (русский язык, математика): Инструктивно-методическое письмоМ.: Мин. обр. РФ, 1984.

112. Панасюк А.Ю. Структурно-уровнены и анализ динамики интеллектуального развития умствевноотсталых и здоровых детей: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.04.-Л., 1976.

113. Певзнер М.С., Ростягайлова Л.И., Мастюкова Е.М. Психическое развитие детей с нарушениями умственной работоспособности: Вариант гидроцефалии-М.: Педагогика, 1982.-104 с.

114. Педагогический словарь / Под ред. И.А. Каирова, Н.К. Гончарова, Н.Д. Кузьмина.-М., 1960.

115. Пиаже Ж. Избранные психологические труды- М., 1969.

116. Положение детей в Российской Федерации. Государственный ежегодный доклад, 1994 г.- М.: Дом, 1995.

117. Положение о специальных общеобразовательных школах-интернатах для детей с недостатками в физическом и умственном развитии // Дефектология.— 1991-№ 1.

118. Попандова М.К. Исследование некоторых гностико-праксических функций у детей, страдающих церебральным параличом в связи с задачами восстановительной терапии: Автореферат дис. . канд. пед наук-Д., 1971.

119. Психология : Учебное пособие для гуманитарных ВУЗов / Под общей ред. В.Н. Дружинина. СПб. : Питер, 2001. - с. 656 . — ( Сер. Учебник нового века)

120. Психология социальной работы : Учебное пособие / Под общ. ред. М.А. Гулиной. СПб.: Питер, 2004. - 351 с. ( Сер. Учебное пособие)

121. Пятакова Г.В. Влияние особенностей семейного воспитания на формирование самооценок у детей с церебральным параличом // Актуальные вопросы лечения заболеваний и повреждений опорно-двигательного аппарата у детей.-СПб., 1994.

122. Развитие личности ребенка-М., 1987;

123. Расчетина С.А. Социальная реабилитация детей. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1998.-200 с.

124. Реабилитационные службы помощи детям / Под ред. JI.M. Шипицыной-СПб.: Изд.Комитета по образованию, 1993.

125. Романов А. А. Направленная игротерапия нарушений поведения и эмоциональных расстройств у детей: Альбом диагностических и коррекционных методик М.: Принт, 2000 - 65 с.

126. Романова О.JI. Экспериментально-психологическое исследование особенностей личности больных, страдающих физическими недостатками // Невропатология и психиатрия-1982.

127. Российская педагогическая энциклопедия / Гл. ред. В.В. Давыдов М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.

128. Российская социологическая энциклопедия-М., 1998.

129. Рыбалко К.Ф. Возрастная и дифференциальная психология.-Л., 1990.

130. Саад В.А. Этнопсихологические различия отношений к болезни у подростков: Автореферат дис. . канд. пед. наук-СПб., 1996.

131. Сараево Н.М. Особенности волевой активности подростков с физическими недостатками: Автореферат дис. канд. пед. наук.-М., 1980.

132. Сафади X. Клинико-психологические особенности умственной работоспособности у неуспевающих школьников с задержкой психического развития: Автореферат дис. . канд. пед. наук-СПб., 1997.

133. Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М. Я. Клиническая и реабилитационная терапия детских церебральных параличей — М., 1972.

134. Семерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе-М., 1985.

135. Семерницкая Э.Г. Нейропсихологическая методика экспресс-диагностики «Лурия-90».-М., 1991.

136. Симонова Я. В. Формирование пространственно-временных представлений у детей с церебральным параличом // Дефектология 1981.

137. Слепухина Г.В. Семья как развивающаяся среда для ребенка с ограниченными возможностями: Методическое пособие-Магнитогорск: Изд. Магнитогорский гос. ун-та, 2004.

138. Словарь логопеда / Под ред. проф. В.И. Селивестрова.-М.: Гуманит. изд. центр «Владос»,1997.

139. Смирнова И.А. Логопедическая работа по формированию словаря школьников с церебральным параличом.-Л., 1988.

140. Солнцева Л.И., Хорош С.М. Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста-М.: Изд. общества слепых, 1988 67 с.

141. Социальная педагогика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под редакцией Никитина. М.: ВЛАДОС, 2000 - 272 с.

142. Социологический энциклопедический словарь/ Под ред. Г.В. Осипова-М.: Изд. Группа «Инфра М-НОРМА» ,1998.

143. Социология / Под. ред. проф. В.А. Ядова.-М.,1999.

144. Сухарева Г.В. Лекция по психиатрии детского возраста М., 1974.

145. Сухарева Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста. Т. 3,- М.: Медицина, 1965.-335 с.

146. Тарабрина Н.В. Экспериментально-психологическая методика изучения фрустрационныхреакций: Методические рекомендации-Л., 1980.

147. Тверский А. А. Инвалидизация детей в Петербурге // Петербург начала 90-х: безумный, холодный, жестокий . -СПб.: Изд. Целевого благотворит. Фонда «НОЧЛЕЖКА», 1994.-255 с.

148. Теория социальной работы : Учебник / Под редакцией Е,И. Холостовой

149. Теория социальной работы : Учебник / Под редакцией Е,И.Холостовой. М.: Юристъ, 1998. - 334 с.

150. Тилекеев К.М. Особенности решения арифметических задач младшими школьниками с церебральными параличами-М., 1988.

151. Титов Б.А. Социализация детей, подростков и юношества в сфере досуга: Учебно-методическое пособие.- СПб.: Изд. СПб ГАК, 1997- 276 с.

152. Толковый словарь русского языка / Под ред. С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведова- 4-е изд. дополненное М.,2001

153. Трофимова Н.М., и др. Основы специальной педагогики и психологии.-СПб.: Питер, 2005. 304 с. - ( Сер. «Учебное пособие»)

154. Трошихина Е.Г. Влияние ранней социальной депривации на развитие личности и психическую адаптацию детей с интеллектуальной недостаточностью: Авторефератдис. .канд. пед. наук-СПб., 1997.

155. Узунова В.Т. Ценностные ориентации личности как фактор восстановления активной жизнедеятельности при вынужденном нарушении привычного образа жизни М.,1985

156. Учебно-воспитательная работа в школе-интернате для детей с церебральными параличами: Книга для учителя / Сост. М. В. Ипполитова.- М.: Просвещение, 1986.

157. О социальной защите инвалидов в Российской Федерации: Федеральный закон. По состоянию на 1 мая 2004 года- СПб.: Питер, 2004- 32 е.- (Сер. «Закон и комментарии»)

158. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе.-М.: Педагогика, 1989.-206 с

159. Феоктистова В.И. У истоков обучения слепых в России // Дефектология-1984-№ 4 С. 75-77.

160. Фролов С.С. Социология. Учебник для высших учебных заведений М.: Наука, 1994.-256 с.

161. Футер Д.С. Заболевания нервной системы у детей М., 1967.

162. Халилова Л.Б. Вопросы обучения речевой коммуникации учащихся с церебральным параличом // Дефектология-1990.-№ 1.-С. 53-59.

163. Халилова Л.Б. Некоторые аспекты изучения лексической системы языка учащимися с церебральным параличом //Дефектология.-1986.-№ 3 С. 59-63.

164. Халилова JI.Б. Основные направления лексической работы в специальной школе для детей с церебральным параличом// Дефектология-1986 .-№ 5 С. 46-51.

165. Хамская Е.Д. О регуляции интенсивности произвольных двигательных реакций при поражении лобных долей мозга // Лобные доли и регуляция психических процессов: Сб. науч. работ М., 1977.

166. Холостова Е.И., Дементьева Н.Ф. Социальная реабилитация: Учебное пособие. М.: Дашков К, 2002. - 340 с.

167. Холостова Е.И., Дементьева Н.Ф. Социальная реабилитация: Учебное пособие М.: Дашков К,2002.

168. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных.-М., 1985.

169. Чавес С. Социально-психологические особенности семейного воспитания детей с церебральным параличом: Автореферат дис. . канд. пед. Наук-СПб., 1992.

170. Чистова А.Б. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями средствами эстетического воспитания: Автореф. дис. . канд. пед. наук-СПб., 2000.

171. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности.-М.: ВЛАДОС, 1999.-512 с.

172. Шипицына Л.М. Современные проблемы развития специального образования в России // Проблемы реабилитации детей с отклонениями в развитии: Сб. статей,- СПб.: Изд. Комитета по образованию, 1995 С. 6-21

173. Шипицина Л.М., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений.- М.: ВЛАДОС, 2004.-368 с.-(Коррекционная педагогика)

174. Шипицина Л.М., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата : Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М.: ВЛАДОС, 2004.

175. Шипицына Л.М. Интегрированное обучение детей с проблемами в развитии // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилита-ционой работы.- 1995.- № 3.- С. 29-36.

176. Шипицына Л.М. Нейропсихологический анализ высших психических функций у детей с отклонениями в развитии // Тезисы докладов I Международной конференции памяти А. Р. Лурия.-М., 1997.

177. Шипицына Л.М., Сергеева Т.А. Политова А.В. Школа-центр диагностики и интегрированного обучения детей с проблемами в психическом развитии-СПб.: Образование, 1994.

178. Belmaker Д., Ebstein R The psychology of children with rheumathic // Scand. Journal of Rheumatology.-1977.-Vol. 6.

179. Bender M. Psychological problems of children with organic brain disease // Amer. J. Orthopsychiatry-1949. Vol. 19.

180. Bloteky A., Tiller B. Psychological symptoms of brain injured // Preventive medicine.-1992.-Vol. 4.

181. Booth T. Potts P. Integrating Special Education-Oxford: Blackwell, 1983.

182. Carlson G. Children with hetniplegie cerebral palsy: neuropsychological consequences of early unilateral brain lesions.-Goterborg, 1994.

183. Carters S., Gold A. Neurology of infancy-New York, 1974.

184. Cohen J. A factorial structure of the WAIS between early adulthood and old age // Journal of Consulting Psychology-195 7.-№ 21.

185. Crothers В., Raine R. The natural history of Cerebral Palsy-Oxford, 1988.

186. Freud A. The role of bodily illness in mental life of children // Psychoanalytical Study of the children.-1952 -Vol. 7.

187. Hearty S., Pocklingtion K., Lucax D. Educating Pupils with Special Needs in the Ordinary School//NFER.-Nelson, 1981.

188. Heilman A. Intelligence in cerebral palsy // Journal Crippled Child 1952.-Vol. 30.

189. Henderson J. 1. Cerebral palsy in childhood and adolescence (A medical, psychological and social study).-Edinburgh, London, 1961.

190. Henoch M., Boston J., Bourn J. Chronic physical Illness in Childhood: Psychological and Social Effects in adolescence and adult life // International Congress of Rheumatology, 16th: Abstracts-Philadelphia, 1977.

191. Heqarty S., Evans P. Research and Evolution Methods in Special Education // NFER.-Nelson, 1985.

192. Ianb J., Ciillen C. Integration and mainstreaming: a review of the efficacy of mains Yearning and integration for mentally handicapped pupils // Educational Psychology 1993.-V. 8.-№ 3.

193. Kastein S., Hendin J. Language development in a group of children with spastic hemiplegia // Journal of Pediatrics.-1951 -Vol. 39.

194. Kaufman A.S. Factor analysis of the WISC-R at eleven age levels between 6 and 16 years // Journal of Conculting and Clinical Psychology.-1975 Vol. 43.

195. Kazak A. Families with Disalled Children // Journal of Abnormal Child Psychology .-1987.-Vol. 15, N 1.

196. Keats S. The child with hemiplegia // American Journal of Diseases of Children.-1955.-Vol. 89.

197. Kimura D., Canad S. Visual Perception in Hemiplegic Patients // Journal of Psychology-1961 -Vol. 15.

198. Kirkaldy B. Special Education: Towards a Question of Civil Rights // The Psychologist. 1990, October.

199. Kiviniemi P. The psychology of children with rheumathic Scand // Journal of Rheumatology .-1977-Vol. 18.

200. Kogan K.L., Tyier N.K., Turner P. Mother-child intersection in young physically Handicapped Children // American Journal of Mental Defiency-1973- Vol. 77.

201. Little W.V. On the influence of abnormal parturition dificult laboure, premturition and physical condition of the chill, especially in relation to defomites // Trasaction of the obsterical society of London.-1862.-Vol. VIII.

202. Mac Lower K. Personality projection in the drawing of the human figure.— Springfield, 1949.

203. Magill J., Hurbut N. The self-esteem of adolescents with Cerebral palsy // The American Journal of Occupational Therapy-1986-Vol. 40, № 6.

204. Mikava J.K., Boston J.A. Psychological characteristics of adapted children // Psychiiatric Quart. Suppl 1968-Vol. 2.

205. Pareek U.N. Developmental Patterns in Reaction to Frustration London, 1964.

206. Richardson N. Effects of phisical disability in a child's disability of Himself // Child Development.-1964.-Vol. 35.

207. Singer P. Practical ethics // Cambridge Universitt Press-1979.

208. Swann W. (Ed.). The Practice of Special Education-Oxford: Blackwell, 1983.

209. Tepttn S.W., Howard I.A., Connor M.I. Self-concept of young children with cerebral palsy // Developmental Medical Child Neurology.-1981.-Vol. 23.

210. Wechsler D. Wechsler intelligence scale for children-New York, 1945.

211. AjjLu4jVl djU^iJl ASjlill AjjJi-a (JiUI SjJ JajJI (1995) JUa. 224

212. Sv^ll (JjljUVI jLbll 41 -40 , 8 ,JIUI .sjJtfl 45b ol Jk (1996) cJW 225 CjIJUVI A^UJI AjjjSil Jl Jijull .(1997) >t5i« ,JU=>- 226-.влаЛлЛ cjIjU^I }(jj*iI : j ^jil ASIc-VI .(1990) л jjjSil 2271. AjjjxSI diljUVI

213. Aojjoil Jl .(1995),cW J ,jj>il Jje. ^jlL^-JI 228

214. JSJI jb Ajjjxil CiljUVI ^ * .

215. SJSAOJAJjiLJl ^3 AjjjjJI ^3 jSiell JiJjJI .(1998) ^OJ^JI ^ (J1-^ 229j jjbljJI j jSiJl jb ItjLaC.u^jVl иЬл . jjjVl ^yi yjiAiabJI j^ljSll .(1984) «.ЬЗЬ (jj.Vbrt 230