Специфика организации педагогического процесса в отечественных лицеях первой трети XIX века в контексте идеи интеграции

Градулева, Ирина Вадимовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Специфика организации педагогического процесса в отечественных лицеях первой трети XIX века в контексте идеи интеграции

Автореферат

Автор научной работы: Градулева, Ирина Вадимовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Владимир
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Специфика организации педагогического процесса в отечественных лицеях первой трети XIX века в контексте идеи интеграции"

На правах рукописи

ГРАДУЛЕВА ИРИНА ВАДИМОВНА

СПЕЦИФИКА ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ЛИЦЕЯХ ПЕРВОЙ ТРЕТИ XIX ВЕКА В КОНТЕКСТЕ ИДЕИ ИНТЕГРАЦИИ

13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Рязань - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Владимирский государственный педагогический университет»

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент

РОГАЧЕВА Елена Юрьевна

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

КНЯЗЕВ Евгений Акимович

кандидат педагогических наук, доцент

ЩЕТИНИНА Наталья Павловна

Ведущая организация - Тульский государственный педагогический

университет имени Л.Н. Толстого

Защита диссертации состоится « 28 »сентября 2004 года в 14 часов на заседании диссертационного совета К 212. 212.03 в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Рязанский государственный педагогический университет имени С.А.Есенина» по адресу: 390000, г. Рязань, ул. Свободы, 46, ауд. 46.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Рязанский государственный педагогический университет имени С.А. Есенина».

Автореферат разослан августа 2004 года.

Ученый секретарь

диссертационног.о совета

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современный этап развития человеческого сообщества характеризуется усилением тенденций интеграции в самых разных областях: науке, технике, образовании. В то же время состояние современной системы образования все еще отражает общее стремление к предметному дроблению и специализации. Вместе с тем все большее ощущение тесной взаимозависимости мировых явлений и процессов убеждает нас в искусственности деления системы знаний на предметные сферы, что препятствует целостному восприятию ребенком окружающих его явлений.

Сегодня, когда акцентируется роль ученика как активного субъекта познания, чрезвычайно важно отойти от идей узкой специализации, переосмыслить традиционную классно-урочную систему - продукт XVII века -и наметить пути интегрированного учебного познания. Одним из важнейших ориентиров образования становится обучение не просто фактам, а их взаимосвязям. Именно на решение этих задач и направлены интеграционные процессы в современной школе.

Чрезвычайно важным представляется определение эффективной школьной среды, позволяющей реализовать идею интеграции. На пути совершенствования современной школы мы все чаще обращаемся к ценному опыту учебных заведений повышенного уровня образования. Именно этим и объясняется поворот внимания исследователей к лицеям России XIX века, так как в системе этих учреждений интеграция просматривается на самых разных уровнях. Исторический опыт может стать важным инструментом в осмыслении актуальных проблем современной дидактики и послужит стимулом дальнейшей разработки теории интеграции и ее реализации в практике современных лицеев.

Внимание к интеграции усиливается сегодня и в контексте диалогового обучения как технологии личностно-ориентированного образования, так как общество выдвигает перед школой задачу воспитать конструктивно и созидательно мыслящую личность (М.М. Берулава, Е.В. Бондарев-ская, И.С. Якиманская). Личностно-ориентированное образование акцентирует внимание на развитии личностно-смысловой сферы учащихся, признаком которой является их отношение к постигаемой действительности, ее переживание, осознание ценности. Концепция личностно-ориентированного образования во многом опирается на теорию интеграции. Интеграция и призвана создавать условия для возникновения у учеников личностных смыслов (В. В. Сериков), для «всесторонней отражён-ности и субъектных проявлений» (В.А. Петровский).

|>0с.^нлци-нл;;ы!ля

тельной парадигмы. Теоретические наработки А.А. Романова, касающиеся анализа образовательной реформы начала XX века, помогли уяснить интегрированный характер проектной методики, активно использовавшейся советскими педагогами в практике опытных школ (СТ. Шацкий и др.).

Что касается степени изученности проблемы, то идея интеграции берет свое начало еще в трудах античных философов (Аристотель, Демокрит). В философии понятие интеграции (от лат. integer - целый) рассматривается как восстановление, восполнение, как сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных элементов. В психолого-педагогических науках данная проблема также имеет свою историю, становясь более актуальной в наше время: она получила отражение в работах зарубежных исследователей (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Дж. Локк, И. Гербарт) и русских ученых (К.Д. Ушинский, В.И. Водовозов, Л.Н. Толстой, В.Я. Стоюнин). Однако именно сегодня представляется возможным систематизировать теоретический и практический опыт реализации данной идеи в контексте лицейской педагогики.

Выполнение исследования стало возможным благодаря осмыслению ценных работ, в которых отражена теоретико-методологическая сторона интеграционных тенденций в образовании (В.И. Безрукова, А.П. Ли-феров, Л.Н. Талалова, Г.Ф. Федорец, B.C. Шубинский и др.); разрабатываются общие методологические основы теории интегрированного обучения (Ю.К. Бабанский, В.Н. Максимова и др.); определяются возможности совершенствования процесса обучения путем интеграции (B.C. Безрукова, А.А. Пинский, В.У. Усанов и др.); исследуются возможности интеграции различных предметных областей, прежде всего предметов гуманитарного цикла (Л.С. Айзерман, В.Н. Маранцман, З.Я. Рез и др.).

В диссертационных исследованиях последних лет раскрываются различные аспекты идеи интеграции: интеграция рассматривается как один из действенных способов изменения качества педагогической реальности (Л.В. Веснина); как способ воздействия не только на интеллектуальную, но и на чувственную сферу (О.Г. Трапезникова); осмысливаются этапы становления теории интеграции в отечественной педагогике (М.А. Морозова); разрабатываются варианты построения дидактической теории интегрированного обучения (А.Я. Данилюк, Д.В. Ровкин); выявляются закономерности построения процесса обучения на интегративной основе (К. Ю. Коле-сина); исследуются педагогические условия эффективности интегрированного обучения (А.И. Пайгусов); разрабатываются технологии создания интегрированных курсов (Л. И. Орешкина, Л. А. Шевченко).

Однако анализ исследований, посвященных проблеме интеграции, позволил выявить следующие тенденции:

до сих пор не определено само понятие «интеграция», которое часто подменяется понятием «межпредметные связи»; не дифференцируются понятия «бинарный урок», «интегрированный урок», «синтезированный урок», что свидетельствует о недостаточной разработанности методологии интегрированного познания;

не исследована педагогическая среда, в которой возможности интеграции могли бы быть реализованы наиболее полно.

Наметившиеся тенденции стимулируют не только продолжение исследований в области теории и практики интеграции, но и осмысление возможностей лицейской среды в реализации обозначенной идеи.

Возрождение лицеев сегодня связано с надеждами на приближение к полузабытым, прекрасно зарекомендовавшим себя формам интеллектуальной подготовки учащихся в российских дореволюционных школах. Это уникальные образовательные учреждения, чья история протянулась от античности до наших дней. Причем всегда с этим типом учебных заведений связывались представления о гуманизме, гуманитарно-филологической направленности, дающей высокую общую культуру, серьезные знания, в целом что-то очень солидное, стабильное, классическое. Отсюда прогрессивные формы и методы работы, особый стиль отношений преподавателей и воспитанников.

Обобщая сегодня исторический опыт лицейского образования в России XIX века, важно разработать новые подходы и одновременно сохранить лучшие традиции организации образовательного процесса в логике интеграции.

A.Ф. Лосев, А.А. Тахо-Годи и др.); охарактеризован воспитательный процесс в лицеях Франции (Е.Я. Орехова); обобщена история открытия лицеев России XIX века, их развития и реорганизации (Э.Д. Днепров, А.Д. Егоров,

B.В. Кучигашева, Л.В. Полякова); описаны педагогические системы ведущих лицейских педагогов (Н.К. Гончаров, И.П. Золотусский, М.Б. Храп-ченко); охарактеризованы развивающие возможности лицейской среды (Ю.М. Лотман, А.В. Марков, М.Ф. Шабаева). Фундаментальными являются труды 3. И. Равкина, выявляющие значение Царскосельского лицея в формировании пушкинского гения.

Анализ и обобщение накопленного опыта в исследовании лицейской педагогики убеждают, что лицеи были призваны воплотить в себе новые духовные ориентиры (профессионализм, эрудированность, широкую образованность, «основательное» знание наук) вместе с традиционными нравственными ценностями русского народа; объединить все лучшее, созданное европейской культурой, с педагогическими устоями России; синтезировать в своей программе функции среднего и высшего учебного заведения.

Однако нет работ, исследующих интеграцию как ведущую составляющую образовательной среды лицея, которая направляла содержание образования, организацию урочной и внеурочной деятельности. Лицейскую педагогику определяли принципы единства интеллектуального и духовного воспитания, новаторские принципы организации и оптимизации учебного процесса. Воплощение этих прогрессивных не только для XIX века установок было невозможно без интеграции, реализованной на различных уровнях.

скими лабораториями, в которых апробировались нестандартные подходы к образованию. В таком контексте указанный временной отрезок приковывал внимание и стал предметом осмысления известных ученых Ю.М. Лот-мана, З.И. Равкина, С.Д. Руденской. Эту позицию разделяет и Л.В. Полякова, разработавшая периодизацию развития педагогики лицеев. Первая треть XIX века была временем, благоприятным для воплощения возможностей инновационной педагогики, в том числе и в аспекте интеграции.

Погружение в широкий социокультурный контекст лицейской педагогики, а также исследование накопленного теоретического материала в области интегрированного познания позволило обнаружить противоречия; между объективной потребностью осмысления понятия интеграции и недостаточной разработкой категориального аппарата в теории интегрированного познания; между имеющимися попытками практической реализации идеи интеграции в современной школе и недостаточно глубоким теоретическим изучением историко-педагогического наследия в аспекте лицейской педагогики, ставшей впоследствии прочным фундаментом системы образования повышенного уровня.

Данные противоречия обозначили проблему исследования: в чем заключается положительный опыт реализации идеи интеграции в лицейском образовании первой трети XIX века и как можно творчески использовать его в совершенствовании учебно-воспитательного процесса в современных учреждениях подобного типа.

Актуальность проблемы обусловила выбор темы исследования:

«Специфика организации педагогического процесса в отечественных лицеях первой трети XIX века в контексте идеи интеграции».

Объект исследования; педагогический процесс1 в системе лицейского образования обозначенного периода.

Предмет исследования; реализация идеи интеграции в отечественных лицеях первой трети XIX века на уровне содержания, форм и методов организации педагогического процесса.

Цель исследования; на основе анализа теории и практики лицейского образования обозначенного периода выявить особенности организации педагогического процесса в отечественных лицеях первой трети XIX века в контексте идеи интеграции.

Поставленная цель определила задачи исследования;

1. Проанализировать процесс становления и развития понятия интеграции в историко- педагогической науке.

2. На основе глубокого изучения теоретического и практического опыта отечественных лицеев первой трети XIX века выявить специфику этих учебных заведений в реализации идеи интеграции.

3. Раскрыть своеобразие содержания, форм и методов обучения и воспитания в системе лицейского образования обозначенного периода в аспекте идеи интеграции.

1 В своем понимании педагогического процесса мы опирались на положения П.Ф. Каптерева, который определял педантический процесс как «продуманное и систематическое воспитание и обучение, под влиянием которых организм может вырабатывать в ссбе новые свойства», причем все элементы процесса не противоречат один другому, а дополняются взаимно и, вместе взятые, составляют одно гармоническое целое.

4. Выявить ценный опыт реализации идеи интеграции в лицейском образовании первой трети XIX века с целью дальнейшего совершенствования образовательного процесса в современной школе.

При решении поставленных задач нами применялись следующие методы исследования;

метод анализа и научно-педагогической интерпретации исто-рико-педагогической, философской, психологической, художественной литературы, архивных материалов в связи с поставленными целями и задачами исследования;

сравнительно-сопоставительный анализ исторических фактов, концептуальных идей, подходов к рассмотрению педагогических явлений;

метод единства исторического и логического, разработанный в трудах Э.В. Ильенкова, З.И. Равкина и др.;

биографический метод, который позволил через биографии ряда лицеистов и их педагогов лучше воспринять и эпоху, и смысл разработанных педагогами идей;

метод обобщения информации, содержащейся в монографической и периодической литературе по проблеме исследования, и систематизации полученных результатов и выводов.

Теоретико-методологической основой исследования являются: философские концепции целостности и системности (М.М. Бахтин, В. П. Кузьмин, Б. Ф. Ломов, П. Ф. Юдин);

труды С.Ф. Егорова, З.И. Равкина, посвященные закономерностям и тенденциям развития истории отечественной педагогики и образования;

историко-педагогические исследования М.В. Богуславского, А.А. Романова, Ф.А. Фрадкина, касающиеся состояния опытных школ и комплексной системы обучения; работы Г.Б. Корнетова в аспекте анализа подходов к созданию концептуальных моделей историко-педагогического процесса; труды Е.А. Князева, отражающие генезис высшего педагогического образования в России исследуемого периода;

методологические разработки В.В. Краевского, В.М. Полонского, направленные на повышение качества педагогических исследований;

общая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, В. В. Краевский, А.К. Маркова, Д. Б. Эльконин);

психологические основы характеристики разных видов связей - локальных, частносистемных, межсистемных (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, Н. Я. Менчинская, Ю.А. Самарин);

дидактические теории построения содержания общего образования и оптимизации учебного процесса (Ю. К. Бабанский, И.Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Т.И. Шамова).

концептуальные идеи личностно-ориентированного образования (М.М. Берулава, Е. В. Бондаревская, И.С. Якиманская).

ке, литературоведению, методикам преподавания гуманитарных предметов, художественным произведениям, архивным материалам НА РАО, ЦГАЛИ.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

глубоко проработан категориальный аппарат теории интеграции, разведены понятия «межпредметные связи», «бинарный урок», «синтезированный урок», «интегрированный урок», где под интегрированным уроком, в отличие от рядоположенных категорий, понимается такой вид учебного занятия, на котором осуществляется глубокое взаимопроникновение знаний различных дисциплин, а результатом становится новое качество, представляющее собой неразрывное целое; это обогащает теорию интегрированного познания;

на основе анализа историко-педагогического материала и методологии интегрированного познания продуманы ходы моделирования интегрированного урока, которые могли бы быть использованы в практике лицейского образования; предложена классификация видов, уровней и результатов интеграции;

впервые предметом специального исследования стали вопросы организации интеграции в контексте лицейского образования (выбор содержания, форм, методов обучения, подбор преподавательского состава, определение контингента учащихся);

анализ содержания интеграции в лицейской педагогике исследуемого периода в аспекте урочной и внеурочной деятельности позволил расширить представление об образовательных возможностях этого учебного заведения, а также определить профессиональные требования к педагогам лицея.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

исторический опыт реализации идеи интеграции в лицейском образовании может быть учтен при конструировании содержания образования в современных учебных заведениях повышенного типа: лицеях, гимназиях;

материалы исследования могут быть активно использованы в курсе истории образования и педагогической мысли в педагогических вузах;

результаты исследования могут служить хорошим материалом для организации спецкурсов и семинаров по проблеме лицейского образования и пополнить методический багаж преподавателей лицеев.

В исследовании можно выделить три условных этапа:

Первый этап (1994-2000г.): накопление собственного опыта разработки и проведения интегрированных уроков в условиях лицея-интерната; попытка осмысления и теоретизации накопленного опыта.

Второй этап (2000-2001г.): изучение и анализ философских, культурологических, лингвистических, литературоведческих, психолого-педагогических источников по проблеме исследования, архивных материалов; определение объекта и предмета исследования.

Третий этап (2001-2004г.): интерпретация, рефлексивный анализ, обобщение изученного материала; оформление результатов историко-педагогического исследования.

Обоснованность и достоверность результатов обеспечиваются разнообразием привлеченных педагогических, историко-философских, культурологических, психологических, литературоведческих, лингвистических, методических работ; применением методов, адекватных предмету и задачам исследования; обращением к архивным материалам, учебным планам лицеев, использованием конспектов и записей лицейских преподавателей.

Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях на Школе молодого ученого ВГПУ; на конференциях профессорско-преподавательского состава ВГПУ; на городских конференциях учителей; на Педагогических чтениях памяти И. Я. Лернера (г. Владимир, 2000г.); на международных конференциях «Феноменология художественного образования» (г. Владимир, 1996г., 2001г.), «Художественный текст и культура» (г. Владимир, 1999г.), на межрегиональных научных конференциях; результаты отражены в публикациях местного, российского и международного уровня.

Внедрение результатов исследования проводилось в следующих формах: автором предпринимались попытки моделировать интегрированные уроки в контексте лицейского образования, что было частично апробировано в рамках «Педагогического марафона»; материалы исследования внедрены в практику работы учителей г. Владимира, чему способствовали публикации в сборниках «Учитель и его творчество», изданных Городским методическим центром; результаты исследования применяются в качестве учебного материала в лекционных и практических занятиях студентов ВГПУ; видеозаписи уроков и внеклассных мероприятий в контексте заявленной темы исследования пополнили копилку видеотеки Городского методического центра.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Считая целесообразным разведение таких понятий, как «интегрированный урок», «бинарный урок», «межпредметные связи», мы пришли к пониманию интеграции как взаимопроникновения различных сторон организации педагогического процесса, характеризующегося неразрывной связью, результатом чего становится принципиально новое качество; в контексте лицейского образования это предстает как дидактический принцип, пронизывающий всю воспитательную систему учебного заведения и обуславливающий единство всего педагогического процесса (интеграция урочной и внеурочной деятельности, внутрилицейской и внелицейской среды).

2. Благоприятными предпосылками для реализации идеи интеграции в лицейской педагогике стали: особая внутренняя атмосфера, основанная на принципах демократичности и гуманности, подбор высокопрофессионального преподавательского состава, особый ученический коллектив, фактор закрытости, повышенный уровень образования.

3. Исследование показало, что в отечественных лицеях интеграция проявлялась на уровне взаимодействия урочной и внеурочной деятельности (театральные постановки, издание рукописных журналов, учеб-

то-игровая деятельность, самостоятельные занятия лицеистов в библиотеке), на уровне организации предметного содержания (включение в учебные планы предметов гуманитарного цикла, обладающих повышенными интегративными возможностями: словесности, истории, русского и иностранных языков, философии), а также отбора и баланса организационных форм и методов обучения (дискуссии, этические беседы, конференции, проблемные лекции, творческие задания), что создавало благоприятные условия для полноценного формирования целостной личности, воспринимающей мир в единстве его связей и отношений.

4. Опыт реализации идеи интеграции в отечественных лицеях первой трети XIX века содержит, на наш взгляд, много рациональных «зерен», которые могут быть конструктивно-творчески применены в практике современных лицеев (например, усиленное внимание к гуманитарной составляющей лицейского образования, способы формирования гражданской позиции лицеистов в ходе интеграции внутрилицейской и внелицей-ской среды).

Структура и содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, насчитывающего 345 наименований, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении дается общая характеристика работы, раскрывается ее актуальность, определяются цель исследования, задачи, объект и предмет исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты интеграции и ее специфика в условиях лицейского образования» рассмотрены исторические корни и современное состояние проблемы интеграции, охарактеризованы теоретические и практические аспекты интеграции, определены особенности лицейского образования в России первой трети XIX века, выявлены возможности лицейской среды в реализации обозначенной идеи.

Обращение к педагогическим, историческим, философским исследованиям убеждает, что педагогическая теория и практика на различных этапах своего развития пыталась решить нелегкую, актуальную и сегодня задачу - научить ребенка воспринимать мир в единстве многообразных связей и отношений, и важнейшее место в решении этой задачи отводилось интеграции. Ретроспективный историко-педагогический анализ, осуществленный для определения современного состояния исследуемого вопроса, показал, что на начальных этапах развития педагогической науки ученые стремились понять и объяснить возможности интеграции объединять расчлененные знания в единую картину мира. Глобальность и значимость данной проблемы осознавалась многими педагогами и философами.

Уже античные авторы (Аристотель, Демокрит) пытались наметить пути интегрированного познания. Позже крупные западные педагоги Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Дж. Локк, И. Гербарт, А. Дистервег, О. Вильман в своих работах выходили на проблему интеграции, отмечали

возможности интегрированного обучения, дающего глубокие знания, способствующего развитию гибкости интеллекта.

Идея взаимопроникновения знаний из различных научных сфер высказывалась и русскими учеными-педагогами М. В. Ломоносовым, К. Д. Ушинским, В. И. Водовозовым, В. Я. Стоюниным. Лучшие русские дидак-ты и методисты, видя причину отсутствия системности в обособленных знаниях, пытались дать теоретическое обоснование взаимосвязям отдельных предметов, предлагали первые опыты интеграции разнопредметного материала на одном уроке, однако не определяли условия для реализации идеи интеграции.

Интерес к исследуемой проблеме был проявлен и в советский период. В 1920-х годах идея интеграции прорабатывалась не только на уровне научной дискуссии (ММ. Рубинштейн), но и была внедрена в практику школы ректором Московского НИИ В.Н. Шульгиным в контексте «метода проектов». Однако дидактические новации, заимствованные из американской системы и предполагающие организацию учебного процесса на межпредметной основе, порой интерпретировались слишком узко и лишь частично проникали в практику традиционной школы.

Только в эпоху 80-х годов интеграция становится объектом пристального и всестороннего изучения. Глубокое осмысление современного состояния проблемы привело к выводу, что сегодня происходит «размывание» понятия интеграции, манипулирование такими категориями, как «интеграция», «межпредметные связи», «бинарный урок», «синтезированный урок» и т. д. Поэтому в работе предприняты попытки развести понятия, обслуживающие идею интеграции, выявить критерии отличия интеграции от других педагогических категорий, чтобы точно определить возможности лицейской среды в реализации обозначенной идеи.

Обращение к историческому опыту развития системы российского образования убеждает, что широкие возможности интеграция обнаружила в лицеях, особых учебно-воспитательных учреждениях, где сложились условия для реализации прогрессивных форм и методов обучения.

Анализ литературы, посвященной исследуемой проблеме, доказывает, что нет однозначного толкования самого понятия «интеграция». В работах разных авторов даны различные определения интеграции, в Педагогической энциклопедии определение этого термина отсутствует. Точнее всего, по нашему мнению, суть обозначенного явления почувствовал А.П. Лиферов, отметив, что «любые формы определения интеграции не универсальны, поскольку не учитываются все элементы, в нее вовлекаемые. Впрочем, как и сама интеграция тоже относительна, ибо это процесс объединения, но еще не само объединение». В данном исследовании для решения поставленных задач предложено свое рабочее определение интеграции в контексте лицейской педагогики.

Особое внимание в диссертации уделено дифференциации понятий «интеграция» и «межпредметные связи». Анализ работ исследователей в этой области показал, что ряд авторов считает интеграцию частью межпредметных связей, преобразованной на содержательном и процессуальном уровне в качественно иной организм (И.Д. Зверев, А.И. Пайгусов, Л. С. Шевченко). Другие ученые (Г.Г. Авзалова) отводят интеграции лишь

инструментальную функцию в реализации межпредметных связей. А некоторые исследователи более всеобъемлющей считают область интеграции, в которой межпредметной связи занимают сравнительно небольшую часть (К.Ю. Колесина).

И мы, вслед за К.Ю. Колесиной, определяем интеграцию как качественно иное, в отличие от межпредметных связей, новообразование, т.к. логика интегрированного познания существенно меняет представления об объекте, языке и способе познания. Нам близко утверждение Р. Барта о том, что «работа на стыке дисциплин, которой сегодня придается важное значение, не может быть результатом простого сопоставления различных специальных знаний. В основе интеграции - вопрос об объекте, о новом языке, новом видении всего пространства гуманитарных наук». Аналогично трактуют интеграцию и авторы учебного пособия по педагогике под редакцией В.А. Сластенина, подчеркивая, что это «не эмпирическое объединение множества элементов процесса обучения, связанных лишь ситуативно, а внутренне взаимосвязанная целостность».

В этой связи нам представляется недопустимым отождествление понятий «интеграция» и «межпредметные связи». Межпредметные связи имеют конкретную направленность и охватывают связи только между предметными сферами. А интеграция вмещает различные направления своей деятельности: от локальных внутрипредметных до широких общепедагогических. Это принципиальный вывод, важный для определения уровней реализации интеграции в лицейском образовании.

Для уточнения терминологического аппарата идеи интеграции в работе проведен анализ лингвистической и психолого-педагогической литературы, что позволило определить дефиниции понятий «интегрированный», «интегральный», «интегративный», «интеграционный», обозначить контекст их употребления.

Анализируя теорию интеграции и специфику лицейской среды, мы обобщили вопрос о видах и уровнях интеграции, рассматриваемый в работах Г.- Г.И. Ибрагимова, М.К. Енисеева, Г.П. Захаровой и др.. Нам импонирует понимание интеграции как самостоятельного дидактического принципа, пронизывающего воспитательную систему учебного заведения и обуславливающего единство всего педагогического процесса, который включает, кроме внутрипредметной и межпредметной интеграции, установления межпредметных связей, взаимодействие урочной и внеурочной деятельности, дидактической и воспитательной систем (А.Я. Данилюк, Л.И. Новикова, Д.В. Ровкин и др.). Реализация интеграции на таком уровне позволяет создавать условия для проявления и развития личностных способностей, творческих возможностей, самостоятельности и самодеятельности. Подобный взгляд на интеграцию позволил обобщить и систематизировать результаты исследования потенциала лицейской среды.

Рассмотрение механизма деятельности интеграции вывело на проблему субъекта интеграции, т.е. элементов, исходных в осуществлении интеграционного процесса. В исследованиях встречается много понятий для его обозначения: «интегрирующий фактор», «центр интеграции», «ядро интеграции», «интегратор». В диссертации обосновывается целесообразность употребления термина «интегратор», под которым понимаются та-

кие компоненты содержания, которые способны присоединяться к другим компонентам интегрированной системы с целью создания нового качества. Примером интегратора может быть учебная проблема, т.е. такое внутренне противоречивое содержание, посредством которого стягивается и вокруг которого группируется разнохарактерный материал.

Для более глубокого и всестороннего анализа организации педагогического процесса в отечественных лицеях заявленного периода мы исследовали не только теоретические, но и практические аспекты интеграции, которые касаются прежде всего моделирования интегрированного урока. Теоретические наработки М.И. Махмутова, А.И. Пайгусова, Н.М. Талан-чук оказались полезными для понимания сущности интегрированного урока, его отличия от бинарного урока, где предметом анализа выступает объект, сведения о котором содержатся в двух учебных дисциплинах. При его изучении учитель не только реализует межпредметные связи, но и углубляет их. Причем концепция одного предмета на таком уроке будет ведущей, а материал другого предмета будет дополнять логику урока, акцентировать определенные моменты, иллюстрировать примерами.

Хотя исследование, имеющее историко-педагогический характер, не претендует на разработку теории интегрированного урока, оно позволило нам продвинуться в осмыслении данного понятия и даже, учитывая собственный опыт преподавания в лицее, наметить ходы конструирования уроков, интегрирующих литературу и историю.

Анализ историко-педагогического материала убедил, что и в лицейской педагогике первой трети XIX века многое оказалось созвучно нашим сегодняшним представлениям об интегрированном уроке: определение интегратора - центрального стержня, оси, идеи, на которой и будет зиждиться материал (например, таким интегратором может быть историческая личность, чьи деяния оставили след в эпохе и нашли отражение в художественном произведении); организация диалога, который является основной формой взаимодействия на интегрированном уроке. Вступая в разговор, ребята учатся отношениям взаимодействия и взаимопонимания. На пересечении мнений рождается истина. Знания теряют свою самодостаточность, они включаются в ту или иную систему личностных смыслов. Учитель должен обладать культурой организации диалога, которая, как показало исследование, была в полной мере присуща и педагогам лицеев XIX века. При этом он совершенствуется внутренне в процессе подготовки интегрированного урока, у него рождается новый уровень мышления - «глобального, интегративного, а не замкнутого в своей узкой специализации» (Т.Г. Браже).

В работе делается вывод о том, что интегрированным урокам присущ значительный образовательный, развивающий и воспитательный потенциал, интеграция способствует воплощению сокровенной педагогической задачи - воспитанию всесторонне развитой личности, умеющей конструктивно мыслить, адекватно воспринимающей мир в единстве его связей и изменений.

Анализ историко-педагогической литературы доказывает, что высокий потенциал интеграции проявился в условиях отечественного лицейского образования. Исследование показало, что лицеи начала XIX века

унаследовали лучшие традиции античных лицеев, уникального типа учебных заведений, у истоков которого стоял Аристотель (Ж. Боннар). В диссертации охарактеризована атмосфера создания лицеев, вокруг которых велись споры сторонников различных политических идей и идеологических концепций.

Исследование позволило выявить особенности лицейской педагогики, которая опиралась на прогрессивные достижения западноевропейской педагогической школы, включая гуманистические идеи М. Монтеня о познавательной активности личности, мысли Дж. Локка о могуществе воспитания, идеи Ж.-Ж. Руссо о природосообразности, идею И.Г. Песталоцци о создании учебных заведений по принципу семьи, концепцию развивающего обучения А Дистервега, тезисы о важности нравственного совершенствования И.Ф. Гербарта. Эти идеи интегрировались с отечественными педагогическими традициями, прослеженными в трудах Климента Смолятича, Кирилла Туровского, Кирика Новгородца, Владимира Мономаха, Ивана Пересветова, Ивана Федорова и др.: идеей нравственного совершенствования личности, признания за человеком индивидуальной ценности, мыслью об изначальном равенстве всех людей, идеями патриотизма и свободы. Органическое взаимопроникновение общечеловеческих и национальных ценностей образования нашло отражение в педагогике российских лицеев.

В работе выделены факторы, обусловившие возможности лицейской среды в реализации идеи интеграции на разных уровнях.

1. Лицеям начала XIX века была присуща особая внутренняя атмосфера, основанная на принципах демократичности и гуманности.

В лицеях культивировалось уважение к личности другого, гуманистический принцип равенства, отмена телесных наказаний. Из сознания учеников было исключено чувство страха, скованности, неуверенности. Такая атмосфера способствовала активизации мыслительной деятельности воспитанников, их обращенности к самым разным проблемам, требующим нестандартного, интегрированного подхода. Ребята, обучающиеся в подобном учебном заведении, получали возможность свободно проявлять свое отношение к окружающему миру, который выступал для них целостно, многосторонне и динамично.

2. В лицеях был подобран особый педагогический коллектив, состоящий из творческих, по-новому мыслящих, широко образованных педагогов.

Они настойчиво создавали атмосферу творчества и свободомыслия, умело подбирали приемы и методы обучения, ориентированные на конкретного ученика, разрабатывали учебные программы, которые интегрировали лучшие достижения западноевропейской и русской педагогической мысли, осуществляли интеграцию интеллектуального и духовного воспитания. Это вело к успешному овладению воспитанниками гимназически-университетской программой за относительно короткий срок без переутомления.

3. Особый ученический состав был сформирован благодаря системе набора, разработанной специально для лицеев.

Вхождение будущего лицеиста в единый воспитательный коллектив представляло собой сложный, педагогически целесообразно организован-

ный процесс, основными чертами которого были регламентированность поступления учащихся; организация подготовительных отделений для поступающих - своеобразных «предлицеев»; проведение серьезных вступительных экзаменов, на которых главными критериями были не только имеющиеся у детей знания, но и потенциальная обучаемость учащихся. Яркие личностные качества, высокий интеллектуальный уровень позволяли воспитанникам в творческом союзе с педагогами реализовывать интегрированное обучение на самых различных уровнях.

4. Фактор закрытости лицеев предполагал отсутствие иных педагогических воздействий и влияния семьи.

Постоянное нахождение воспитанников в стенах лицея позволяло реализовывать интеграцию урочной и внеурочной деятельности. Темы и проблемы, затронутые на уроках, находили продолжение во внеурочных занятиях лицеистов. Классная и внеклассная деятельность воспитанников объединялись общими творческими и интеллектуальными задачами, необходимостью самостоятельно мыслить и находить решения. При этом ребята ощущали себя членами единой, дружной семьи.

5. Повышенный уровень образования также определял возможности лицейской среды в реализации идеи интеграции.

Повышенный уровень образования в лицеях выражался в увеличении количества часов на гуманитарные предметы, что позволяло реализо-вывать внутрипредметную и межпредметную интеграцию дисциплин гуманитарного блока. Введение в учебный план предмета философии и усиление философского контекста предметной подготовки способствовало тому, что лицеисты постигали специфику методов познания в родственных предметных областях, улавливали взаимосвязь разных предметов.

Все выделенные выше факторы позволяли оптимально реализовать идею интеграции в лицейском образовании.

Во второй главе «Содержание, формы и методы организации педагогического процесса в отечественных лицеях первой трети XIX века в контексте идеи интеграции» охарактеризована эпоха возникновения лицеев в России, проанализировано состояние системы образования начала столетия. В соответствии с обозначенным периодом в сферу данного исследования вошли лицеи, воспитательные системы которых сформировались в первой трети XIX века: Демидовский лицей в г. Ярославле, Царскосельский лицей в г. Царское Село, Ришельевский лицей в г. Одессе, Волынский лицей в г. Кременце, лицей князя Безбородко в г. Нежине.

Исследование «Постановлений о лицее», учебных планов показало, что идея интеграции была положена в основу формирования учебных планов лицеев. Среди предметов явно превалировали дисциплины гуманитарного характера, обладающие наибольшими интегративными возможностями: словесность, история, языки, философия.

При изучении словесности осуществлялась внутрипредметная интеграция отечественной и зарубежной литературы. Лицеисты учились воспринимать отечественную культуру в контексте европейской. Это умение позволило им стать вдумчивыми читателями, тонкими критиками, интерпретаторами западных авторов. Уроки словесности, проводимые в лицеях, можно назвать интегрированными не только с содержательной точки зре-

ния, но и с процессуальной. Педагоги-словесники в своей деятельности органично соединяли чтение произведений, анализ художественных текстов и беседу о наиболее важных проблемах, затрагиваемых в произведениях, которая зачастую переходила в дискуссию, продолжалась и во внеурочное время. В свете современных задач активизации внимания учеников к тексту опыт лицейских преподавателей представляется чрезвычайно полезным.

Особый интересен представляет умение Н.Ф. Кошанского организовать диалог на уроках словесности в Царскосельском лицее, когда предметом анализа становились литературные опусы самих воспитанников. При этом учащимися высказывались оценочные суждения, формулировались проблемы; воспитанники учились выражать собственные равноправные точки зрения в контексте иных, сопоставлять различные мнения. В результате интеграции форм и методов обучения у лицеистов формировался литературный вкус, воспитывалось внимательное и бережное отношение к художественным произведениям, развивался писательский талант. Итоги таких занятий проявили себя не только в творчестве гениальных лицейских питомцев А. Пушкина, Н. Гоголя, но и В. Кюхельбекера, А. Дельвига, И. Пущина.

В лицеях исследуемого периода осуществлялась внутрипредметная интеграция при изучении истории: лицеисты постигали историю всемирную, древнюю и новую, Российскую и иностранную. В преподавании проявлялось идеологическое направление: уроки римской и греческой истории, которая воспринималась лицеистами не обособленно, как архаическое явление, а в тесной связи с современностью, осмысление событий 1812 года привели лицеистов к осознанию того, что, по выражению Пушкина, «свободой Рим возрос, а рабством погублен», то есть в сознании воспитанников пробуждались вольнолюбивые идеи. В начальном курсе изучения преподаватели интегрировали историю и географию, в окончательном курсе этот предмет взаимодействовал с «науками нравственными», которые включали в себя политические, юридические науки, философию (что составляло в общей сложности 12 учебных предметов!).

Учителя показывали воспитанникам феномен истории, нерушимую связь между древними эпохами и современностью, пытались научить молодое поколение извлекать из истории уроки для будущего, ученикам предлагался широкий философский контекст для осмысления исторических событий. Такие занятия можно смело назвать методическими новациями, присущими только лицеям, учебные планы которых, включающие предмет философии, были приближены к университетским. В результате у лицеистов формировалось историческое мышление, возникало чувство связи трех ипостасей бытия - прошлого, настоящего и будущего, это чувство определяло гражданскую и личностную позицию воспитанников.

Педагоги стремились развивать и эмоциональную сферу личности средствами воздействия на нее исторических образов, воспитывать уважение и пробуждать интерес ребят к истории и культуре своего и других народов. Так, преподаватели истории Царскосельского лицея умело использовали с образовательной целью ту воздействующую среду, в которой находился лицей. Прогулки в Царскосельский сад устраивались с тем, чтобы

архитектурные сооружения, пейзаж повлияли на лицеистов в эстетическом плане, а скульптуры, памятники славного прошлого русского народа способствовали патриотическому воспитанию учащихся. В процессе интегрированного преподавания истории у лицеистов формировалось творческое и вместе с тем ответственное отношение к миру, воспитывалось историческое сознание и развивалось самостоятельное, персонифицированное мышление.

Преподавание иностранных языков, углубленным изучением которых занимались в лицеях, и русского языка интегрировало грамматику, риторику и словесность, то есть языки воспринимались ребятами не как самодостаточный учебный предмет, а в широком контексте истории, литературы, риторики. При подобном способе изучения развивались такие качества интеллекта, как глубина и гибкость, неизмеримо расширялся кругозор учащихся, формировалось языковое сознание лицеистов. Например, понимание интегративной природы русского языка обусловило выбор преподавателями таких приемов обучения, которые развивали не только навыки лингвистического анализа, но и помогали овладеть нормами литературной речи. Так, на уроках ученики пытались переосмыслить старославянизмы, наполнив их новым смысловым содержанием; искали русские эквиваленты иноязычным словам. Мы можем сказать, что в лицеях имманентно присутствовала тенденция филологизации - объединения усилий преподавателей родного и иностранного языков; тенденция, которая и сегодня возрождается в школах повышенного типа.

Дисциплиной, определяющей своеобразие учебных планов лицеев, была философия. Ее интегративные возможности, то есть способность этого предмета вмещать различные аспекты человеческого бытия, позволяли преподавателям обращаться и к политическим, и к идеологическим проблемам, осмысливать вопросы правоведения, логики. Убедительным аргументом тому может служить анализ лекционных записей профессора права Нежинского лицея Н. Г. Белоусова. Во многом его лекции поддерживали дух' независимости, уважения к собственному достоинству, который культивировался среди лицеистов.

Анализ опыта изучения этого предмета в лицеях высветил такой аспект, как интеграция философии и словесности, когда педагоги пытались научить ребят относиться к слову как философской категории. Например, специальный курс «ораторской изящной прозы», курс поэтики и курс «введения в эстетику», который преподавал в Царскосельском лицее П. Е. Георгиевский, интегрировал историю, философию, словесность. Преподаватель обосновывал данный способ учения своим педагогическим и эстетическим принципом: «Оратору должны быть открыты все сокровища того языка, на котором он витийствует: он должен быть философ, наблюдатель, знаток обычаев и нравов своего народа». Подобное преподавание философии позволяло лицеистам в полной мере почувствовать многогранность, противоречивость и одновременно единство окружающего мира.

В реферируемой работе на основании анализа лицейских программ и учебных планов делается вывод об углубленном изучении гуманитарных предметов, обладающих повышенными интегративными качествами. При этом осуществлялись внутрипредметная интеграция, когда взаимодейство-

вали разделы каждой дисциплины, и межпредметная интеграция, то есть гуманитарные предметы изучались в тесной взаимосвязи друг с другом. В преподавании использовалась такая важнейшая функция, как их связь с жизнью.

Анализ урочной деятельности в лицеях, рассмотрение «Постановлений о лицеях», конспектов лекций преподавателей привели к выводу, что учителя практиковали интегрированные формы преподавания. Так, Е.А. Энгельгардт устраивал этические беседы с элементами лекции, где не только рассказывал, отвечал на волнующие вопросы, но и читал вслух. Л. Теппер де Ферпоссон организовывал литературные соревнования. А И Галич проводил конференции. П.Г. Георгиевский, Н.Г. Белоусов читали проблемные лекции, А.Н. Никольский проводил практикумы с творческими заданиями. В процессе преподавания педагоги умело осуществляли внутрипредметную и межпредметную интеграцию, обучая учащихся видеть и устанавливать связи не только между предметными областями, но и между явлениями окружающей действительности.

Интеграция была реализована на уровне учебного материала. Для своих занятий лицейские педагоги выбирали темы, выделяли проблемы, не имеющие одного, принципиально верного решения. Например, темой дискуссий лицеистов были вопросы внутренней и внешней свободы человека, которые ставили преподаватели философии и истории. В Царскосельском лицее на занятиях по риторике П.Е. Георгиевский предлагал учащимся высказаться о роли великих личностей в эпохе с позиций литературы и философии, и лицеисты при ответе вынуждены были вступить в полемику с такими авторитетами, как Кант, Лессинг. Обсуждение на уроках подобных проблем предполагало совместный поиск общих позиций, понимание точек зрения партнера, уважительное отношение к иному мнению, взаимную дополняемость позиций участников общения. Необходимым условием реализации интеграции была установка на развитие самостоятельности и самодеятельности лицеистов, сотворчество педагогов и воспитанников. Мы видим, что в опыте преподавания в лицеях XIX века прослежены те же ходы конструирования интегрированных уроков, что и в современных учебных заведениях повышенного типа.

Одним из самых ярких проявлений интеграции было взаимодействие урочной и внеурочной деятельности лицеистов, при котором создавалось единое «образовательно-воспитательное» пространство. В лицеях развивалась учебно-игровая деятельность, обладающая большим дидактическим и воспитательным потенциалом: в продолжение уроков истории ребята играли в парламент; проводились литературные игры и литературные соревнования. В лицейской практике были широко распространены театральные постановки как по мотивам тех произведений, которые особенно заинтересовали учащихся на уроках словесности, так и собственного сочинения. Это не только способствовало внутреннему раскрепощению, развитию эмоциональной рефлексии, стимулировало живость воображения воспитанников, но и являло пример интеграции творческих усилий учеников и педагогов, вместе сочинявших пьесы и игравших на сцене.

Исследование позволило выявить преемственность лицеев России XIX века и современных лицеев в реализации идеи интеграции. Примером

может быть лицей-интернат №1 Г.Владимира. Это общеобразовательное учреждение, имеющее лицейские классы, сумело создать оригинальную систему интеграции урочной и внеурочной деятельности, которая проявляет себя на уровне содержания образования, форм организации учебного процесса и всего уклада школьной жизни. Организация «семейных» спектаклей литературно-музыкального содержания, литературных гостиных, участие в которых наравне с детьми разного возраста принимают и преподаватели, вместе создавая костюмы, мастеря декорации, придумывая сценарии, объединяет духовно, сплачивает учеников и учителей в единый коллектив, наполняет жизнь в школе ожиданием чуда.

Познавательная и творческая деятельность, организованная на уроках в лицеях XIX века, самостоятельно продолжалась в такой яркой форме, как издание рукописных журналов - «Неопытное перо», «Лицейский вестник», «Пловцы», «Навоз Парнасский» и др., - в которых воспитанники были и редакторами, и авторами, и оформителями. Подобно этому и в современных учреждениях повышенного уровня налажена работа школьных редакций. В лицее-интернате Г.Владимира издаются компьютерно-рукописные журналы, участие в работе над которыми объединяет ребят разных возрастов и интересов, способствует более прочному и творческому усвоению полученных на уроке знаний. В совместном труде осуществляется подлинное содружество и сотворчество педагогов и учеников.

Воспитанники Царскосельского лицея во внеурочное время составили «Наш словарь», своеобразный сборник выписок по самым разным темам, поднятым на уроках и заинтересовавшим ребят. Подобная работа не просто была примером умения учащихся самостоятельно обобщать, но и результатом профессиональной интеграции педагогов различных дисциплин в преподавании нравственных и гражданских основ знаний.

Важным проявлением интеграции урочной и внеурочной деятельности воспитанников были самостоятельные занятия в библиотеке. Ребята не только повышали свою культурную и научную образованность, они совершенствовали мыслительную деятельность, обдумывая прочитанное и интерпретируя его в связи с поставленными на уроках проблемами. Нередко библиотека или читальный зал становились своеобразным политическим клубом, где между лицеистами и преподавателями шел напряженный обмен мнениями по волнующим вопросам. Воспоминания выпускников Нежинского лицея подтверждают, что острые политические суждения, выдвинутые на занятиях по философии профессором Н.Г.Белоусовым, вызывали огромный интерес студентов и заставляли преподавателя продолжать обсуждение проблем во внеурочное время, а учеников обратиться к дополнительной литературе в библиотеке. В «Обществе лицейских друзей полезного», основанном Е.А.Энгельгардтом в Царскосельском лицее «для содействия литературному образованию молодых людей», шел и обмен мнениями по острым вопросам современности. Подобные занятия в читальном зале способствовали развитию не только интеллектуального потенциала учащихся, но и их политическому образованию, формированию их демократических взглядов и свободолюбивых убеждений.

Подобная интеграция урочной и внеурочной деятельности реализована и в лицее-интернате: для ребят организован интеллектуальный клуб

«В продолжение урока» для обсуждения совместно с преподавателями волнующих тем; учащиеся занимаются в школьном научном обществе «Лицеист», где имеют возможность при проведении собственных исследований получить консультации у ведущих специалистов вузов.

Следствием тех усилий, которые прилагали преподаватели отечественных лицеев к рациональной и творческой организации учебной и вне-учебной деятельности, были искренние, дружеские отношения между педагогами и воспитанниками, которые возникали в результате столь тесного общения. Подобные отношения основывались на взаимном доверии, на уважении к совету и мнению старшего, на признании неповторимости любого ученика. К результатам интеграции следует отнести всестороннее развитие подрастающей личности, формирование у ребят самостоятельности в исследовательской и общественной деятельности, развитие творческой инициативы воспитанников.

Анализ организации педагогического процесса в лицеях убеждает, что факторы внутрилицейского порядка: педагогические идеи, образова-тельно-воспитальное влияние педагогов, содержание учебного процесса -взаимодействовали с внелицейской средой, которая включала в себя ту обстановку, где располагались лицеи. Окружающая их местность, сложившаяся там атмосфера способствовали, на наш взгляд, патриотическому и нравственному воспитанию, приобщению воспитанников к культурным ценностям и в не меньшей степени, чем другие факторы, влияли на формирование личности лицеистов. Особенно велико было воспитательное значение той местности, в которой находился Царскосельский лицей. Парк Царского Села, густо «населенный» памятниками славного прошлого русского народа, статуями мифологических персонажей, был не только своеобразным продолжением уроков истории, проводимых И.К. Кайдановым; в нем лучше усваивался материал по словесности: прогулки вызывали вдохновение воспитанников. Местность, в которой располагался Нежинский лицей, также во многом способствовала эстетическому и интеллектуальному развитию учащихся. Гоголь как-то сказал, что ландшафт, который видит ребенок, влияет на его взгляда: на мир. Значимой частью окружающего лицеистов мира были живые черты тех мест, где они учились и жили.

Интеграция внутрилицейской и внелицейской среды стала важной линией преемственности в реализации обозначенной идеи между лицеями первой трети XIX века и современными школами повышенного типа. Возможности окружающей лицей-интернат среды используются для более полноценного воспитания: ребята совместно с преподавателями обустроили «лицейский дворик», в котором проводятся различные мероприятия. Постепенно интересы школы расширились, объектами внимания стали исторические части Владимира, уникальные природные зоны города, были организованы исследовательские экспедиции в сельскую местность с целью знакомства с историей и культурными традициями Владимирского края. Подобная интеграция позволила обогатить воспитательную систему лицея.

В работе сделан вывод о том, что в отечественных лицеях первой трети XIX века был успешно накоплен опыт реализации интеграции, зримыми результатами которой были преодоление обособленности между

предметными сферами, разрыва между урочной и внеурочной деятельности, органичное соединение внутрилицейской и внелицейской среды, А основой интеграции были идеи внутренней и внешней культуры, свободного творчества, высокого патриотизма, которые вкупе способствовали всестороннему развитию личности, формированию критического мышления, рефлексивной культуры. Эти идеи связаны с признанием самоценности личности, существования неповторимого индивидуального образа мира.

В заключении изложены основные результаты исследования, представлены выводы и обобщения научно-теоретического и практико-ориентированного характера:

1. Анализ становления и развития понятия интеграции в историко-педагогической науке убедил в том, что до сих пор интеграция понимается многими авторами по-разному. Именно это и объясняет подмену на практике глубокой сущности исследуемого феномена, предполагающего выход на взаимопроникновение различных сторон организации педагогического процесса. В свете перехода на новую научно обоснованную концепцию междисциплинарной интеграции, адекватной требованиям объективных закономерностей качественного образования (Л.Н. Талалова), исторический опыт реализации интеграции в контексте лицейского образования представляется чрезвычайно важным.

2. Среда лицея как особого учебного заведения отличается рядом условий, способствующих реализации идеи интеграции. Высокопрофессиональный профессорско-преподавательский состав, особенный ученический коллектив, собранный в результате строгой системы отбора, фактор закрытости этих учебных заведений позволили создать внутри лицеев особую атмосферу гуманности и демократизма. При этом достигался повышенный уровень образования, который определялся включением в учебный план предметов университетского курса, увеличением количества часов на гуманитарные предметы, что позволяло воплощать внутрипредметную и межпредметную интеграцию.

3. Анализ организации образовательного процесса на уровне учебных планов и программ убедил, что стержнем процесса обучения в лицеях были гуманитарные предметы, обладающие повышенными интегративны-ми возможностями. На уровне воспитательной системы лицеев была исследована интеграция урочной и внеурочной деятельности, которая выражалась в самых разнообразных формах: театральных постановках, изданиях рукописных журналов, литературных кружках и др.. Интеграция урочной деятельности предполагала включение педагогами в учебный процесс проблемных задач, решение которых невозможно без привлечения знаний разных дисциплин. Формирование образовательной среды также носило интегративный характер: внутрилицейское общение, атмосфера творчества, содружества находили продолжение за стенами лицея; развитию внутренней культуры, воспитанию чувства патриотизма способствовали сами здания, в которых располагались лицеи, ландшафт и окружающий архитектурный ансамбль.

4. На основе ретроспективного анализа идеи интеграции, анализа оригинальных источников по истории лицейского образования выявлены

ценные крупицы опыта реализации интеграции в лицейской среде первой трети XIX века, которые становятся предметом интерпретации в современных лицеях. Результаты историко-педагогического исследования могут быть учтены при организации образовательного процесса в современных учебных заведениях повышенного типа, развиты и обогащены педагогическими находками сегодняшних преподавателей.

В качестве перспективных направлений дальнейшего исследования обозначенной проблемы можно выделить более полную систематизацию категориального аппарата идеи интеграции, определение места интеграции в современном образовательном процессе, дальнейшее осмысление феномена лицейской педагогики, изучение опыта отечественных лицеев XIX века для использования в современных учебных заведениях повышенного типа.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях автора общим объемом 1,4 п. л.:

1. Градулева И.В. Интегрированный урок в современной школе // Учитель и его творчество. - Владимир: ГМЦ, 1994. - С.5-9 (0,3 п.л.).

2. Градулева И.В. Феноменологический подход к изучению творчества Афанасия Фета // Феноменология художественного образования: Тезисы докладов и выступлений международной конференции. - Владимир: ВГПУ, 1997.-С. 142-145 (0,3 п.л.).

3. Градулева И.В. Возможности интеграции в современном образовательном процессе // Образование накануне XXI века: традиции и перспективы: Сборник научных трудов. - Владимир: ВГПУ, 1999. - С. 159-163(0,3 п.л.).

4. Градулева И.В. Проблема личности в древнерусской литературе: опыт интегрированного подхода // Художественный текст и культура: Материалы и тезисы докладов международной конференции. - Владимир: ВГПУ, 1999.-С.311-313(0,1 п.л.).

5. Градулева И.В. Технологические возможности интегрированного обучения // Дидактика в предчувствии третьего тысячелетия: II межрегиональные педагогические Чтения памяти И.Я. Лернера. - Владимир: ВГПУ, 2000. - С.24-26 (0,1 п.л.).

6. Градулева И.В. Идея интеграции в педагогической системе античного лицея // Сборник трудов молодых ученых ВГПУ. - Владимир: ВГПУ, 2001.-С.34-36 (0,1 п.л.).

7. Graduleva I.V. Integrative lesson in contemporary school // International Teacher. - Дания. - С. 12-14 (0,1 п.л.).

8. Градулева ИВ. Некоторые аспекты интеграции в контексте лицейской педагогики XIX века // Методология, теория и практика преобразования отечественных и зарубежных педагогических систем: Материалы межрегиональной научной конференции. - Рязань: РГПУ, 2003. - С.59 -61 (0,1п.л.).

Подписано в печать 25.08.04. Гарнитура Times New Roman. Формат 60x80 1/16 Бумага офсетная. Печать ризографическая. Усл.печ.л. 1,3. Уч-из. л. 1,5. Тираж 100 экз. За каз Jft 78.

Отпеча гано с готовых диапози1 нвов в ООО «Интермета» г. Рязань, ул. Каляева,5

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Рязанский гос)Дарственный педагогический университет им. С.А. Есенина». 390000, г. Рязань, ул. Свободы, 46

1116084

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Градулева, Ирина Вадимовна, 2004 год

Введение

Глава 1.

1.1. 1.2.

Глава 2.

2.1. 2.2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Специфика организации педагогического процесса в отечественных лицеях первой трети XIX века в контексте идеи интеграции"

Актуальность исследования. Современный этап развития человеческого сообщества характеризуется усилением тенденций интеграции в самых разных областях: науке, технике, образовании. В то же время состояние современной системы образования все еще отражает общее стремление к предметному дроблению и специализации. Вместе с тем все большее ощущение тесной взаимозависимости мировых явлений и процессов убеждает нас в искусственности деления системы знаний на предметные сферы, что препятствует целостному восприятию учеником окружающих его явлений.

Сегодня, когда акцентируется роль ученика как активного субъекта познания, чрезвычайно важно отойти от идей узкой специализации, переосмыслить традиционную классно-урочную систему—продукт XVII века— и наметить пути интегрированного учебного познания. Одним из важнейших ориентиров образования становится обучение не просто фактам, а их взаимосвязям. Именно на решение этих задач и направлены интеграционные процессы в современной школе.

Чрезвычайно важным представляется определение эффективной школьной среды, позволяющей реализовать идею интеграции. На пути совершенствования современной школы мы все чаще обращаемся к ценному опыту учебных заведений повышенного уровня образования. Именно этим и объясняется поворот внимания исследователей к лицеям России XIX века, так как в системе этих учебных заведений интеграция просматривается на самых разных уровнях. Исторический опыт может стать важным инструментом в осмыслении актуальных проблем современной дидактики и послужит стимулом дальнейшей разработки теории интеграции и ее реализации в практике современных лицеев.

Внимание к интеграции усиливается сегодня и в контексте диалогового обучения как технологии личностно-ориентированного образования, так как общество выдвигает перед школой задачу воспитать конструктивно и созидательно мыслящую личность (М.М. Берулава, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская). Личностно-ориентированное образование акцентирует внимание на развитии личностно-смысловой сферы учащихся, признаком которой является их отношение к постигаемой действительности, ее переживание, осознание ценности. Концепция личностно-ориентированного образования во многом опирается на теорию интеграции. Интеграция и призвана создавать условия для возникновения у учеников личностных смыслов (В. В. Сериков), для «всесторонней отраженности и субъектных проявлений» (В. А. Петровский).

Идеи школы диалога, которая сегодня предстает как оппозиция школе монолога, обоснованные в контексте методологии М.М. Бахтина, B.C. Библера, а также наработок С.Ю. Курганова по уроку-диалогу, получили развитие в аспекте педагогической технологии в трудах Е.Г.Осовского, Ф.А.Фрадкина и стали предметом современной педагогической интерпретации в публикациях Л.И.Богомоловой, Л.А.Кирсановой, Е.Ю.Рогачевой, Е.Н.Селиверстовой, что позволило лучше осмыслить место и роль интеграции в контексте диалогизма как ориентации новой образовательной парадигмы. Теоретические наработки А.А. Романова, касающиеся анализа образовательной реформы начала XX века, помогли уяснить интегрированный характер проектной методики, активно использовавшейся советскими педагогами в практике опытных школ (С.Т. Шацкий и др.).

Песталоцци, Дж. Локк, И. Гербарт) и русских ученых (К.Д. Ушинский, В.И. Водовозов, Л.Н. Толстой, В.Я. Стоюнин). Однако именно сегодня представляется возможным систематизировать теоретический и практический опыт реализации данной идеи в контексте лицейской педагогики.

Выполнение исследования стало возможным благодаря осмыслению ценных работ, в которых отражена теоретико-методологическая сторона интеграционных тенденций в образовании (В.И. Безрукова, А.П. Лиферов, Л.Н. Талалова, Г.Ф. Федорец, B.C. Шубинский и др.); разрабатываются общие методологические основы теории интегрированного обучения (Ю. К. Бабанский, В. Н. Максимова и др.); определяются возможности совершенствования процесса обучения путем интеграции (В. С. Безрукова, А. А. Пинский, В. У. У санов и др.); исследуются возможности интеграции различных предметных областей, прежде всего предметов гуманитарного цикла (Л. С. Айзерман, В. Н. Маранцман, 3. Я. Рез и др.);

В диссертационных исследованиях последних лет раскрываются различные аспекты идеи интеграции: интеграция рассматривается как один из действенных способов изменения качества педагогической реальности (Л.В. Веснина); как способ воздействия не только на интеллектуальную, но и на чувственную сферу (О.Г. Трапезникова); осмысливаются этапы становления теории интеграции в отечественной педагогике (М.А. Морозова); разрабатываются варианты построения дидактической теории интегрированного обучения (А.Я. Данилюк, Д.В. Ровкин); выявляются закономерности построения процесса обучения на интегративной основе (К. Ю. Колесина); исследуются педагогические условия эффективности интегрированного обучения (А.И. Пайгусов); разрабатываются технологии создания интегрированных курсов (Л. И. Орешкина, Л. А. Шевченко).

Однако анализ исследований, посвященных проблеме интеграции, позволил выявить следующие тенденции:

- до сих пор не определено само понятие «интеграция», которое часто подменяется понятием «межпредметные связи»; не дифференцируются понятия «бинарный урок», «интегрированный урок», «синтезированный урок», что свидетельствует о недостаточной разработанности методологии интегрированного познания; - не исследована педагогическая среда, в которой возможности интеграции могли быть реализованы наиболее полно. Наметившиеся тенденции стимулируют не только продолжение исследований в области теории и практики интеграции, но и осмысление возможностей лицейской среды в реализации обозначенной идеи.

Анализ историко-педагогической литературы свидетельствует, что многие авторы пытались осмыслить феномен лицейской педагогики: были определены черты системы преподавания античного лицея (А. Боннар, А. Ф. Лосев, А. А. Тахо-Годи и др.); охарактеризован воспитательный процесс в лицеях Франции (Е. Я. Орехова); обобщена история открытия лицеев России XIX в., их развития и реорганизации (Э. Д. Днепров, А. Д. Егоров, В. В. Кучигашева, Л. В. Полякова); описаны педагогические системы ведущих лицейских педагогов (Н.К. Гончаров, И.П. Золотусский, М. Б. Храпченко); охарактеризованы развивающие возможности лицейской среды (Ю. М. Лотман, А. В. Марков, М. Ф. Шабаева). Фундаментальными являются труды 3. И. Равкина, определяющие значение Царскосельского лицея в формировании пушкинского гения.

Однако нет работ, исследующих интеграцию как ведущую составляющую образовательной среды лицея, которая направляла содержание образования, организацию урочной и внеурочной деятельности. Лицейскую педагогику определяли принципы единства интеллектуального и духовного воспитания, новаторские принципы организации и оптимизации учебного процесса. Воплощение этих, прогрессивных не только для XIX века установок было невозможно без интеграции, реализованной на различных уровнях.

В качестве хронологических рамок исследования избрана первая треть XIX века: именно в этот период, означенный либеральными послаблениями, лицеи открывались и становились своеобразными творческими лабораториями, в которых апробировались нестандартные подходы к образованию. В таком контексте указанный временной отрезок приковывал внимание и стал предметом осмысления известных ученых Ю.М. Лотмана, З.И. Равкина, С.Д. Руденской. Эту позицию разделяет и Л.В. Полякова, разработавшая периодизацию развития педагогики лицеев. Первая треть XIX века была временем, благоприятным для воплощения возможностей инновационной педагогики, в том числе и в аспекте интеграции.

Погружение в широкий социокультурный контекст лицейской педагогики, а также исследование накопленного теоретического материала в области интегрированного познания позволило обнаружить противоречия: между объективной потребностью осмысления понятия интеграции и недостаточной разработкой категориального аппарата в теории интегрированного познания; между имеющимися попытками практической реализации идеи интеграции в современной школе и недостаточно глубоким теоретическим изучением историко-педагогического наследия в аспекте лицейской педагогики, ставшей впоследствии прочным фундаментом системы образования повышенного уровня.

Актуальность проблемы обусловила выбор темы исследования: «Специфика организации педагогического процесса в отечественных лицеях первой трети XIX века в контексте идеи интеграции».

Объект исследования: педагогический процесс в системе лицейского образования обозначенного периода.

Предмет исследования: реализация идеи интеграции в отечественных лицеях первой трети XIX века на уровне содержания, форм и методов организации педагогического процесса.

Цель исследования: на основе анализа теории и практики лицейского образования обозначенного периода выявить особенности организации педагогического процесса в контексте идеи интеграции.

Поставленная цель определила задачи исследования:

1. Проанализировать процесс становления и развития понятия интеграции в историко- педагогической науке.

4. Выявить ценный опыт реализации идеи интеграции в лицейском образовании с целью дальнейшего совершенствования образовательного процесса в современной школе.

При решении поставленных задач нами применялись следующие методы исследования:

- метод анализа и научно-педагогической интерпретации философской, психологической, педагогической, художественной литературы, архивных документов в связи с поставленными целями и задачами исследования;

- сравнительно-сопоставительный анализ исторических фактов, концептуальных идей, подходов к рассмотрению педагогических явлений;

- метод единства исторического и логического, разработанный в трудах Э.В. Ильенкова, З.И. Равкина и др.;

- биографический метод, который, позволил через биографии ряда лицеистов и их педагогов лучше воспринять и эпоху, и смысл разработанных педагогами идей; метод обобщения информации, содержащейся в монографической и периодической литературе по проблеме исследования, и систематизации полученных результатов и выводов. Теоретико-методологической основой исследования являются:

- философские концепции целостности и системности (М.М. Бахтин, В.

П. Кузьмин, Б. Ф. Ломов, П. Ф. Юдин);

- труды С.Д. Егорова, З.И. Равкина, посвященные закономерностям и тенденциям развития истории отечественной педагогики и образования;

- историко-педагогические исследования М.В. Богуславского, А. А. Романова, Ф.А. Фрадкина, касающиеся состояния опытных школ и комплексной системы обучения; работы Г.Б. Корнетова в аспекте анализа подходов к созданию концептуальных моделей историко-педагогического процесса; труды Е.А. Князева, отражающие генезис высшего педагогического образования в России исследуемого периода;

- методологические разработки В.В. Краевского, В.М. Полонского, направленные на повышение качества педагогических исследований;

- общая теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин);

- психологические основы характеристики разных видов связей — локальных, частносистемных, межсистемных (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, Н. Я. Менчинская, Ю.А. Самарин);

- дидактические теории построения содержания общего образования и оптимизации учебного процесса (Ю. К. Бабанский, И.Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Т.И. Шамова); концептуальные идеи личностно-ориентированного образования (М.М. Берулава, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская).

Стремление высветить изучаемое явление с позиций разных смежных научных дисциплин побудило нас обратиться к следующим источникам: трудам по философии, педагогике и психологии, по лингвистике, литературоведению, методикам преподавания гуманитарных предметов, художественным произведениям, архивным материалам НА РАО, ЦГАЛИ.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

- глубоко проработан категориальный аппарат теории интеграции, разведены понятия «межпредметные связи», «бинарный урок», «синтезированный урок», «интегрированный урок», где под интегрированным уроком, в отличие от рядоположенных категорий, понимается такой вид учебного занятия, на котором осуществляется глубокое взаимопроникновение знаний различных дисциплин, а результатом становится новое качество, представляющее собой неразрывное целое; это обогащает теорию интегрированного познания;

- на основе анализа историко-педагогического материала и методологии интегрированного познания продуманы ходы моделирования интегрированного урока, которые могли бы быть использованы в практике лицейского образования; предложена классификация видов, уровней и результатов интеграции;

- впервые предметом специального исследования стали вопросы реализации идеи интеграции в контексте лицейского образования (выбор содержания, форм, методов обучения и воспитания, подбор преподавательского состава, определение контингента учащихся);

- анализ содержания интеграции в лицейской педагогике исследуемого периода в контексте урочной и внеурочной деятельности позволил расширить представление об образовательных возможностях этого учебного заведения, а также обнаружить особые профессиональные требования к педагогам лицея.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- исторический опыт реализации интеграции в лицейском образовании может быть учтен при конструировании содержания образования в современных учебных заведениях повышенного типа: лицеях, гимназиях;

- материалы исследования могут быть активно использованы в курсе истории образования и педагогической мысли в педагогических вузах;

- результаты исследования могут служить хорошим материалом для организации спецкурсов и семинаров по проблеме лицейского образования и пополнить методический багаж преподавателей лицеев.

В исследовании можно выделить три условных этапа:

Обоснованность и достоверность результатов обеспечиваются разнообразием привлеченных педагогических, историко-философских,. культурологических, психологических, литературоведческих, лингвистических, методических работ; применением методов, адекватных предмету и задачам исследования, обращением к архивным материалам, учебным планам лицеев, использованием конспектов и записей лицейских преподавателей.

Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях на Школе молодого ученого ВГПУ; на конференциях профессорско-преподавательского состава ВГПУ; на городских конференциях учителей; на Педагогических чтениях памяти И. Я. Лернера (2000г., г. Владимир); на международных конференциях «Феноменология художественного образования» (1997г.; 2001г., г.Владимир), «Художественный текст и культура» (1999г., г.Владимир); на межрегиональных конференциях; результаты отражены в публикациях местного, российского и международного уровня.

Внедрение результатов исследования проводилось в следующих формах: автором предпринимались попытки моделировать интегрированные уроки в контексте лицейского образования, что было частично апробировано в «Педагогическом марафоне»; материалы исследования внедрены в практику работы учителей г. Владимира, чему способствовали публикации в сборниках «Учитель и его творчество», изданных Городским методическим центром; результаты исследования применяются в качестве учебного материала в лекционных и практических занятиях студентов ВГПУ; видеозаписи уроков и внеклассных мероприятий в контексте заявленной темы пополнили копилку видеотеки Городского методического центра.

Основные положения, выносимые на защиту:

2. Благоприятными предпосылками для реализации идеи интеграции в отечественной лицейской педагогике стали: особая внутренняя атмосфера, основанная на принципах демократичности и гуманности, подбор высокопрофессионального преподавательского состава, особый ученический коллектив, фактор закрытости, повышенный уровень образования.

3. Исследование показало, что в отечественных лицеях интеграция проявлялась на уровне урочной и внеурочной деятельности (театральные постановки, издание рукописных журналов, учебноигровая деятельность, самостоятельные занятия лицеистов в библиотеке), на уровне организации предметного содержания (включение в учебные планы предметов гуманитарного цикла, обладающих повышенными интегративными возможностями: словесности, истории, русского и иностранного языков, философии), а также отбора и баланса организационных форм и методов обучения (дискуссии, этические беседы, конференции, проблемные лекции, творческие задания), что создавало благоприятные условия для полноценного формирования целостной личности, воспринимающей мир в единстве его связей и отношений.

Опыт реализации идеи интеграции в отечественных лицеях первой трети XIX века, на наш взгляд, содержит много рациональных «зерен», которых могут быть конструктивно-творчески применены в практике современных лицеев (например, усиленное внимание к гуманитарной составляющей лицейского образования, способы формирования гражданской позиции лицеистов в ходе интеграции внутрилицейской и внелицейской среды).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования убеждают, что проблему гуманизации школы можно было эффективно решать не путем увеличения объема гуманитарных знаний, а путем междисциплинарной интеграции. В этой связи представляется крайне необходимым выявление ценного опыта реализации интеграции, который был успешно накоплен в отечественных лицеях первой трети XIX века. Преодоление обособленности между предметными сферами, разрыва между урочной и внеурочной деятельностью, органическое соединение внутрилицейской и внелицейской среды — вот зримые результаты интеграции. Основой интеграции в лицеях были идеи внутренней и внешней культуры, свободного творчества, высокого патриотизма, которые вкупе способствовали всестороннему развитию личности, формированию критического мышления, рефлексивной культуры. А эти идеи связаны с признанием самоценности личности, существования неповторимого индивидуального образа мира.

Кроме того, обращение к идее интеграции продиктовано гуманистической направленностью происходящих в образовании и обществе изменений - переосмыслением роли личности в культуре, развитием теории и технологии личностно-ориентированного обучения. Поэтому исследование особенностей интеграции в контексте лицейского образования позволяет глубже осмыслить и полнее отразить многие аспекты, касающиеся личности, ее развития и взаимоотношений с окружающим миром, ее права воспринимать мир во всем его многообразии — приоритетной проблемы гуманистической парадигмы образования.

Таким образом, на основе ретроспективного анализа идеи интеграции, анализа оригинальных источников по истории лицейского образования мы смогли выявить ценные крупицы опыта реализации интеграции в лицейской среде первой трети XIX века, который может быть не только учтен при организации образовательного процесса в современных лицеях, но развит и обогащен педагогическими находками сегодняшних преподавателей.

Хотелось бы подчеркнуть, что данная работа является лишь этапом на пути исследования всех возможностей интеграции, дальнейшей более полной систематизации категориального аппарата данной идеи, определения места интеграции в современном образовательном процессе, дальнейшего осмысления феномена лицейской педагогики, изучения опыта отечественных лицеев XIX века для интерпретации в современных учебных заведениях повышенного типа.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Градулева, Ирина Вадимовна, Владимир

1. Авзалова Г.Г. Педагогические основы межпредметных связей в современных курсах обществоведческих дисциплин: Дисс. канд. пед. наук. М.,1998. - 165с.

2. Алпатов И.И. Учебно-воспитательная работа в дореволюционной школе интернатного типа. М.: Учпедгиз, 1958. - 416с.

3. Алпатов М.А. Русская историческая мысль в Западной Европе XVII-XVIII вв. М.: Просвещение, 1973. - 335с.

4. Андреева В.В., Гаврилин А.В. Воспитательная система школы что это такое: Материалы в помощь руководителям органов народного образования, директорам школ, классным руководителям. - Владимир: Владимирская школа, 1991. - 172с.

5. Андреева В.В., Ширяев П.Т. Педагогическая программа развития школы-интерната с лицейскими классам // Опыт разработки педагогических программ развития школы: Сб. статей / Под ред. А.В. Гаврилина. Владимир: Владимирская школа, 1995. - 41-51с

6. Анненков П.В. А.С. Пушкин в Александровскую пору. М., 1874г.

7. Анненков П.В. Материалы для биографии А.С. Пушкина. М.: Современник, 1984. - 475с.

8. Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв / Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюрев. М.: Педагогика, 1985. -363с.

9. Антология педагогической мысли России первой половины XIX века. — М.: Педагогика, 1987. 374с.

10. Анциферов Н. Пушкин в Царскосельском лицее. М.: Учпедгиз, 1950. -417с.

11. Аристотель. Сочинения в 4-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1976. - 409с.

12. Ахлибинский Б.А. Категориальный аппарат понятия интеграция // Диалектика как основа интеграции научного знания. — Л., 1984. 217-241с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1990. - 154с.

14. Бабкина М.В. Использование межпредметных связей в процессе развития речи на уроках русского языка: Дисс. канд. пед. наук. — М., 1998. 151с.

15. Базанов В.Г. Вольное общество любителей российской словесности. -Петрозаводск, 1949. 206с.

16. Барнацкий В.А. Императорский Александровский лицей в ведомстве военно-учебных заведений (Историческая справка к 100-летию лицея). — СПб, 1911.- 217с.

17. Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М.: Просвещение, 1989.-413с.

18. Батышев С.Я. Советская школа на современном этапе. — М.: Педагогика, 1977. 214с.

19. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук // Эстетика словесного творчества. М.: Книга, 1963. - 371с.

20. Беленький Г.И. О воспитательно-образовательных аспектах межпредметных связей // Советская педагогика. 1977. - №5.- 32-34с.

21. Белинский В.Г. Избранные сочинения в 4-х т. Т.2. М.: Учпедгиз, 1952.-516с.

22. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в ПТУ. М.: Высшая школа, 1991. - 127с.

23. Берулава М.М. Состояние и перспективы гуманизации образования // Педагогика. 1996. - №1. -11-13с.

24. Бецкой И.И. Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества // Собрание учреждений и предписаний касательно воспитания в России обоего пола благородного и мещанского юношества. В 3-х т. Т.1.-СП6., 1789-1791г.

25. Бецкой И.И. Наставления воспитателям.- ИВИА, ф. 314, д. 3492 за 1772г., л. 12, №6.

26. Бецкой И.И. Рассуждения, служащие руководством к новому установлению Шляхетского кадетского корпуса, сколько принадлежит до воинской части. СПб., 1776г.

27. Бецкой И.И. Устав Императорского шляхетского сухопутного кадетского корпуса, учрежденного в С-Петербурге для обучения благородного российского юношества // Полное собрание законов Российской империи. Т. 17. СПб., 1776г.

28. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические произведения в 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1979. - 304с.

29. Боголепов П., Верховская Н., Сосницкая М. Тропа к Пушкину. -2-е изд., дополн. и исправл. — М.: Детская литература, 1974. 543с.

30. Богомолов А.С. Диалектический логос. Становление античной диалектики. -М.: Прогресс, 1982. 191с.

31. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе.- М.: Учпедиз, 1959.- 456с.

32. Богуславский В.М., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах // Магистр. 1992. - №1. - Май. - 8-9с.

33. Бодалев А.А. О факторах формирования у школьников отношения к другому человеку как к высшей ценности // Личность в воспитательной системе школы: Сб. статей / Под ред. А.В. Гаврилина, Л.И. Новиковой. — Владимир: ВОИУУ, 1993. 71-79с.

34. Бодалев А.А. Психология общения. М.: Высшая школа, 1996. - 317с.

35. Большая Советская Энциклопедия / Гл. ред. О.Ю. Шмидт. Т.28. М.: Советская энциклопедия, 1937. - 606-607с.

36. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. Ростов -на- Дону, 1997. - 161с.

37. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура: Учебное пособие. — Ростов- на- Дону, 1993. 290с.

38. Боннар А. Греческая цивилизация. В 3-х т. Т.2. М.: Искусство, 1992. -399с.

39. Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе // Литература в школе. 1996. - №5. - 21-24с.

40. Бутов А.Ю. Традиции российского образования: Диалог культур и педагогическая реальность: Монография. — М.: Изд-во Московского философского фонда, 2001. 425с.

41. Веневитинов Д.В. Что написано пером, того не вырубишь топором // Русские эстетические тракты первой трети XIX века. В 3-х т. Т.2.- М.: Мысль, 1974.-137-261с.

42. Вересаев В. Спутники Пушкина-М: Современник, 1990.- 411с.

43. Вернан Ж.-П. Происхождение древнегреческой мысли. М.: Книга, 1987.- 215с.

44. Вильман О. Дидактика как теория образования. В 2-х т. Т.2.- М., 1908. -705с.

45. Виноградов Н.Д. Педагогика как наука и искусство. М., 1912.- 156с.

46. В Катковском лицее.- М., 1908.- 211с.

47. Войтоловская Э.Л., Степанов А.Н. Н.В. Гоголь. Семинарий. Л.: Госуд. уч.-пед.изд-во Мин-ва просвещения РСФСР, 1962. - 288с.

48. Волков Г.Н. У колыбели науки. М.: Просвещение, 1971.- 280с.

49. Волков Г.Н. Мир Пушкина. М.: Молодая гвардия, 1989. - 201с.

50. Волков Г.Н. Три лика культуры.-М.: Искусство, 1986. 310с.

51. Воронов А.С. Историко-статистическое обозрение учебных заведений Санкт-Петербургского учебного округа с 1715 по 1828г. СПб, 1886. -189с.

52. Воспитательные системы школ: История и современность // Тез. докл. семинара-совещания 27 февр.-1 марта 1990г. (Владимир) / Отв. ред. Г.Д. Аверьянова, Л.И. Новикова, Ф.А. Фрадкин. Владимир: ОИУУ, 1990. -185с.

53. Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография / Под ред. Г.Б.Корнетова, В.Г.Безрогова. М.: ИГОП, 1996. -269с.

54. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышлениеи речь.-М.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1956. 519с.

55. Выготский JI.C. Педагогическая психология.-М.: Педагогика, 1991. -479с.

56. Выготский Л.С. Психология искусства. -2-е изд., исправл. и дополн.-М.: Искусство, 1968. 576с.

57. Вяземский П.А. Полное собрание сочинений в 10-ти т. Т. 10.- СПб., 1892.- 246с.

58. Габидуллина А. Интегративный урок // Народное образование. -1990. -№12.- 13-14с.

59. Гаврилин А.В. Инновации в исторической ретроспективе // Инновационные процессы в образовании: опыт и перспективы: Межвуз. сб. Владимир: ВОИУУ, 1997. - 57-64с.

60. Гаврилин А.В. Обретение своего лица // Директор школы. 1995. - №3. -21-23с.

61. Гаврилин А.В. Развитие отечественных гуманистических воспитательных систем. -2-е изд., исправл. Владимир: Владимирская школа, 1998. - 208с.

62. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. №2. - М.: Высшая школа, 1995. - 161с.

63. Гельман 3. Вырваться из круга: Интегративный курс истории науки и культуры // Народное образование. 1990. - №10. - 17-21с.

64. Гербарт И.-Ф. Избранные педагогические сочинения в 3-х т. Т.1.- М.: Учпедиз, 1940. 179с.

65. Герцен А.И. Собрание сочинений в 30-ти т.Т. 2.- М.: Изд-во Академии Наук СССР., 1954.- 141с.

66. Гершензон М. Статьи о Пушкине. М.: Правда, 1926. - 84с.

67. Гершунский Б.С. Гуманизация образования: необходимость новой парадигмы // Магистр. -1991. Июнь. -15- 16с.

68. Гиппиус В. Гоголь в письмах и воспоминаниях. М.: Федерация, 1931. - 227с.

69. Гише П. Культурное измерение человека. Создание ценностей и человеческий прогресс // Вопросы философии. 1984.- №3.- 27-ЗЗс.

70. Гоголь в воспоминаниях современников. / Ред. текста, предисл. и коммент. С. Машинского. — М.: Гослитиздат, 1952. 41-64с.

71. Гоголь- Головня О.В. Из семейной хроники Гоголей. Киев, 1909. -95с.

72. Гоголь М.И. Автобиографическая записка // Русский архив.-1902. -№4. 706-724с.

73. Из воспоминаний о Гоголе (Письмо к С.Т. Аксакову) // Современник. -1913. IV, отд.ХШ. - 247-253с.

74. Гоголь Н.В. Собрание сочинений в 8-ми т. Т.7. М.: Художественная литература, 1980. - 411с.

75. Головщиков К. П.Г.Демидов и история основанного им в Ярославле училища (1803-1886). Ярославль, 1887г.

76. Горбачевич К.С. Русский язык. Прошлое. Настоящее. Будущее: Кн. для внекл. чтения.-М.: Просвещение, 1984. 191с.

77. Горшков А.И. А.С. Пушкин в истории русского языка. М.: Просвещение, 1993.- 176с.

78. Градулева И.В. Возможности интегрированного обучения в современном образовательном процессе // Образование накануне XXI века: традиции и перспективы: Сб. научн. трудов. Владимир: ВГПУ, 1999. - 159-163с.

79. Градулева И.В. Интегрированный урок в школе // Учитель и его творчество. Владимир: ГМЦ, 1994. - 5-9с.

80. Градулева И.В. Идея интеграции в педагогической системе античного лицея // Сб. трудов молодых ученых ВГПУ. Владимир: ВГПУ, 2001.- 34-36с.

81. Градулева И.В. Проблема интегрированного урока в современной школе // International Teacher. Дания. -1 марта 2001г. -12-14с.

82. Градулева И.В. Проблема личности в древнерусской литературе:опыт интегрированного подхода // Художественный текст и культура: Материалы и тезисы докладов на Междунар. конф. 13-16 мая 1999. -Владимир: ВГПУ, 1999. 311-313с.

83. Градулева И.В. Технологические возможности интегрированного обучения // Дидактика в предчувствии третьего тысячелетия: II межрегиональные пед. чтения памяти И.Я.Лернера. Владимир, 2000. -24-26с.

84. Градулева И.В. Феноменологический подход к изучению творчества А.Фета // Феноменология художественного образования: методология, содержание, методики: Тезисы докладов и выступлений Междунар. конф. 10-11 декабря 1996г. Владимир: ВГПУ, 1997. - 142-145с.

85. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Книга для учителей. М.: Просвещение, 1990. - 142с.

86. Григорьев В.В. Исторические очерки русской школы. М.: 1900г.

87. Громов М.Н., Козлов Н.С. Русская философская мысль X-XVII веков. -М.: Прогресс, 1990. 413с.

88. Грот К.Я. Пушкинский лицей (1811-1817г.). Бумаги первого курса. -Пг., 1911г.

89. Грот К.Я. Пушкин, его лицейские товарищи и наставники. 2-е изд. -СПб, 1899г.

90. Гуковский Г.А. Пушкин и русские романтики. Саратов, 1946. - 365с.

91. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей) / Под. общей ред. Н.Л.Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 336с.

92. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 216с.

93. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.-315с.

94. Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы интерграции в образовании: Дисс. канд. пед. наук. — Ростов-на-Дону, 1997. 208с.

95. Данилюк А.Я. Теория интегрированного образования: Научное издание. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского пед. университета, 2000. -440с.

96. Демидовский юридический лицей в Ярославле // Журнал Министерства народного просвещения, Новая серия; часть GGXII. СПб.: Тип. B.C. Балашова, 1880, нояб. - 27-32с.

97. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения в 3-х т. Т.2. М.: Учпедиз, 1956. - 203с.

98. Днепров Э.Д. Советская литература по истории школы и педагогики дореволюционной России. М.: Педагогика, 1979. - 384с.

99. Доватур А.И. Политика и политии Аристотеля. M.-JL: Политиздат, 1985.-306с.

100. Долгова С.Ю. Развитие самостоятельности мышления учащихся в условиях лицейского образования (На материале изучения иностранных языков): Дисс. канд. пед. наук. Саратов, 1998. - 178с.

101. Донских О.А., Кочергин А.И. Античная философия в зеркале рефлексии. М.: Изд-во МГУ, 1993. - 289с.

102. Дополнение к сборнику постановлений по Министерству народного просвещения 1803-1864гг. -Спб., 1867-1896. 66с.

103. Дореволюционная гимназия: содержание и организация обучения / Сост. М. В. Богуславский.- М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. -160с.

104. Достоевский Ф.М. Собрание сочинений в 10-ти т Т.9. М.: Художественная литература, 1975. - 518с.

105. Дугин JI. Лицей. М.: Современник, 1977. - 350с.

106. Дурылин С. Гоголь-актёр // Театр и драматургия. 1934. - V. - 52-59с.

107. Егоров А.Д. История лицеев в России от основания до закрытия: Даты, события, факты. Иваново, 1992. - 151с.

108. Егоров А.Д. Теория образования в педагогике России начала XX века. М.: Педагогика, 1987. - 216с.

109. Енисеев М.К. Интеграция изучаемого с известным школьникам: научные основы, технология управления: Учебное пособие. Чебоксары,1995. 146с.

110. Живые страницы. А.С. Пушкин, Н.В. Гоголь, М.Ю. Лермонтов, В.Г. Белинский в воспоминаниях, письмах, дневниках, документах / Сост., сопроводит, текст и комм. Б.В. Лунина. М.: Детская литература, 1972. -544с.

111. Журавлёва В., Киселёва Г. Два предмета на одном уроке // Народное образование. 1994. - №9-10.

112. Журавлёв В.И. Связь педагогики с другими отраслями научного знания // Советская педагогика. 1990. - №4. - 8-11с.

113. ИЗ. Журавлёв И.К., Зорина Р.Я. Дидактическая модель учебного предмета // Новые исследования в педагогических науках. — 1979. №1.- с. 18-23.

114. Жураковский Г.Е. Очерки по античной педагогике. М.: Педагогика, 1963.-417с.

115. Журнал департамента народного просвещения. СПб., 1821-1824г.

116. Журнал Министерства народного просвещения,- СПб., 1803-1821г.

117. Заболотский П.А. Опыт обзора материалов для биографии Н.В. Гоголя в юношескую пору // Известия ОРЯС АН. 1902. - T.VII, кн.2. - 32-70с.

118. Заболотский П.А. К биографии Гоголя в полтавский период // Известия ОРЯС АН. 1912. - t.XVII, кн.2. - 1-27с.

119. Заузе Р.Э. Исторический очерк Ришельевской гимназии. Одесса, 1881.-311с.

120. Захарова Г.П. Педагогическая интеграция: проблемы, опыт, перспективы // Инновационные педагогические технологии.- Чебоксары,1996.- 112с.

121. Звенигородская Г.П. Педагогические условия развития рефлексивных способностей учащихся в образовательном процессе: Дисс. канд. пед. наук. -Хабаровск, 1997. 168с.

122. Зверев И.Д. Взаимная связь учебных предметов. М.:1. Педагогика, 1989. 219с.

123. Зверев И.Д. Межпредметные связи как педагогическая проблема // Советская педагогика. 1974. - №12. -15-17с.

124. Зеньковский В.В. История русской философии в 2-х т. М.: Мысль, 1991.-517с.

125. Змеев В.Д. Царскосельский лицей // Социально- гуманитарные знания. 1999. - №1. - 9-10с.

126. Золотусский И.П. По следам Гоголя. М.: Детская литература, 1980. -150с.

127. Зубов В.П. Аристотель. М.: Современник, 1963. - 211с.

128. Ибрагимов Г.-Г.И. Развитие форм организации обучения в педагогической теории и практике (1950-1990г.): Дисс. докт. пед. наук. -Казань, 1993. 381с.

129. Избранные социально-политические и философские произведения декабристов в 2-х т. Т.1 М.: Учпедиз, 1951. - 507с.

130. Ильенков Э.В. Что же такое личность? // С чего начинается личность? М.: Педагогика, 1979. - 303с.

131. Императорский Александровский лицей. 50-летний юбилей. СПб., 1861.- 190с.

132. Иофанов Д. Н.В. Гоголь. Детские и юношеские годы. Киев: Изд. АН УССР, 1951.-431с.

133. Историко-педагогические исследования и проблемы стратегии развития отечественного образования / Под ред. З.И. Равкина. М.: Педагогика, 1993. - 309с.

134. Историко-статистический очерк общего и специального образования в России / Под ред. А.Г. Небольсина. СПб.: Тип. В. Киршбаума, 1884. -257с.

135. История педагогики: Учебник для студентов пед. институтов / Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева. 5-е изд., дополн. и перераб. - М: Педагогика, 1982г. - 447с.

136. История философии в кратком изложении / Пер. с чеш. И.И. Богута. -М. -Мысль, 1991.-590с.

137. Йосифова Б. Декабристы. М.: Прогресс, 1983. - 383с.

138. Интеграция дань моде или реальная потребность? // Литературная газета. - 28 января 1998. - №3

139. Казарина Т.Э., Мамаева Е.В. Интегрированный урок географии и литературы // География в школе. 1994. - №3. -10-12с.

140. Каменский З.А. П.Я. Чаадаев. М.: Современник, 1946. - 206с.

141. Каменский З.А. Философские идеи русского Просвещения.- М.: Мысль, 1971. 193с.

142. Каменский З.А. Русская философия начала XIX века и Шеллинг. М.: Мысль, 1980.-231с.

143. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Педагогика, 1981. - 206с.

144. Каптерев П.Ф. Избранные сочинения в 3-х т. Т.З. М.: Педагогика, 1982. - 704с.

145. Капустин М. Летопись Демидовского юридического лицея. -Ярославль, 1895. 163с.

146. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М.: Изд. РОУ,1991. - 277с.

147. Караковский В.А. Система воспитательной работы школы, её обновления и перестройка // Системный подход в воспитании: Сб. статей. -М.: Изд. РОУ, 1979. 63-81с.

148. Карамзин Н.М. Избранные сочинения в 10-ти т. Т.9. М.: Изд. АН СССР, 1995. - 502с.

149. Каспаржак А.Г. Базисный план и российское образование в эпоху перемен. М.: Мирос, 1994. - 142с.

150. Каспаржак А.Г. Педагогическая гимназия: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 112с.

151. Католиков А. Биология плюс история, физика плюс география: Опытинтегрированного урока в школе интернате // Народное образование. -1990.-№10. -27-29с.

152. Князев Е.А. Генезис высшего педагогического образования в России XVIII начала XX века: Смена парадигм. - М.: Сентябрь, 2001. - 240с.

153. Кларин М.В. Инновации в обучении. Метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука. - 1997. - 465с.

154. Князьков С.А., Сербов Н.И. Очерк истории народного образования до эпохи реформ Александра II. М., 1910. - 157с.

155. Кобеко Д. Императорский Царскосельский лицей. СПб., 1914г.

156. Колёсина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе: Дисс. канд. пед. наук.- Ростов-на-Дону, 1995. 162с.

157. Колесникова И.А. Методологические и психолого-педагогические проблемы интеграции в сфере образования. СПб., 1994. - 85с.

158. Кон И.С. В поисках себя: личность и её самосознание. М.: Педагогика, 1984. -418с.

159. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: Традиции и перспективы. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. - 217с.

160. Корнетов Г.Б. К вопросу о парадигме гуманистической педагогики // Свободное воспитание. Вып. 2. М., 1993. - 34-45с.

161. Короткое В.М. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе // Народное образование. 1976. - №4. -15-16с.

162. Костюк Г.С. Избранные психологические труды.- М.: Педагогика, 1988.- 117с.

163. Костюк Н.Т. Интеграция современного научного знания как философская проблема // Интеграция современного научного знания. -Киев: Виша школа, 1984. 181-199с.

164. Кошелев В. Константин Батюшков. Странствия и страсти. М.: Современник, 1987. - 315с.

165. Коялович А. Детство и юность Гоголя // Московский сборник / Под ред. С. Шарапова. М., 1887. - 202-270с.

166. Краевский В.В. Методологические основания формирования педагогической теории. М.: Сентябрь, 1998. - 258с.

167. Кузнецова Л. Лицей и развитие поэтического дара Пушкина // Воспитание школьников. 1999. - №1. -17-18с.

168. Кузякин А. Школы нового типа как зеркало перемен // Частная школа.- 1995. №3. - 149-155с.

169. Кулагин П.Г. Идея межпредметных связей в истории педагогики // Советская педагогика. 1964. - №2. - 87-89с.

170. Кулжинский И.Г. Воспоминания учителя // Москвитянин. 1854. -т. VI, отд.У. Смесь. -1-16с.

171. Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге.- М.: Мысль, 1989.- 174с.

172. Кучигашева В.В. Становление системы лицейского образования в России первой четверти XIX в.: Дисс. канд. пед. наук. М., 1996.- 178с.

173. К чести России: Из частной переписки 1812 года / Сост., авт. предисл. М. Бойцов.- М.: Современник, 1988. 239с.

174. Кюхельбекер В.К. Из лекции о русской литературе и русском языке, почитанной в Париже в июне 1821г. // Литературное наследство. Декабристы-литераторы. Т.1. М.: Изд. АН СССР, 1954. - 550с.

175. Лавровский Н.А. Гимназия высших наук кн. Безбородко в Нежине. 1820-1832. Киев, 1879. - 158с.

176. Лаурсон A.M. Справочная книга для учебных заведений и учреждений ведомства Министерства народного просвещения. Пг.: Тип. В.Д. Смирнова, 1916. - 154с.

177. Лебедев А.А. Честь: Духовная судьба и жизненная участь И.Д. Якушкина. М.: Политиздат, 1989. - 399с.

178. Лебедев Н.А. Исторический взгляд на учреждение учебных заведений в России с 1625 по 1855г. СПб., 1884г.

179. Ленц Н.И. Учебно-воспитательные заведения, из которых образовался Ришельевский лицей. -Одесса, 1903г.

180. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-211с.

181. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Педагогика, 1997. - 154с.

182. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186с.

183. Лернер И.Я., Скаткин М.Н. О методах обучения // Советская педагогика. 1965. - №3. - 19-23с.

184. Лесскис Г. Пушкинский путь в русской литературе.- М.: Искусство, 1993.-203с.

185. Лиферов А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: Дисс. докт. пед. наук. Рязань, 1997. - 530с.

186. Лиферов А.П. Интеграция мирового образования реальность третьего тысячелетия: Монография. — М.: Славянская школа, 1997. - 356с.

187. Лицей князя Безбородко: Сборник. Пб., 1859. - 208с.

188. Локк Дж. Педагогические сочинения в 3-х т.Т.2.- М.: Учпедиз, 1939. -221с.

189. Локтева О.Б. Интеграция знаний в процессе изучения произведений искусства младшими школьниками: Дисс. канд. пед. наук. М., 1999. -176с.

190. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М.: Педагогика, 1981. -159с.

191. Лосев А.Ф. Античная философия истории. М.: Педагогика, 1977. -210с.

192. Лосев А.Ф., Тахо-Годи А.А. Платон и Аристотель. М.: Искусство, 1993. - 184с.

193. Лотман Ю.М. А.С.Пушкин. Биография писателя: Пособие для учащихся. Л.: Просвещение, 1983. - 255с.

194. Лотман Ю.М. Театр и театральность в строе культуры начала XIX века // Статьи по типологии культуры: Материалы к курсу теории литературы. Вып. 2 - Тарту: Прогресс, 1973. - 42-73с.

195. Лошкарёва Н.А. Межпредметные связи и их роль в формировании знаний и умений школьников. М.: Педагогика, 1967. - 120с.

196. Лошкарёва Н.А. О понятии и видах межпредметных связей // Советская педагогика. 1972. - №6. -12-15с.

197. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. М.: Просвещение, 1988. - 240с.

198. Любич-Романович В.И. Гоголь в Нежинском лицее // Ист. вестник. -1902. Т. LXXXVIII. - №2. - 548-560с.

199. Майков Л.Н. Пушкин. Биографические материалы и историко-литературные очерки. СПб., 1899. - 380с.

200. Макковейский К.К. Педагогические мечты Екатерины Великой и Бецкого. Киев, 1904. - 134с.

201. Макогоненко Г.П. От Фонвизина до Пушкина. Из истории русского реализма. М.: Просвещение, 1969. - 502с.

202. Макогоненко Г.П. Творчество А.С. Пушкина в 1830-е г.: 1830-1833. -Л., 1974. -413с.

203. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Педагогика, 1988.-161с.

204. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе. Л., 1980. - 235с.

205. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1984. - 150с.

206. Максимова В.Н. Межпредметные связи как дидактическая проблема // Советская педагогика. -1981. №8. - 8-9с.

207. Макшинский С.М. Единство картины мира в школьном классе // Первое сентября. 1993. - №8. - 12-14с.

208. Малеванный Ю.И., Рымаренко В.Е. Об интегральном уроке в школе // Новые исследования в педагогических науках. 1990. - №2. - 37-43с.

209. Манн Ю. Новые факты биографии Гоголя // Вопросы литературы. -1961. №8. - 193-195с.

210. Маранцман В.Г. Содружество искусств на уроке литературы // Искусство анализа художественного произведения. М.: Просвещение, 1971.-419с.

211. Марков А.В. Педагогические условия развития одарённости учащихся лицейских классов: Дисс. канд. пед. наук. М., 1997. - 111с.

212. Матюшкин A.M. Классификация предметных ситуаций // Вопросы психологии. 1970. - №5. - 37-39с.

213. Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд. - М.: Педагогика, 1985. -198с.

214. Машинский С.И. Гоголь и «дело о вольнодумстве». М.: Сов. писатель, 1959. - 294с.

215. Межпредметные связи при изучении литературы в школе / Под ред. Е.Н. Колокольцевой. М.: Просвещение, 1990. - 223с.

216. Мейлах Б. Пушкин и его эпоха // Звезда. 1949. - №1-3.

217. Мелик Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности // Вопросы психологии. - 1989. - №5. -11-18с.

218. Методологические проблемы взаимосвязи и взаимодействия наук: Сб. статей / Отв. ред. М.В. Мостепаненко . М.: Наука, 1970. - 211с.

219. Монахова О.П., Малхазова М.В. Русская литература XIX века в 3-х ч. Ч. 1.- М.: Марк, 1994.- 155с.

220. Мысли о воспитании: Афоризмы. Изречения. Литературные цитаты / Сост. Н.И. Курапова.-Ярославль: Верх.- Волж. кн. изд-во, 1988. 288с.

221. Мышление учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М: Просвещение, 1990. -215с.

222. Назаретян В.И. Гуманитарный интегративный курс для младших школьников // Педагогика. 1995. - №2. - с.32-38.

223. Н.В.Гоголь. Материалы и исследования / Под ред. В.В. Гиппиуса. Т.1. М-Л.: Изд. АН СССР, 1936. - 360с.

224. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Искусство, 1961. -112с.

225. Непомнящий B.C. Поэзия и судьба. М.: Советский писатель, 1983. -371с.

226. Новикова JI.H. Воспитательная система: Исходные позиции // Советская педагогика. -1991. -№11.- 17-21с.

227. Новикова Л.И. Методологический аспект проблемы моделирования воспитательных систем // Моделирование воспитательных систем: теория практике: Сб. статей. М.: РОУ, 1995. - 111-172с.

228. Новиков В. В Царскосельском лицее // Высшее образование в России. 1998. - №2. - 15-17с.

229. Новиков Л.А. Искусство слова.- 2-е изд., доп. М.: Педагогика, 1991. -144с.

230. Новиков Н.И. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. Т. 1. -М.: Учпедгиз, 1954. 490с.

231. Образование в конце XX века // Вопросы философии. 1992. - №9.-3-4с.

232. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка / Российская АН; Российский Фонд культуры. М.: Азъ, 1995. - 928с.

233. Орехова Е.Я. Воспитание в лицеях Франции: Дисс. канд. пед. наук. -Тула, 1999. 164с.

234. От школы монолога к школе диалога: К освоению идеи диалога в обучении / Под общей ред. Е.Н. Селиверстовой. Владимир, 1996. - 92с.

235. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР XVIIIb. первой половины XIX в. / Отв. ред. М.Ф.Шабаева. - М.: Педагогика, 1973. - 605с.

236. Очерки истории школьной и педагогической мысли народов СССР первой половины XIX в. / Под ред. А.И. Пискунова. М.: Педагогика, 1976.-412с.

237. Пайгусов А.И. Педагогические условия эффективности интегрированного обучения: ( На материале предметов гуманитарного и художественно- эстетического циклов): Дисс. канд. пед. наук. Челябинск,1997. 114с.

238. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. ин-ов / Под. ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. - 478с.

239. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения в 3-х т. Т. 2. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 426с.

240. Петров Н.И. Очерки истории украинской литературы XIX столетия. -Киев, 1884.-457с.

241. Петровский А.В., Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. 1982. - №3. - 44-45с.

242. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование. 1996. - №3. - 21-23с.

243. Петухов Е. Гимназия высших наук князя Безбородко в Нежине // Журнал Министерства народного просвещения, Новая серия, ч. CCCI. -СПб.: Тип. B.C. Балашова, 1895, сент. 72-129с.

244. Платонов О. Русская цивилизация. М.: Роман - газета, 1995. - 224с.

245. Полякова Л.В. Развитие лицейского образования в России в XIX-начале XX века: Дисс. канд. пед. наук. М., 1997. - 184с.

246. Пономарёв С. Нежинский журнал Н.В. Гоголя // Киевская старина. -1884. Т.VIII. - №5. - 143-146с.

247. Порецкий Я. Устав Слуцкого лицея: К истории организации школьного дела в Белоруссии в XVI-XVIII вв. // Неман. Минск. - 1967. -№3. - 183-186с.

248. Последний год жизни Пушкина / Сост., вступ. очерки и примеч. В.В.Кунина. М.: Правда, 1989. - 704с.

249. Предтеченский А.В. Очерки общественно-политической истории России первой четверти XIX в. М. - Л.: Изд. АН СССР, 1957. - 456с.

250. Приленский В.И. Концепция цивилизации в русской общественной мысли первой половины XIX в. // Цивилизация и исторический процесс. -М.: Мысль, 1983. 198-284с.

251. Примерное положение о лицее // Правительственный вестник. 1990.- Июль. №30. - 6-7с.

252. Прогностическая концепция целей и содержания образования: Сб. статей // Ред. И.Я. Лернер, И.К. Журавлёв. М.: Мысль, 1994. - 375с.

253. Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли: Учебник-справочник. М.: Новая школа, 1994. - 96с.

254. Пунский В. Формирование межпредметных учебно-познавательных умений // Народное образование. 1983. - №7. - 47с.

255. Пушкин А.С. Собрание сочинений в 5-ти т. Т.З. СПб.: Библиополис, 1993. -567с.

256. Пушкин А.С. о литературе. Избранное / Подбор текстов, вступ. ст. и прим. С.М. Петрова. М.: Детская литература, 1977. - 174с.

257. Пушкин А.С. и мировая культура: Учебные материалы / Авторы -сост. З.А. Бонами, А.И. Княжицкий, С.Т. Овчинникова. М.: МИРОС, 1992.-96с.

258. Пущин И.И. Записки о . Пушкине // А.С.Пушкин в воспоминаниях современников. В 2-х т. Т.1 М.: Правда, 1984. - 475с.

259. Равкин З.И. Педагогика Царскосельского лицея пушкинской поры (1811-1817г.г.): Историко- педагогический очерк. М.: Изд-во РАО, 1993. -129с.

260. Равкин З.И. Педагоги Царскосельского лицея // Народное образование. 1979. - №6. - 81-85с.

261. Равкин З.И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований. М.: Изд-во РАО, 1993. - 206с.

262. Радищев А.Н. Собрание сочинений в 3-х т.Т.1. М.: Изд. АН СССР, 1952.-316с.

263. Ровкин Д.В. Дидактические основы технологии конструирования интегративного содержания учебного предмета: Дисс. канд. пед. наук. -Омск, 1997. 161с.

264. Рогачёва Е.Ю. Образование в логике феноменологического подхода // Философия образования: вопросы теории и практики. — Владимир: Изд.1. ВГПУ, 1999. 26с.

265. Роде П.Дж. В защиту греческих историков // Античность и средневековье Европы. Пермь, 1994. - 162-180с.

266. Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства Народного просвещения за 1802-1902г. СПб, 1902. -НА РАО. - 785с.

267. Рождественский С.В. Материалы для истории учебных реформ в России XVII и XIX веков. СПб., 1910. - НА РАО. - 112с.

268. Рождественский С.В. Очерки по истории системы народного просвещения в России XVIII-XIXb. СПб., 1912. - НА РАО. - 311с.

269. Розанов В.В. Статьи о русских философах // Избранные произведения. -М.: Мысль, 1990.-483с.

270. Романов А.А. Опытно-экспериментальная педагогика первой трети XX века. М.: Школа, 1997. - 304с.

271. Рубинштейн C.JI. О природе мышления и его составе // Хрестоматия по общей психологии. М.: Педагогика, 1981. - 515с.

272. Руденская М.П., Руденская С.Д. Они учились с Пушкиным. Л., 1976.-381с.

273. Русские писатели о языке: Хрестоматия / Под общей ред. A.M. Докусова. 2е изд. - Л.: Госуд. уч.- пед. изд-во Министерства Просвещения РСФСР, 1955.-459с.

274. Руссо Ж. -Ж. Эмиль, или о воспитании. М.: Учпедиз, 1976. - 324с.

275. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения: Пособие для учителя. 4-е изд., исправл. - М.: Просвещение, 1985. - 288с.

276. Савва В.И. К истории о вольнодумстве в Гимназии высших наук кн. Безбородко. Харьков, 1909. - НА РАО. - 149с.

277. Савченко Ю.А. Гоголь в Нежине // Уч. записки Нежинского пед. института, 1954. Т. IV-V. - 153-162с.

278. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: Педагогика, 1962. -418с.

279. Сафонова Е.Е. Методические приёмы использования межпредметных связей на уроках литературы: Дисс. канд. пед. наук. М., 1992. - 167с.

280. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения // Царствование императора Александра 1,1802-1825.г.г. — СПб.: Тип. АН, 1864. Т. 1. 34-44с.

281. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения // Царствование императора Николая I, 1825-1855гг. СПб.: Тип. АН,(1825-1839гг.). Т.2, отдел 1,1864. - 42-63с.

282. Сборник распоряжений по Министерству народного просвещения за 1802-1834гг. СПб.: Тип. АН, 1866. - Т.1. - 998с.

283. Селезнёв И. Исторический очерк Императорского бывшего Царскосельского ныне Александровского лицея за первое его пятилетие. -СПб., 1861г.

284. Селиверстова Е.Н. От школы знания к школе созидания: Монография. - Владимир, ВГПУ. - 208с.

285. Семёнов И.Н., Степанов С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. - №3. - 31 -40с.

286. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. -1994. -№5. 11-16с.

287. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 157с.

288. Синтез современного научного знания: Сб. статей / Отв. ред. М.В. Мостепанко. М.: Наука, 1973. - 373с.

289. Скаткин М.Н. О важнейших направлениях дидактических исследований // Народное образование. 1964. - №3. - 5-6с.

290. Скаткин М.Н. Основные проблемы методики преподавания гуманитарных дисциплин,- М: АПН СССР, 1973. 340с.

291. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед.вузов. — М.: Школа-Пресс, 1997. — 512с.

292. Современная дидактика: Теория -практике / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлёва. М.: Изд. ИТП и МИО РАО, 1993. - 228с.

293. Современная философия: словарь и хрестоматия. Ростов - на — Дону: Феникс, 1995. - 69с.

294. Современный словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1992. -740с.

295. Сребницкий И.А. Материалы для биографии Н.В.Гоголя из архива Гимназии высших наук // Гоголевский сборник / Под. ред. М.Сперанского. -Киев, 1902.-289-425с.

296. Степанов Н.Л. Н.В. Гоголь. Творческий путь. М.: Гослитиздат, 1959. -9-41с.

297. Стогнут А.С. Кононенко И.К. Новые страницы к «делу о вольнодумстве» в Нежинской гимназии высших наук // Уч. записки Нежинского пед.института, 1954. T.IV-V. - 163-208с.

298. Талалова Л.Н. Интеграционные процессы в образовании: контекст противоречий. М.: Изд-во РУДН, 2003. - 368с.

299. Таланчук Н.М. Урок: теория и практика // Советская педагогика. -1987. №4. - 59-61с.

300. Тамбовцева Т. От «выученной беспомощности» к осознанному выбору // Народное образование. 1997. - №1. - 17-19с.

301. Тарасов П.С. Чаадаев. М.: Мысль, 1991. - 398с.

302. Теория и практика воспитательных систем / Отв. ред. Л.И. Новикова и др. В 2-х кн. Кн.1. М.: Изд.ИТО и П РАО, 1993. - 143с.

303. Тынянов Ю.Н. Пушкин: Роман / Всупит. статья В. Каверина. -К.:Дншро, 1987. 560с.

304. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения /Под ред. В.А. Караковского, Л.И.Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 264с.

305. Урсул А.Д. Философия и интегративно-общественные процессы. М.: Наука, 1981.-417с.

306. Усова А.В. Межпредметные связи в условиях стандартизации образования. Челябинск, 1996. - 132с.

307. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. Т.1.-М.: Педагогика, 1974. 356с.

308. Федорец Г.Ф. Проблема интеграции в теории и практике обучения: Пути развития. М: Педагогика, 1990. - 191с.

309. Межпредметные связи в процессе обучения: Учебное пособие. -М.: Просвещение, 1983. 110с.

310. Фёдорова В.Н., Кирюшкин Д.М. Межпредметные связи. М.: Педагогика, 1972.- 418с.

311. Флит Н.В. Народное образование в России в начале XIX столетия: Дисс. докт. пед. наук. Л., 1988. - 544с.

312. Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса. Системный обзор современных образовательных технологий. -Ростов на -Дону, 1994. - 149с.

313. Фоменко В.Т. О взаимной связи проблемного и интегрированного обучения. Ростов - на -Дону, 1983. - 87с.

314. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики: Учебное пособие. М.: ТЦ Сфера, 1995. — 160с.

315. Фридлендер Г.М. Из истории раннего творчества Гоголя // Гоголь. Статьи и материалы. Л.: Изд. ЛГУ, 1954. - 124-136с.

316. Храпченко М.Б. Николай Гоголь. Литературный путь. Величие писателя. М.: Современник, 1984. - 653с.

317. Цырлина Т.В. На пути к совершенству. Антология интересных школ и педагогических находок XX века. М.: Знание, 1997. - 112с.

318. Чаадаев П.Я. Философические письма // Избранные произведения. -М.: Политиздат, 1989. 171-240с.

319. Чепиков М.Г. Интеграция науки. М.: Мысль, 1981. - 197с.

320. Черницкая A.M. Отношения Гоголя к матери // Ист. вестник., 1889.

321. T.XXXVI; отд. VIII. 660-678c.

322. Чернышевский Н.Г. Избранные педагогические сочинения в 2-х т.Т.1. М.: Педагогика, 1980. - 850с.

323. Шабаева М.Ф. Школа и учительство России в первой четверти XIX в. (от начала века до восстания декабристов): Дисс. докт. пед. наук. М., 1955.-640с.

324. Шамаева К.И. Музыка в Кременецком лицее // Памятники культуры: Новые открытия, Ежегодник. 1989. М: Наука, 1990. - 216-277с.

325. Шапкина А.В. Петербургская школа в первой половине XIX века: Дисс. канд. пед. наук. Л., 1983. - 174с.

326. Шевченко Л.А. Педагогические основы конструирования системы интегрированного курса литературы русского Зарубежья в выпускных классах школы: Дисс. канд. пед. наук. Тамбов, 1996. - 169с.

327. Шенрок В.И. Замечания к статье г. Заболотского // Известия ОРЯС АН. 1902. - Т. VII, кн.2. - 70-78 с.

328. Шенрок В.И. Материалы для биографии Гоголя. Т.1. М., 1892. - 27-148с.

329. Шешуначева Л., Шпейт И. Урок-сотрудничество // Народное образование. 1992. - №3 - 4.

330. Ширяев П.Т. Коллектив-община в условиях воспитательной системы школы-интерната с лицейскими классами // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М.: РОУ, 1996. -77-81с.

331. Ширяев П.Т. Педагог-исследователь в школе-лаборатории // Инновационные процессы в образовании: опыт и перспективы. -Владимир: ВОИУУ, 1997. 17-19с.

332. Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. / Под общей ред. B.C. Библера. Кемерево, 1993. - 285с.

333. Школьный класс: Проблемы и решения (Научн. -метод.сб.) / Под ред. Н.Л. Селивановой. М.: Изд-во ЦСПО РСФСР, 1991. - 141с.

334. Шкуринов П.С. Философия России XVIII века. М: Книга, 1992. -174с.

335. Шпилевский С.М. Столетие училища имени Демидова: Демидовское училище высших наук. Демидовский лицей. Демидовский юридический лицей.1803-1093. Ярославль: Тип. Губернского правления, 1903. - 28с.

336. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования: Статьи и лекции.- М: Педагогика, 1993. 258с.

337. Щедровицкий П., Хромченко М. С чем войдём в ХХ1век? // Знание-сила. -1991. №7. - 15-16с.

338. Щеголев П.Е. Из школьных лет Н.В.Гоголя. Отец Гоголя. // Ист. вестник. 1892. - LXXX VII, №2. - 509-547с.

339. Щеголев П.Е. Исторические этюды. СПб: Шиповник, 1913. - 31-128с.

340. Эйдельман Н. Последний летописец.- М.: Книга, 1983. 176с.

341. Эйдельман Н. Прекрасен наш союз .-М.: Мысль, 1991. 397с.

342. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М.: Сентябрь, 2000. - 175с.

343. Ямбург Е. Философия образования: между Сциллой и Харибдой: II слёт гимназий и лицеев // Частная школа. 1996. - №6. - 19-27с.

344. Яценко О. Преподавание словесности в Царскосельском лицее // Педагогика. 1998. - №5. - 21-22с.

345. Расписание занятий лицеистов (вторая половина 1811-12 учебного года) Царскосельский лицей3 Дни недели

346. СО V Понедельник Вторник Среда Четверг Пятница Суббота1. Учебные предметы 1 2 3 4 5 6 7

347. Вставать, одеваться, молиться Богу и повторять уроки

348. Латинский язык Французский язык Французский язык Немецкий язык Немецкий язык Немецкий язык

349. Латинский язык Французский язык Французский язык Немецкий язык Немецкий язык Немецкий язык10 Завтрак и прогулка

350. Математика Латинский язык Латинский язык Латинский язык Математика Французский язык

351. Немецкий язык Русский язык Русский язык Русский язык Немецкий язык Французский язык

352. Прогулка и повторение уроков14 Обед

353. Логика Чистописание Математика Чистописание Чистописание Рисование

354. Французский язык География Логика География География Рисование

355. Французский язык История Латинский язык История История Закон Божий

356. Чай, прогулка и гимнастические упражнения

357. Французский язык Французский язык Математика Немецкий язык Немецкий язык Баня21 Ужин • * * •