Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Совершенствование учебного процесса в ССУХ на основе проблемного обучения

Автореферат по педагогике на тему «Совершенствование учебного процесса в ССУХ на основе проблемного обучения», специальность ВАК РФ 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования
Автореферат
Автор научной работы
 Досов, Назар Мурзаевич
Ученая степень
 кандидата педагогических наук
Место защиты
 Ташкент
Год защиты
 1991
Специальность ВАК РФ
 13.00.01
Диссертация недоступна

Автореферат диссертации по теме "Совершенствование учебного процесса в ССУХ на основе проблемного обучения"

ташкентский ордена дружбы народов государственный педагогический институт имени низами

На правах рукописи

ДОСОВ Назар Мурзаевич

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ССУЗ НА ОСНОВЕ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

13.00.01 — теория и история педагогики

' А ^ТО Р Е Ф ЕР АТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ТАШКЕНТ - 1991

Работа выполнена и Ташкентском ордена Дружбы народи» государственном педагогическом институте им. Низами

Научный руководитель — доктор педагогических наук

ХАЙДЛРОВ Я.

Официальные оппоненты: доктор педагогических паук,

профессор ДАВЫДОВ В. П.

кандидат педагогических наук, доцент НАРЗЫКУЛОВЛ С. Б.

Ведущая организация — Ташкентский государственный университет им. В. И. Ленина

Защита состоится « г. в

часов на заседании специализированного совета Д 113.18.01 в Ташкентском ордена Дружбы народов государственном педагогическом институте им. Низами. (700100, Ташкент, ул. Глинки, 3)

С диссертацией можно ознакомиться » библиотеке Ташкентского ордена Дружбы народов государственного педагогического института

/Я"»

Автореферат разослан « 77 » 11Ш

Ученый секретарь ->

специализированного совета /^уу/ДЗИЗХОДЖАЕВА Н. Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Перестройка народного образования, учебно-воспитательного процесса в высшей и средней специ -альной школы является важнейшей неотложной задачей развития нашего общества в современных условиях.

Решение этой задачи должно привести к отказу от узкопрофессиональной направленности обучения, усилению акцента на общекультурном развитии учащихся, формирования у них продуктивного мышления и развития творческих способностей.

В этой связи представляется актуальным поиск новых форм и методов организации, проведения учебных занятий,посредством которых шило активизировать процесс учения,учить учиться,самостоятельно осваивать знания, овладевать культурными традициями.

В педагогической науке и практике в качестве перспективного в это» отношении■выделяют проблемное обучение. Наиболее глубоко вопросы его содержания и методики рассмотрены на материалах средней общеобразовательной школы.

Анализ дидактических основ проблемного обучения дан в работах Охоня Б., Махмутова II.И., Лернера И.Я. и др.; связь проблемного обучения с концепцией раэвиващего обучения отражены в трудах Лернера ИЛ., Скаткина М.Н., Матшкина А.Н. и др.

В то же время проблемное обучение в условиях средней специальной школы до сих пор не подвергалось исследованию.-Еще недостаточно разработаны теоретические и практические вопросы использования проблемного обучения в техникумах как дидактического условия развития, творческого мышления и профессиональных уизнай учащихся. 5

В учебно-методической литературе, используемой в тохникуглах слабо представлены конкретные методические разработки по содержанию и методике, проблемного обучения учащихся. В дидаятине и пред-иотпых методиках для средней специальной школы практически не реализуются пути совершенствования организационных форм , методов в средств учебного Процесса в условиях проблемного обучения.

Наблюдения за учебный процессом в техникумах, беседы о преподавателями а личный-опыт диссертанта дают основание утверждать, что «бранная для исследования теш представляют собой на-учно-педагогичеоную задачу, нуждающуюся в специальной проработке.

Новый импульс в совершенствовании учебного процесоа в техникумах на основе проблемного обучения придает необходимость реализации в практике работы средней специальной■школы новых форм учеб-

ной работы (лекции,практического занятия,семинары и т.п. ^предусмотренных "Основными направлениями перестройка высшего и среднего специального образования в стране" о целью повышения учебного процасоа во всей сибтеме непрерывного образования.

Все это определило актуальность темы исследования "Совершенствование учебного процесса в ССУЗе на основе проблемного обучения".

Объектом исследование является деятельность преподавателей и обучаемых в учебном процессе, основанном на проблемном обучении, а его предметом - совершенствование содержания, катодов и форм оф-чения путем усиления проблемности, ооздания дидактических условий, его эффективности.

Цель исследования - раокрнть педагогические основа совершенствования учебного процесса о помощью проблемного обучения и обосновать условия его эффективности.

Поставленная цель обусловила решение следующих задач исследования:

- выявить научно-теоретические основы процеооа обучения на основе проблемности;

- провеоти анализ специфики учебного процесса в техникуме вусловиях проблемного обучения и обосновать требования к основным видам учебных ванятий;

- разработать и обосновать методики повышения эффективности учебного процесса в условиях проблемного обучения;

- экспериментально проверять эффективность разработанных методик и выработать рекомендации дая практиков. '

Исходя из цели,задач исследования выдвинута гипотеза, суть которой заключается в том, что применение катодов проблемного обучения приведет к существенно^ повышению эффективности учебного процесса щи следующих условиях: педагогически целесообразном включении в него содержательных проблемных ситуаций, оптимизации структуры и методики.учебных занятий, повышении познавательного интереса обучаемых.

Методологической основой исследования является положения ди-алектико-штериалистической теории о познаваемости мира и процесса познания, факторах формирования целостной личности.Теоретическую основу составили государственные документы по вопроса!,1 совершенствования народного образования и средней специальной школы, перестройки и социально-экономического развития страны, материалы психолого-педагогических специальных исследований.

В процессе исследования применены следующие методы:

- изучение педагогической и психологической литературы связано с решаемой научной задачей;

- теоретический анализ накопленного эмпирического материала;

- обобщение передового педагогического опыта;

- педагогический эксперимент, включающий: а) наблюдение учебных занятий; б) беседы с преподавателями и учащимися, анзетирова-ппе; в) моделирование пройаеыннх ситуаций; г) логико-математический анализ результатов экойериыента.

Перечисленные иетоды применяются.во взаимосвязи в дополняют друг друга. '

Исследование проводилось в три этапа в течение восьми лет: первый - этап теоретического анализа педагогической и психологической литорагуры, относящейся к решаемой научной задаче с целью еыявзть степень разработанности теории проблемы, определеняя воз-!югностей обучения учащихся на основе проблемного. На этом этапе изучено 55 источников, прежде всего работы по проблемному обучению (Архангельского С.И., Лернера И.Я., Матшкина А.М., Махыуто-ва М.И., Оконя В., Брунера Дк. н др.); изучена методика работы 24 преподавателей, проведено наблюдение 320 учебных занятий,85 бесед с учащимися; •

второй - этап анализа слагавшейся практики обучения в техникуме, разработки и проведения педагогического эксперимента.обучения учащихся в условиях решения проблемных задач; всего привлекалось 41 преподаватель и' 210 учащихся, из них 120 в экспериментальной в 90 в контрольных группах;

третий - этап обобщения подученных данных, формирования теоретических выводов п выдвижения практических рекомендаций, нацеленных на совершенствование процесса проблемного обучения в среднем специальном учебном заведении.

Научная новизна исследования заключается в уточнении понимания сущности в специфики проблемного обучения в ССУЗ; выявлена и обоснована система дидактических условий совершенствований учебного процесса в техникуме при реализации проблемного обучения;определены средства и-метода, обеспечивающие формирования высокого уровня знаний, умений я навыков; разработаны и экспериментально проворены пратические рекомендации, направленные на повышение эффективности работы преподавателей техникумов в условиях проблемного обучения. ■ •

Практическая значимость исследования соотоит.в той, что разработанный научно-педагогический материал окажет практическую по- • мощь преподавателям техникумов в организации и проведения учебных занятий в условиях проблемного обучения. Предложенная методика способствует эффективном? усвоению знаний учащимися, формированию у них профессиональных умений.

Апробация результатов исследования. Основные.положения дпо- . сертации докладывались на заседаниях цикловых комиссий, методичоо-ких советах и на научно-методической конференции техникумов Гоокомводотроя Республпйв Узбекистан.

Разработанные методики внедрены в Акалтынспом гидромелиоративном техникуме, частично'используются в прахтвдо работы Янгаер-окого строительного и Двизакокого политехнического техникумов в др.

На защиту выносятся следующие основные полоаокия:

- сущность и специфика проблемного обучения в ССУЗ, как фактора активизации познавательной деятельности основного способа фор-'. мярования и развития творческого мышления учащихся;

- обоснование того, что усиление проблемноети обучения существенно меняет характер взаимодействия обучаящего и обучаемых, последние аанимают позицию не только объекта, но и субъекта в этом процессе, в виду чего цроблемвость выступает как одно из основных уодовнй подготовки творческих специалистов;

- эффективность учебного процесса в условиях проблемного обучения определяется высоким уровнем педагогического мастерства обучающих, основными проявлетшия которого являются: психолого-педагогическая эрудированность, умение систематизировать изложение и проблемно моделировать .учебный материал, дифференцированно подходить к использованию щюблемнооти в различных формах учебной работы, обеспечивать .взаимосвязь проблемного с другими татами обучения, четкое управление познавательной деятельностью учащихся в условиях цробламного обучения, его ицдавидуали зацзы;

- разработанные методики совершенствования лекционного метода, семинарских и практических занятий в-условиях проблемного обуче-. ния; ....■"'

- рекомендации по повышению эффективности проведения различных видов учебных занятий. . •

ОСБОШОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДОССЕРТАШ '

Диссертация состоит из введения,трех глав п заключения.

Во введении обосновывается актуальноеть выбранной темы,фор-

цулзруется объект в продавт исследования, его задачи, рабочая гипотеза, методология а метода работы, определяются ее научная новизна, практическая значимость, положения, выносимые на защиту.

В первой глава раскрываются теоретические вопросы учебного процесса в условиях проблемного обучения на материалах ССУЗ.

Поскольку сегодня доказана необходимость совершенствования организационных форм, методов и средств обучения на основе внедрения проблемного обучения, проведен анализ сущности и методик проблемного обучения. -Прослежены изменения в содержании а характере различных типов обучения в соответствии с изменениями уровней социально-экономического и культурного развития общества.Доказано соответствие проблемного обучения уровни развитая п задача современного общества. Сущность проблемного обучения вслед га и.И.1&ш.{утов!га, в диссертация рассматривается как организация преподавателем проблемных ситуаций в учебной работе учащихся и управление их познавательной деятельностью по усвоению новых знаний путем решёйия учебных проблей,- задач и вопросов. Иначо говоря, суцность проблемного обучения - это поисковый путь усвоения знаний.

Далее проанализирована суть таких важнейших понятий теории проблемного обучения, как проблемная ситуация, учебная проблема, гипотеза, доказательство, познавательная самостоятельность'и на ах основе строится схема поиоковой познавательной деятельности: проблемная ситуация - учебная проблема - поиск способов- ее ресе-нзя - решение проблемы.

В ходе анализа содержания элементов и структуры этой схемы сформулированы требования к деятельности преподавателя и учащихся п показана принципиальная целесообразность организации учебного процесса на основе проблемностн,

Определены составные проблемных ситуаций, создаваемых на учебных занятиях; целенаправленность создания ситуаций; выявлению противоречия,требущего разрешения; рассогласование между имопцамисл знаниями и требуемыми новыми, которые необходимо усвоить в процессе разрешения ситуации между' потребностью обучаемого в новых знаниях я его творческими способностями,между уровнем подготовленности И познавательным интересом и; предлагаемой-учебной задаче в т.д.

Выявлена я учтена в ходе исследования зависимость между деятельностью учащихся и ровной проблешости обучения. Так, проблемное изложение предполагало решение одного- или нескольких про-, блемных вопросов, поставленных преподавателем, что вызывало,

прежде всего, репродуктивцгю , а также частично поисковую и твор- ' -ческую деятельность обучаемых. Проблемность, ориентированная на реконструктивно-вариантивное обучение, цреДусматрирала решение проблемных заданий преимущественно деятельностью частично-поискового характера. Эвристическое проблемное обучёпие предполагало решение мыслительно-проблемных заданий,побуждающих обучаемых к частично-поисковой и творческой деятельности. Накопец, исследовательское проблемное обучение ориентировалось на решение проблемных заданий. путем,црежде всего,творческой деятельности обучаемых.

В диссертации охарактеризованы организационные формы, методы н средства проведения учебных занятий в проблемном плане на основе анализа литературы и практики; определены роль и место б учебном процессе урока и проведена современная классификация уроков различного дидактического назначения. Подробно анализируются цели, задачи, достоинства я недостатки принятых структур построения комбинированных уроков, уроков усвоения и закрепления учебной информации, уроков, посвященных.проверке результатов завершенных этапов учебного процесса. Показана невозможность решения только в райках урочной формы всех педагогических задач, вытокапцих из современных требований, предъявляемых к личности опецяалзота.

В этой связи дан анализ лекционных залятлЕ. Особое внимание уделяется их возможностям в реализации ориентлрудай ЯБфортцион-ной методологической и воспитывающей функций обучения и задачам, решаемый на лекции. Проведена классификация лекций по их дидактическому назначению, месту и система обучения и сио^ойсх годачи информации. В ходе анализа представленной классп^кахсп:: выделены сб-.щие принципа, реализация которых необходима при построении п чтения лекций. Обоснована целенаправленность акятетт л учебный процесс техникума уцражнекай, семинарских и лабораторных аанлтий, а также самостоятельной работы учащихся. Доказана афТ/октавноетх. реализации с их помощь» образовательной и воспитательной функций 'обучения, а также фунщии связи о практикой. Подробно проанализирована задачи и целесообразные структуры црактических занят'; различного вида. Выявлено, что в осшоие эффективной реализации на практике любых.организационных форы де&ит прашдьноо сочетание истодов и .средств обучения. В этой связи проведен сравнительный анализ различных классификаций методов обучения и доказана целесообразность использования той из них, в которой в качество основания выделен характер познавательной деятельности обучаемых.

При характеристике средств обучения показано, что их 21;бор

предполагает аиадии целей, содерхания и методов работы на вта-паг учебного процесса и учет особенностей восприятия учащимися. учебного материала. При этих условиях средства обучения соответствуют необходимым сочетаниям методов и способствуют достижению поставленных полей.

С целью определения требований к методикам организации и проведения учебных- занятий в условиях проблемного обучения рассматриваются матоды и приемы его реализации. В качестве основных методов выделяются исследовательский частично-поисковый или эвристический, проблемное изложение информации и изложение информации с проблемным началом. Анализируется сущность каждого метода, определяются и сравниваются их возможности в формирования творческой самостоятельности, выявляются условия их реализации в обучении и формулируются требования к системам педагогических ком-иуши'лциВ» С позиций этих требований проанализированы приемы осуществления проблеыного обучения. Установлено,что условием э$фек-тягного протекания учебного процесса является обязательное сочетание "нроблешшх" и "непроблемннх методов", организация после-доьатпльного прохозденип учащимися всей цепочки методов проблемною обучения от более простых к более сложным и включение учащихся в проблемное обучение на тех этапах усвоения учебного материала, которые осуществляются после завершения периода начальной организации опита в ходе последовательного формирования знаний и соответствии с законом иерархии их усвоения.

В ходе исследования раскрыта методика совершенствования учебного процесса в условиях проблемного обучения. Исследована спе-

лекционных, занятий и пути учета этой специфики на.кон-кратном методическом материале.

Показано, что в содержание лекции в этом случав отбирается учебный материал, раскрывающий суть той или иной научной пробле-№1, прецпситгаюгдаЯ многовариантность ее решения.

Проблешшй поиск ведет сам преподаватель, ведет его открыто, постоянно обращаясь к аудитории, ставя и решая вопросы, воэбуж-дздло мысль в интерес обучающихся. Несмотря на -монологическую форму наложения материала, его содержание и методика позволяют продеионстраровать учащимся все этапы научного поиска, хотя не-; которые яз нях в представляют в свернутом виде ют заменяются сообщением готовых результатов.

Важное место, на такой лекции додркно занимать формирование

у учащихся необходимых мотивов, ценностных установок и ориентировок на поисковую творческую деятельность.

Установлено, что хотя мотивационная сфера учебной деятельности и характеризуется большой совокупностью мотивов,определяющими здесь выступают две их группы: социальные мотивы; мотивы, связанные с интересом к изучаемой науке.

Для активизации этих мотивов необходимо усиление проблемнос-ти, своевременный переход с информационно-описательного чтения лекций к частично-поисковому и исследовательскому способам, для чего предусматривается создание определенных познавательных затруднений на разных этапах лекций и условий, обеспечивающих на успешное преодоление в ходе поисковой деятельности на основе мобилизации и реконструкции ранее усвоенных знаний и умений.

Большое значение в системе подготовки учащихся к творческой деятельности имеет умение преподавателя создавать на пробломной лекции ценностные ориентиры, формировать установки, адекватные специфике учебно-познавательной деятельности. С этой целью в лекцию включается, наряду с аргументацией общеобразовательной ценности содержания учебной дисциплины, доказательства ее влияния на развитие интеллекта личности, продумываются приемы систематизации и динамизации знаний, экономического овладения ими, воспитание правильной самооценки.

Использование методов проблемного обучения на лекционном занятии требует специальной подготовки. Необходимо варанвв,отбирая содержание лекции и распределяя его по временным этапам, четко представлять себе всю систему целесообразных' способов изложения лекционного материала, в которую органично войдут эвристическая беседа или проблемный способ. Кроме того, нужно заранео выделить проблему, сформулировать ряд проблемных вопросов, помогающих обучаемым понять существо выделенной проблемы и указывающих вероятные пути ее разрешения, продумать ситуацию превращения проблемы в познавательные задачи, которые обеспечат проверку моделей тех или иных сознательных или интуитивных решений.

Рассмотрена также система семинарских занятий, органично включающая проблемные семинары, направленные на развитие мыслительных способностнй учащихся. Показано, что эта система должка обеспечивать необходимую для проблемного обучения подготовку учащихся, помогать юл формировать определенные знания в рамках изучаемого содержания и навнки самоорганизации до начала участия в работе проблемных семинаров. В этой связи проанализирована методика подготовки и проведения семинаров алгоритмического тина

подробно дана методика подготовки и проведения проблемных сами-наров. Рассмотрены и обоснованы алгоритмы создания проблемных ситуаций и ввода учащихся в проблему, формулирования и предьявла-ния им проблемных задач и гипотез, постановки вопросов и коллективного обсуждения промежуточных выводов, их обобщения и формулирования на этой основе результата решения проблемы.

Выявлено, что в целом семинар, направленный на развитие мыслительных способностей учащихся включает следующие этапы:

1. Актуализацию знаний, необходим* для активного участия в поисковой деятельности по решению учебной проблемы.

2. Введете в проблему, ее формулирование.

3. Организацию попыток решения проблемы на основе ранее усвоенных учащимися знаний.

4. Организацию развернутой поисковой деятельности учащихся по решению проблемы (постановка проблем, проблемных вопросов,организация поиска ответов на проблемные вопросы, формулирование промежуточных и заключительного выводов).

5. Подведение итогов занятия.

Раскрыта специфика организации практических занятий в условиях проблемного обучения. Установлено, что практическим работам проблемного типа предшествуют занятия, обеспечивающие отработку действий по определенной, заранее заданной методике и рассматриваются, конкретные условия их организации и проведения. Затем подробно анализируются методики постановки проблемных практических занятий.

Показано, что в целом организация практического занятия проблемного типа предусматривает следующие этапы

1. Контроль усвоения учащимися знаний, необходимых для разработки методики решения задач определенного класса.

2. Постановку перед учащимися новой задачи, которая предполагает разработку методики ее решения.

3. Организацию мыслительных действий учащихся, направленных на разработку методики решения поставленной задачи.

4. Анализ результатов работы учащихся, организация коллективного обсуждения затруднений, возникающих в ходе разработки методики, выявление их причин и способов преодоления.

Практические занятия могут быть организованы в двух формах: индивидуальной и коллективной. При индивидуальной форле организации, учащиеся получают индивидуальные задания, которые выполняют под руководством преподавателя. При коллективной форме ор-

гашзации занятий задание на учебно-практическую работу выдается груше учащихся и выполняется процесс совместной деятельности нескольких учащихся при распределении их функций.

Эффективной формой организация коллективной деятельности учащихся при решении практических задач и проблем являются дело-виз учебные игры. Как'известно, деловая игра представляет робой организацию совместной деятельности обучаемых, в хода которой воссоздается предметное содержание их будущей.профессиональной ' деятельности. . ,

В условиях техникума весь цикл подготовки и проведения домовой учебной игры включает следующие этапы:

- определение педагогических задач игры;

- выбор и.изучение, содержания, процесса и условий ранения производственной задачи, моделируемой в деловой игра;

определение состава участников игра; .

- составление модели производственной задачи и- формирование исходной информация;

- разработку содервания и отруктуры этапов, податааов и шагов решения моделируемой производственной задачи в условиях деловой. игры; , .

- составление правая игры;

- разработку инструкций участникам игры;

- определение состава необходимых технических средств;

- определение перечня документами я литература;

- отладку игры с составом разработчиков в преподавателей;

- подготовку участников в игре; .*

- проведение основного этапа игры - организация коллективной-деятельности учащихся по решению моделируемой производствеиной задачи; • ■ '

- обработку и анализ результатов решения задач;

- оценку деятельности команд и участников игры по решению производственной задачи;

"..- контроль и оценку эффективности решения педагогически еа-дач игры.

- Раскрыта особая роль самостоятельной работы учащихся в условиях проблемного обучения, сущность ео систоми, методики организации и проведения. Обоснованы дидактические положения и требования, на основе учета которых должна создаваться и.реалхюови-ваться самостоятельная работа пробяеашого характера:

- требование своевременного и последовательного вмпачеишя са-

мостоятелышх работ различного типа в процессе обучения на ооно-вв учета иерархии усвоения знаний;

- требование определения объела п структур!! содержания учебного материала, выносимого на каждую работу, о учетом объема и структуры всего материала, уровня усвоения каждого его элемента, а тагас частично-дидактической цата п места каждой самостоятельной работы;

- требование нщпгаш специального методического обеспечения самостоятельной работы, обеспечивающего Функционирование алгоритма опосредстлонного управления' учебной познавательной деятельности учащихся;

- требование организации системы контрольных процодур за ходом я результатами самостоятельной работа учащихся.

Дано описание полей и'содержания педагогического эксперимента, методов систематизации и обработка его результатов, пх ОбСуЖ-ДШШа.

Педагогический эксперимент проводился на всех отделениях техникума в 1932-1993 гг.

В каждом отдалении били выделены "экспериментальные" опытные группы, в которых проводилось преподавание по идеям настоящего исследования я методическими прэдлсйэнишя дзссертапта .соответственно выделены контрольные группы.

В провидения педагсгичзского эксперимента диссертанту помогали преподаватели, работавшие в опытных группах. Проводились систе-катичэсппэ наблюдения учобно-Еоспнтательпого процесса по различным учебным предметам з опнтгпяг группах, опрос учащихоя в духе идей, относящихся к тег.'п иселедогзчют, беседы о ними во внеурочное rpfir.w, сбор я птатаз тгоьгчнтяс хонтролыпп работ, записей 'устных ответов упщахся. Опытное проподагаияо в условиях проблемного обучения проводмось участвовавшим? в эксперименте преподавателям! по педагогическим рокот.*едтщи1! п под наблюдением соискателя. ..

ПедагогическиЛ эксперимент проходил в тря этапа, в течение ссип лет: с 1932-1033 учебного года до 1987-1988 учебного года включительно.

В 1902/83 ую0ло:л год/ проходил первый, констатирующий этап педагогического эксперимента. IIa этом этапе проводились педагогические наблюдения учебно-воспитательного пронесса по учебным предметам в спытшк группах, в процессе этих наблюдении сформировалось убеждение в необходимости совершенствования учебного процесса.

Второй этап педагогического эксперимента носил поисковый характер. lia этом этапе сначала в "экспериментальных" группах на первом курсе в 1933/84 уч.г., затем на втором курсе в 1984/85 уч.г. о тбц же контингентом учаздася, и далее последовательно на третьем и четвертом курсах в I'-85/86 и 1986/87 уч.г. в "экспериментальных" группах с тем *в контингентом учоднхея отрабатывались условия и методика совершенствования учебного процесса в условиях проблемного обучения.

В процессе BTopoi-o этапа педагогического эксперимента анализировались письменные и устные ответы учаадахся, тетради с решениями задач контрольные работ, отчеты о лабораторно-практических работах с целью установить динамику фориировашш знаний,умений и навыков и определить недочеты применяемой методики совершенствования учебного процесса.

По окончании поискового этапа, на каждом курсе последовательно проводился следующий этап педагогического эксперимента. Такцу образом, в 1934/85-1987/83 уч. гг. проводился третий обучающий этап эксперимента на основаш'.и результатов, полученных ранее в поисковом эксперименте (1933/84-1584/85 уч. гг.). Опыт-_ ное преподавание на этой этапе проводилось также с тек же контингентом учащхся (см.табл. I). В эти года определялась эффективность предложенных методов совершенствования учебного процесса в условиях проблемного обучения.

Схема педагогического вксперимента

Таблица I

Kypcnj Уч.ГОДЫ 1982/83 j1383/84j1934/85 j1985/С3 j1936/87j1987/88

I X XX

П X XXX

Ш х XX

1У х - X X

На обучаодем этапе педагогического эксперимента на основании анализа письменных и устных ответов учащихся, аудиторных и домашних тетрадей с рекенияыи задач, контрольных работ, отчетов о лабораторно-практических работах, собирались данные по резуль-

татам педагогического эксперимента для последующей статистической обработки с цель» получения объективных выводов об эффективности предложенной методики.

На каждом этапе опытного преподавания педагогический эксперимент охватывал 450-500 учащихся "экопериментолышх" и "контрольных" групп.

В качестве основного показателя, характеризующего качоотш предложенной методики совершенствования учебного процесса в данном исследовашш быт вибран уровень сформироианности.у учащихся умения переноса, трансформация знаний и умоий с одного класса задач на другой. Учитывался таете уровень усвоангл учеником знаний: степень их глубины и прочности. Разные уровш! глубины и прочности усвоения знаний характеризует наличие того или иного объема опорных знания: ведущих понятий, законов, теоретических положений по предмету. Уровень глубины и прочности полученных внаний отражает также эффективность методического подхода к обучению. Тагам образом, самостоятельность во внешнем плане проявляется в умении применить знания в различных ситуациях: аналсгич-енх, частично измененных, совершенно новых.

Чтобы оценить достижение учащимися торо или иного уровня, проводилось сопоставление ответов учащихся "экспериментальных" й "контрольных" групп по содержанию одного и того же учебного вопроса, успешность решения которого требует умения переноса.

Для оценки сформированности уровней познавательной самостоятельности учащихся, выражающейся в усвоении знаний по предмету и умениях их переноса,, и суждения об эффективности использования проблемного обучения применялись различные пути. В устном опросе индивидуальные вопросы учащимися разбивались на подборки, содержащие обычно по три вопроса к той или иной теме.

Совокупность полученного множества оценок уровней знаппй и умений (переноса) у учащихся анализировались путем статистической обработки.

Оценки за устные ответы и контрольные работы по разным предметам обрабатывались в течение последнего обучающего этапа педагогического эксперимента в какдой группе. Такая статистическая обработка проводилась для сравнения уровня прозерочно-контроль-ных работ учащихся "зкеперпмеиталышх" и "контрольных" групп (в"экспорпкентальных" группах пзучошю учебного материала гсрого-ДИЛОСЬ В ПрСЦбССб СПСТб?,!5 тического проблемного обучения!

Дня проведения опытной работы в помощь преподавателям экспериментаторам были подготовлены ело душке материалы:

1) планы, конспекты эанятий (леюшй.семанаров и др);

2) контрольные работы и вопросники для каждой их опытных групп по отдельным темаи учебных дисциплин.

С преподавателями, принимавшими участив в педагоги-

ческом эксперименте, проводилась оледуюцдя подготовительная работа:

1) консультации по вопросам, связанный с содераанием и применением проблемного обучения;

2) обсуждение конкретных вопросов использования проблемного обучения применительно к той яки иной теме данного курса.

Для экспериментальной проверки доступности отобранного материала и И^ектпвности разработанных истодак применения проблемного обучения а учебном процессе техникума в ходе опытного препода- . вашш выносилось больевдютво тем курсов учебных дисшшлин общетеоретического и специального циклов. По выйрашнш томам в *эко- . перимеитальннх" группах проводилась проблемная организация учебного материала на лекциях, семинарах и др. занятиях.

Результаты эксперимента подтвердили »¡Активность paspado-' тайных в ходе исследования методов совеpeoпетюванпя учебного процесса в условиях проблемного обучении. Сб атом свидетельствует следуете данные. Выполнение заключительного письменного проблемного задания показало, что число правильно ответяшкх ш все вопросы этого аадашая в экспериментальных группах оказалось в 1,4 раз выше, чем в контрольных, в количество выпалнешна обучаецшш при этом л отческих-операций в 1,6 раз болюс. Существенно и то, что обучаемые сформировали у себя устойчивое паложвтъноо отношение х изучаемым предметам в к предстояще Я профессиональной деятельности, овладели основами педагогического шшющщ, сформировали потребность в самообразовании. У обучаемцх экйперяиентадышх грухш в 1,5 раза (по. сравнению с коктроттаи группами) совасл-дась активность нх познавательной деятельности. Так в ходе эксперимента выявились различия по уровням: вцеошй, вшесредний, средний в низгай(см. тай*. 2) .

Таблица 2

Динамика уровней познавательной активности обучаемых (в % от числа учащихоя в учебной группе)

Урошш ! Начало эксперимента ( ! Конец 1 мента экспоря-

! Все группы ! ¡Контр. ! ¡группы | Экспорям. группы

Высокий 5-10 6-13 13-21

Вшгссредипй 15-25 23-28 32-38

Средний 55-50 56-49 49-35

НязкяЗ 25-15 15-10 6-5

Как видно, усилением проблемпостп удается в значительной мерз погасить познавательную активность первых двух уровной в 1,52 раза, в двое сократить число обучаемых четвертого уровня.

Устаноплоно, что основными условиями повышения познавательней шспшгостя с Луча галс являются проблемноо изложение теоретп-чзского учебного материала, сстщшло сястомн пробде?.шых ситуаций дот практических м пятя Л, игр, спсгсглтпчсспоо выполнение творчос-ггз упразднений, яцпдшлупитз'шш лробяектпе паданий.

" В.^щег'тп?;"!! ттдсот-'Т^уп^ с1о{е1уаярошпя теоретические выводи я прчптячоскло ре'*о:,!пядацпп.

Ксслсдолзппо поягчардячо г-адяштутую гипотезу. Его рззульта-ги лтет. сепояэпкэ утво^гдать, что рззрпбетанннэ метода я пряка соглртрствс лаптя учебного процесса в ускоряя* пройяешгого обу-чъяж ?гТзктпл'ш, Доглаяпо, что синтез трядаезонгов: л пройяегяшх методов обучении ,;олг.пн идти путем комплексного зх применения. ; Пгл этом даалекгтгчегоп одпнотго проблеяли я других- методов обучения г.-пг.ст бить гогстзокшо во пасх учебшх заюгтяЗ в ус-'Лсгплх ССУЗ.

Установлено, что в настся^оо время прямвнонпе проблемного сбучгнля I) тешткут.-ях, пэрестрсйка на его основа форм п методов учебного процесса вкве* больше порспектпвм и дпдактлчсскле зоз-исетгссти, но сгт/ уделяется недостаточное вшпгашю.

В ходо научно-педагогического анализа фор?.1 и методов учебного процесса в техникуме продаезевы дидактические условия ях со-Еоршенствогапил на основе проблемного обучении на лекциях, сеня-щрах, лабораторпо-практячоеких п других запятнях.

Докаа&ш, что успвешооть праш ценна проблемного обучешш в Уйхннкуио определяется рацаонашпм соотношением репродуктивной в творческой деятельности, содарканиец н логикой построения учебного материала, способама управления учебно-познавательной деятельностью учащихся в рамках различных организацдошшг форы.воз-цсашостяып образования проблемных ситуаций совместно о работой информационного н тренировочного характера.

Разработаны в вкопериыонтально проверены конкретные организационные фориы а методы учебного процесса в техникуме в условия; проблемного обучения.

а) по содериашО) обучения:

- разработанную в апробированную лвстецу проблещшх еаданий внедрить в практику ССУЗ;

- усилить профессиоииано-практачбспую неправаецдосуь обучэнш, для чего переработать содержание учебного цатвршиа о учетом решаемых учащимися профессионалышх задач;

б)'по методика:

- внедрять методику ооадания проблемных задач по все» предметам преподавателями в ССУЗ;

- разработать учебпо-ыатодачвекно поообм.реиоуендации.направ-ленные на активизацию познавательной деятельности;

в) по организация:

- при доработке в переработке учебных програш и органа аацноа-но-ыетодическах указаний подчеркнуть роль в место проблемного обучения в ССУЗ, как фактора повдаешад качества подготовка специалистов;

г) по подготовке преподавательского состава:

- ввести спецкурс по изучению основ проблемного обучения;

д) дальнейшее исследование проблемы целесообразно вести по следующий направлениям: разработка системы проблемных заданий по кахдоцу предмету; моделирование проблемных ситуаций; развитие по- ' знавательного интереса посредством проблемного обучения в др.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

1. Лекция в условиях проблемного обучения//Срвднее специальное образование. - 1989. 4.

2. Семинарские занятия в условиях проблемного обучбння//Сред-нее специальное образование. - 1989. - Й 7.

3. Проблемное обучение на практических занятаях//Средаее спе-

цаояьЕэа образованна. - 1930. - Й 9. .

4. Специфика учебного процесса в tcxmzjmx в уотовгшх проблемного обучения. -Тагоент.НехттДЭЭО.