Стандартизованные контрольные процедуры как средство управления учебно-познавательной деятельностью

Воробьева, Татьяна Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Стандартизованные контрольные процедуры как средство управления учебно-познавательной деятельностью

Автореферат

Автор научной работы: Воробьева, Татьяна Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Стандартизованные контрольные процедуры как средство управления учебно-познавательной деятельностью"

На правах рукописи

ВОРОБЬЕВА ТАТЬЯНА МИХАЙЛОВНА

СТАНДАРТИЗОВАННЫЕ КОНТРОЛЬНЫЕ ПРОЦЕДУРЫ КАК СРЕДСТВО УПРАВЛЕНИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики и методики начального образования Московского гуманитарного педагогического института

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Леоновнч Евгений Николаевич, доктор педагогических наук, профессор

Горецкий Всеслав Гаврилович, член- корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор

Табатабаи Марина Рафаэловна, кандидат педагогических наук, доцент

Ведущая организация: Московский государственный открытый

педагогический университет им. М.А. Шолохова

Защита состоится 28 ноября 2006 г. в 11.00 часов на заседании Диссертационного Совета Д 212.342. 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора (кандидата) педагогических наук при Федеральном институте развития образования Министерства образования и науки РФ по адресу: 125319 г. Москва, ул. Черняховского, дом 9. Текст автореферата размещен на сайте ФИРО: www.firo.ru

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института

Автореферат разослан «26» октября 2006 г.

Ученый секретарь

Диссертационного совета,

доктор педагогических наук, ^ ,

профессор ------Т.А. Ерахтина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Социальный заказ общества системе образования предусматривает необходимость подготовки к жизни людей, уверенно ориентирующихся в быстро меняющейся обстановке и в нарастающем объеме разнообразной информации. Реализация такого заказа может быть осуществлена при условии постоянного « совершенствования учебно-воспитательного процесса путем улучшения организации учебно-познавательной деятельности за счет ее оптимизации, в частности, на основе учета при контроле знаний психо-лого-педагогнческих закономерностей процесса усвоения знаний.

Это отмечается в работах многих известных педагогов (Т.Н. Александров, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Т.И. Ильина, E.JI. Белкин, Е.П. Перовский, Н.Ф. Талызина, М-Р. Кудаев, И.И, Тихонов, Г.И. Щукина и др.).

Отметим, что, учитывая это положение, многие отечественные исследователи уделяют повышенное внимание проблеме контроля в учебном процессе. В частности, это:

- Д.И. Атаев, E.JI. Белкин, В.П. Беспалько, И.Т. Огородников, Е.И. Перовский, Г.И, Щукина и др., в работах которых отражены требования к контролю знаний с позиций необходимости при его организации и проведении учета дидактических принципов и его специфических задач;

- E.JI. Белкин, В.П. Беспалько, И.А. Каиров, И.Т. Огородников, И.И. Тихонов, В.Н. Ефимов, М.Р. Кудаев и др., которые исследовали специфику деятельности обучаемых в процессе выполнения ими контрольных процедур;

- М.И. Зарецкий, Н.Г. Дайри, Г.И. Казьмина и др., рассмотревшие требования к дидактической направленности контроля знаний и возможности объективизации его результатов;

- А.А, Аукумс, Г,Н. Александров, Б.П. Битинас, Г.В. Воробьев, М.И. Грабарь, Р.К. Касимов, В.И. Михеев, Н.М, Розенберг и др., предложившие и обосновавшие методы оценки результатов завершенных актов обучения на основе вероятностно-статистических и информационных закономерностей обучения;

- Е.В. Гурьянов, С.С. Гурьяшина, В.Н. Ефимов, E.J1. Белкин, А.М. Донской, Р,Ф. Кривошапова, О.Ф. Силютнна и др., выделившие этапы контроля, и такие его составные элементы, как цели, задачи, функции, методы, средства, формы, приемы и периодичность.

- A.B. Алимпиев, СИ. Архангельский, И.И. Мархель, В.П. Мизинцев, Э.Г. Малиночка, Е.Л. Белкин и др., выявившие особенности стандартизованных контрольных процедур, осуществляемых с помощью технических средств, работающих на принципе обратной связи;

- E.JI. Белкин, В.П. Беспалько, И.И. Тихонов, ПЛ. Таукач, Т.А. Ильина, Ю.Ф. Чубук и др., предложившие и обосновавшие классификации дидактических материалов контроля знаний, имеющие прогностическую перспективу;

- С И. Архангельский, Ю.А. Белый, A.M. Дорошкевич, М.Р. Ку-даев, В.Е. Котов, A.M. Матюшкин, А.Г. Молибог и др., показавшие возможности управления учебно-познавательной деятельностью через контроль знаний.

Анализ педагогических работ, посвященных проблеме контроля, вообще, и стандартизованного контроля, в частности, показывает, что, несмотря на имеющиеся результаты завершенных работ, технология осуществления контрольных процедур пока еще остается недостаточно проработанной в плане обоснования ее психолого-педагогических основ. Процедуры же стандартизованного контроля, например, недостаточно объективны, его система слабо учитывает конкретные ориентиры, необходимые как для тех, кто непосредственно осуществляет контроль в учебно-воспитательном процессе, так и для тех, кто готовит для них дидактический материал. Кроме того, создаваемые и реализуемые на практике системы стандартизованного контроля часто направлены на оценку различных моделей качества знаний, строятся на основе самых разных исходных положений, как правило, обеспечивают лишь частичное решение проверочных задач и не обеспечивают условия для коррекции учебно-познавательной деятельности в процессе осуществления самих контрольных процедур. Сегодня такая коррекция осуществляется не в ходе контроля, а как мера, принимаемая по результатам анализа его итогов.

Это приводит к тому, что независимо от целей и задач этапов обучения и специфики учебно-познавательной деятельности на этих этапах контрольные процедуры организуются совершенно одинаково, а их контрольные задания не способствуют оперативному управлению учебно-познавательной деятельностью. В то же время о важности реализации стандартизованного контроля как средства оперативной коррекции учебно-познавательной деятельности говорят многие дидакты. Например, в работах В.П. Беспалько, E.JI. Белкина, В.Н. Ефимова, М.Р. Кудаева и др. такой контроль (корректирующий контроль) выделен особо и рассматривается как органичный элемент системы управления учебно-познавательной деятельностью.

При этом отмечается, что сегодня с одной стороны,-мы уже имеем фактически достаточно широкое распространение систем стандартизованного контроля знаний в учебных заведениях, с другой же стороны, несмотря на имеющиеся наработки, пока отсутствует психо-

лого-дидактическое обоснование их построения и использования для эффективного оперативного управления учебно-познавательной деятельностью. Иначе говоря, можно отметить имеющиеся противоречия между:

- наличием достаточных психолого-педагогических данных о специфике использования систем стандартизованного контроля знаний при обучении и механическим использованием некоторых методов автоматизации управления в процессе их создания и применения;

- ориентировкой при разработке систем стандартизованного контроля знаний на достаточно формальные показатели качества результатов обучения и существенными, но слабо формализуемыми факторами, которые как раз и определяют качество управления учебно-познавательной деятельностью обучаемых в образовательных учреждениях различного типа.

С учетом этих противоречий проблемой нашего исследования является определение психолого-педагогических основ систем стандартизованного контроля знаний, который позволяет успешно решать задачи управления учебно-познавательной деятельностью уже в ходе самих контрольных процедур.

Педагогическое и практическое значение данной проблемы и ее недостаточная, разработанность послужили основанием для выбора темы нашего исследования: «Стандартизованные контрольные процедуры как средство управления учебно-познавательной деятельностью».

Целью нашего исследования является теоретическое обоснование, построение и реализация систем стандартизованного контроля знаний.

Объект исследования: управление учебно-познавательной деятельностью обучаемых.

Предмет исследования: процесс организации и проведения стандартизованного контроля знаний как средство управления учебно-познавательной деятельностью обучаемых.

а) прогностическом моделировании различных мыслительных и практических действий обучаемых, которые реализуются ими в процессе выполнения контрольных заданий и направлены на:

- активизацию мышления обучаемых;

-актуализацию у обучаемых психологических механизмов усвоения знаний;

- формирование у обучаемых мотивации на успешное выполнение учебно-познавательной деятельности;

б) разработке технологии построения стандартизованных процедур контроля, реализующих прогностические модели различных мыслительных и практических действий обучаемых.

Необходимость достижения поставленной цели потребовало решения следующих задач:

1. Проанализировать результаты завершенных теоретических разработок по проблеме исследования и передового педагогического опыта.

2. Осуществить прогностическое моделирование различных мыслительных и практических действий обучаемых, реализуемых ими в процессе выполнения контрольных заданий.

3. Разработать технологию построения стандартизованных процедур контроля, реализующих прогностические модели различных мыслительных и практических действий обучаемых.

4. Осуществить экспериментальную проверку эффективности внедрения в учебный процесс разработанной системы стандартизованных процедур контроля.

Общеметодологической основой исследования служат фундаментальные положения, вытекающие из диалектической логики познания, положения о сущности комплексного подхода к решению научных проблем.

В качестве специальной методологии выступают системный подход к анализу педагогических явлений, а также разработанные в отечественной дидактике принципы познания диалектики учебно-воспитательного процесса, категориальности структуры педагогического исследования, определения логики и структуры научного педагогического поиска и др.

Теоретическую основу исследования составляют общепризнанные в современной науке теории и концепции:

- отечественные психологические теории обучения (Ю.А. Самарин, П.Я. Гальперин, JI.H. Ланда и др.);

- теории развития мышления (JI.C. Выготский, A.B. Брушлин-ский и др.);

- теории развития интеллекта (М.А. Холодная, В.Н. Дружинин и

др);

- концепция личностно-ориеитированного обучения (H.A. Алексеев, H.A. Бондаревская и др.);

- теории об уровневом характере учебно-познавательной деятельности (ЕЛ. Белкин, И.Я. Лернер, В.П. Беспалько и др.);

- теории педагогического проектирования (В.М. Монахов. В.П, Беспалько, В.В. Сериков и др.);

- теория проблемного обучения (И.Я. Лернер, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов и др.);

- концепция развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).

Решение поставленных задач потребовало реализации комплекса таких методов исследования, как теоретический анализ; изучение ' и обобщение педагогического опыта; моделирование психолого-педагогических объектов; анализ результатов анкетирования, бесед, интервьюирования; педагогический эксперимент; статистическая обработка полученных результатов.

В ходе теоретического исследования проанализированы нормативная, научная и методическая литература, относящаяся к рассматриваемой проблеме, опыт организации и совершенствования стандартизованного контроля знаний, выявлены и обоснованы требования к структуре и содержанию дидактических материалов для контрольных процедур, разработаны подходы и методы реализации этих требований при подготовке и осуществлении на практике стандартизованного контроля знаний.

В ходе эксперимента корригировались разработанные дидактические материалы стандартизованного контроля знаний, и проводилось обучение с целью проверки эффективности внедрения в практику предлагаемой системы контрольных процедур.

При этом подбирались и уточнялись параметры и критерии, характеризующие результаты обучения, методики статистической обработки результатов обучения, проводились наблюдения, фиксация, сбор и статистическая обработка результатов экспериментального обучения, качественный анализ появления положительного эффекта от практической реализации выполненных разработок.

Работа над диссертационным исследованием проводилась в три

этапа.

На первом этапе (2Q00 — 2001 гг.) проведен анализ теоретических исследований по проблеме контроля, вообще, и стандартизованного контроля, в частности, опыта постановки стандартизованного контроля, теоретических основ оптимизации его управляющих функций.

На втором этапе (2002 — 2005 гг.) выявлены и экспериментально апробированы условия оптимизации управляющих функций стандартизованного контроля знаний и осуществлен педагогический эксперимент.

На третьем этапе (2005 - 2006 гг.) обработаны и проанализированы результаты педагогического эксперимента и оформлена диссертация.

Экспериментальная база исследования. В экспериментальной работе приняли участие 450 студентов и И преподавателей педагогических колледжей № 4 и № 6 г, Москвы и 180 студентов и 21 преподаватель факультетов педагогики и методики дошкольного образования, педагогики и методики начального образования Московского гуманитарного педагогического института и факультета педагогики и

методики начального образования Адыгейского государственного педагогического университета.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- разработан подход к использованию в прогностических целях психологических моделей различных мыслительных и практических действий обучаемых, выполняемых ими в процессе контрольных процедур;

- определены методы реализации этих моделей при построении системы контроля, обеспечивающей целенаправленные: активизацию мышления обучаемых, актуализацию у них психологических механизмов усвоения знаний и формирование мотивации на успешную учебно-познавательную деятельность;

- разработаны технологии построения стандартизованных процедур контроля, реализующих прогностические модели различных мыслительных и практических действий обучаемых.

Теоретическая значимость исследования обуславливается тем,что:

- дидактически обоснованы методы построения систем стандартизованного контроля, которые позволяют целенаправленно активизировать мышление обучаемых, актуализировать психологические механизмы усвоения знаний и мотивировать обучаемых на учебно-познавательную деятельность в процессе осуществления контрольных процедур.

В целом полученные результаты расширяют представление о возможностях усиления педагогической значимости стандартизованного контроля и его особенностях как элемента системы управления учебно-познавательной деятельностью.

Практическая значимость исследования заключается в том,

что:

- реализация разработанных условий управления учебно-познавательной деятельностью в процессе стандартизованного контроля знаний повышает эффективность методик обучения по самым различным учебным курсам на разных уровнях образования;

- разработанные методические рекомендации для практических работников учебных заведений способствуют повышению уровня их профессиональной деятельности;

- полученные результаты могут быть использованы в курсе «Педагогика» (раздел «Дидактика») при обучении студентов в колледжах и вузах, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены методологическими позициями, позволяющими реализо-' вать личностно-ориентированный, субъектно-деятельностный, информационный подходы; применением методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам исследования; репрезентативностью и статистической достоверностью полученных результатов.

На защиту выносятся:

1. Методики построения систем стандартизованных контрольных процедур, обеспечивающих эффективность управления учебно-познавательной деятельностью через целенаправленную активизацию мышления обучаемых, актуализацию психологических механизмов усвоения знаний и мотивацию на учебно-познавательную деятельность.

2. Технологии создания контролирующих программ для разработанных систем стандартизованного контроля знаний.

3. Результаты внедрения в педагогическую практику разработанных систем стандартизованных контрольных процедур.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на:

- педагогических советах Московских педагогических колледжей №№' 4, 6 (2001, 2002, 2003, 2004, 2005 г.г.);

- кафедре педагогики и методик преподавания в начальной школе Московского гуманитарного педагогического института (2002, 2003,2004г.г.);

- Центре переподготовки менеджеров образовательных систем (2004, 2005 г.г.).

Подходы и методы построения структур и содержания систем стандартизованного контроля знаний реализованы в учебном процессе Московского педагогического колледжа № 4, кафедры педагогики и методик преподавания в начальной школе Московского гуманитарного педагогического института, Центра переподготовки менеджеров образовательных систем.

Всего по теме диссертации опубликовало 8 работ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка цитируемой и использованной литературы, включающего 180 источников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, выделяются его объект и предмет, формулируются цель, задачи и гипотеза, показываются методология и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Стандартизованный контроль знаний как проблема дидактики» анализируются имевшиеся в педагогической практике подходы к определению функций, целей и задач контроля знаний и показываются особенности понимания его роли в учебно-воспитательном процессе на современном этапе развития педагогики.

Анализ подходов к определению контроля в учебно-воспитательном процессе показал, что по мере углубления представлений о сущности человеческой личности, закономерностей ее развития, требований общества к личностным свойствам и качествам его членов и разработки теоретических основ педагогической практики его функции, цели и задачи менялись в сторону усиления их педагогической значимости.

Вначале контроль рассматривался лишь как средство «держать обучаемых в строгости» за счет неизбежности сурового наказания за плохое отношение к учебе. Затем он последовательно приобретал социальную функцию, (становился способом усиления влияния общественности (прежде всего родителей) на обучаемых - средством своеобразного стимулятора учения) и методическую функцию (становился средством проверки выполнения домашних заданий).

В двадцатых же годах XX века контроль использовали в качестве средства учета как необходимой составной части системы организации «образовательно-воспитательного» процесса.

В настоящее время отошли от узких представлений о функциях, целях и задачах контроля, считая, что контроль должен способствовать решению на учебных занятиях общепедагогических и методических задач.

Выполнение этих задач должно учитываться при построении различных дидактических материалов контроля и при проведении контрольных процедур как на занятиях разного вида и дидактического назначения, так и в ходе специальных контрольных мероприятий, выносимых за рамки аудиторных занятий. При этом, организуя ту или иную контрольную процедуру, следует учитывать и ее специфику, связанную с периодичностью, местом и временем проведения контроля и различными возможными методами опроса обучаемых. В этой связи заметим, что по периодичности, месту и времени проведения контроля его делят на:

- оперативный, осуществляемый в процессе протекания учебной познавательной деятельности;

- периодический (рубежный), осуществляемый по окончанию изучения раздела или темы;

- итоговый, осуществляемый по окончании изучения курса или всего периода обучения.

По методу опроса обучаемых контроль делят на:

- фронтальный, предусматривающий одновременную активную деятельность обучаемых по выполнению контрольного задания каждым;

- индивидуальный, предусматривающий активную деятельность по выполнению контрольного задания одним обучаемым.

Далее в главе рассматриваются возможности управления учебно-познавательной деятельностью в процессе осуществления контрольных процедур. Приводятся и анализируются мнения видных ди-дактов и психологов о необходимости управляющих функций контроля знаний и предлагаемые ими подходы к реализации этой идеи на практике.

В главе анализируются особенности контрольных процедур как элементов системы управления в учебном процессе и показывается, что контроль, в принципе, в состоянии обеспечить условия для успешного управления процессом усвоением знания и формирования у обучаемых адекватных операциональных систем мышления.

В этой связи исследователи особо акцентируют внимание на таких требованиях к контролю знаний, как:

- требование объективной оценки знаний обучаемыми предметного содержания;

- требование педагогически целесообразной организации и направления умственных действий обучаемых.

Анализ психолого-педагогических возможностей стандартизованного контроля знаний, проведенный нами, убедительно продемонстрировал его способность удовлетворять этим требованиям. В главе показано, что осуществить оценку качества завершенных актов обучения на достаточно высоком уровне с помощью стандартизованного контроля можно, если при тестировании:

- эталоны, представленные в тестах, включают все операции, необходимые для выполнения контрольных заданий, расположенные в определенной последовательности, и правильный ответ;

- задания тестов отвечают требованиям валидности, простоты, однозначности и надежности;

- используется оценочная шкала, баллы которой адекватно фиксируют уровень усвоения обучаемым содержания учебного материала.

Педагогически целесообразная организация умственных действий обучаемых с помощью стандартизованного контроля возможна, если:

- в системе контрольных заданий каждая операция является продуктом одного из возможных мыслительных действий обучаемого, возникающих при разрешении контрольной процедуры;

- изо всех возможных мыслительных действий предусматриваются лишь те, которые на данном этапе обучения имеют наибольшую педагогическую значимость;

- системы контрольных заданий составляются с учетом необходимости целенаправленной актуализации у обучаемых в ходе выполнения ими контрольных операций систем умственных действий, составляющих основу того психологического механизма, на базе которого должно обеспечиваться усвоение новых знаний.

Во второй главе «Структура и содержание стандартизованных контрольных процедур как средства управления учебно-познавательной деятельностью» представлены и проиллюстрированы на конкретном содержании подходы автора к разработке систем стандартизованных процедур контроля, которые в состоянии обеспечивать активизацию учебно-познавательной деятельности обучаемых, актуализацию у них операциональных структур мышления и мотивацию на успешную учебную работу за счет учета при разработке заданий особенностей прогностических психологических моделей действий обучаемых.

Анализ содержания и результатов исследований отечественных психологов, посвященных выявлению основных компонентов психологической структуры действий, значимости в мыслительных процессах «операционального смысла усваиваемых знаний», особенностей систем умственных действий, составляющих основу психологических механизмов усвоения знаний, позволил автору сформулировать и обосновать требования, которым должны отвечать системы стандартизованных процедур контроля, обеспечивающие реализацию у обучаемых прогностических психологических моделей.

В главе показано, что активизации учебно-познавательной деятельности стандартизованный контроль будет способствовать тогда, когда в основе прогностической модели, реализуемой системой контрольных процедур, будет лежать идея «запрета» нежелательных действий при разрешении ситуаций, предлагаемых контрольным заданием. При этом:

- Реализация идеи «запрета» в системе контрольных заданий предусматривает в них наличие ориентиров, предохраняющих обучаемых от наиболее опасных в педагогическом плане ошибок усвоения или использования контрольных понятий.

- Для осуществления прогностически сильной модели «запрета» каждая контрольная операция в системе заданий должна быть продуктом одного из педагогически значимых мыслительных действий, осуществляемых при разрешении ситуации, предлагаемой контрольным заданием.

- Разработка ответов к контрольным заданиям должна обеспечивать наличие альтернативного ряда правдоподобных ответов (для проверки знаний первого уровня (по классификации В.П. Беспалько) достаточно внешнего правдоподобия. Для проверки знаний более высокого уровня обучениости внешнее правдоподобие ответов остается значимым фактом, однако, ведущим становится правдоподобие содержанию мыслительных действий контролируемого).

В основе обоснования реализуемого в главе подхода к созданию систем стандартизованного контроля знаний, обеспечивающего актуализацию у обучаемых тех психологических механизмов, на базе которых должна усваиваться новая информация, должно лежать следующее:

- учет целевых установок того этапа учебного занятия, который будет следовать после контрольной процедуры;

- учет специфики операциональной структуры мышления, на базе функционирования которой будет вводиться в сознание обучаемых новая информация.

Учет целевых установок этапа учебного занятия при контроле может быть осуществлен задействованием при решении обучаемыми познавательных задач, адекватных выделенным дидактами следующим установкам:

- сформировать или актуализировать у обучаемых знания, лежащие в основе умений выделять и отбирать факты, характеризующие те или иные объекты и явления;

- научить обучаемых привлекать для разрешения возникающих теоретических проблем уже сформированные у них системы знаний;

- обучить обучаемых способам организации познавательных действий.

Учет специфики операциональной структуры мышления может быть осуществлен, если операции, выполняемые в ходе контрольных процедур, будут адекватными характеру и последовательности умственных действий, составляющих основу того или иного психологического механизма усвоения.

При разработке систем стандартизованных процедур контроля, актуализирующих у обучаемых операциональную структуру мышления, описанную в теории поэтапного формирования умственных действий, необходимо, чтобы контрольная процедура:

- предусматривала обязательность решения познавательной задачи второго типа;

- обеспечивала выполнение следующей последовательности таких действий, как: определение цели необходимых действий и их ориентиров, представление действий во внешнеречевой форме, перевод действий из внешнеречевой формы в форму речи «про себя», и, наконец, выполнение умственных действий.

При разработке системы стандартизованных процедур контроля, актуализирующих у обучаемого операциональную структуру мышления, описанную в ассоциативно-рефлекторной концепции усвоения, необходимо, чтобы контрольная процедура:

- предусматривала обязательность решения познавательной задачи первого типа;

- обеспечивала выполнение следующей последовательности таких действий, как: образование локальных ассоциаций, отражающих связи между изучаемым объектом и другими, близкими ему объектами, сравнение отдельных изучаемых объектов и выделение признаков смежности, классификации объектов, образование внутрисистемных ассоциаций, отражающих связи между объектами в обобщенном виде и, наконец, обобщение свойств изучаемых объектов, сравнение их со свойствами объектов других систем.

При разработке систем стандартизованного контроля, актуализирующих у обучаемого операциональную структуру мышления, описанную в теории алгоритмизации, необходимо, чтобы контрольная процедура:

- предусматривала обязательность решения познавательной задачи третьего типа;

- обеспечивала выполнение последовательности контрольных операций, соответствующих алгоритмам распознавания и преобразования.

Далее в главе проведен анализ психолого-дидактических исследований, посвященных проблеме мотивации. Этот анализ показал, что:

• мотивы можно формировать и актуализировать в ходе обучения, осуществляя параллельно с ним подготовку (настройку) субъекта (обучающегося) к осуществлению определенной деятельности;

- условия, в которых осуществляется учебная деятельность, сами по себе, могут являться мотивообразующими факторами;

- в качестве мотивообразующего фактора в обучении ди-дактами обозначается такая организация учебного процесса, которая позволяет перевести учебно-познавательную деятельность или на теоретический уровень мышления, или на уровень исследовательской деятельности, или на уровень, позволяющий учащимся испытывать чувство эмоционального удовлетворения от выполненной работы.

С учетом этих выводов в главе показано, что:

1. Формированию мотивации обучаемых на успешную учебно-познавательную деятельность путем перевода ее на уровень теоретического мышления способствует система стандартизованных процедур контроля, которая:

- обеспечивает необходимость для решения предлагаемых задач перехода от буквального воспроизведения усвоенной информации к ее реконструкции;

- помогает видеть, что, зачастую, чувственный опыт обманчив, и выводы «здравого смысла» должны подвергаться проверке в ходе теоретического осмысления поставленной задачи на максимально доступной учащимся ступени абстракции;

- требует выбора системы операций, необходимой для упорядочения содержания усвоенной ранее информации и осуществления учебно-познавательной деятельности.

2. Формированию мотивации обучаемых на успешную учебно-познавательную деятельность путем перевода ее на исследовательский уровень способствует система стандартизованных контрольных процедур, которая:

- требует от обучаемых понимания необходимости знания всего содержания учебного раздела и отдельных его частей, всех учебных действий и операций, на базе которых решается предлагаемая задача;

- требует от обучаемых осознания закономерной связи (обусловленной научной теорией) между элементами учебного содержания, понимания иерархии их связей и системной зависимости друг от друга.

3. Формированию мотивации обучаемых на успешную учеб-но-познаватгльную деятельность путем обеспечения чувства эмоционального удовлетворения от выполненной работы способствует система стандартизованных контрольных процедур, которая:

- позволяет учащимся в ходе выполнения предъявленных заданий увидеть пройденный путь познания и понять его значимость для системы приобретенных знаний;

- помогает учащимся не столько устанавливать фактически сформированный уровень знаний, сколько показывает, какие элементы усвоенного ранее содержания обеспечивают возможность понимания философских (методологических) основ учебного содержания.

Завершается глава показом методики и результатов проверки педагогической эффективности использования разработанных систем стандартизованных контрольных процедур в учебно-воспитательном процессе.

Разрабатывая методику педагогического эксперимента, мы исходили из следующих соображений.

Проверка эффективности систем контрольных процедур должна осуществляться на всех типах учебных занятий по учебным предметам, которые различны по содержательной части учебной информации, уровню формализации языка ее изложения и меры ее научности (ступени абстракции).

Если разработанная система контрольных процедур помогает активизации учебно-познавательной деятельности, актуализации операциональных структур мышления и мотивации обучаемых на успешную познавательную деятельность, то это должно сказаться на интересе обучаемых к содержанию учебного материала, их целеустремленности в учебе, на уровне их личностной самооценки и, в конечном итоге, положительно повлиять на конечные результаты обучения.

Об эффективности прелагаемых систем стандартизованных контрольных процедур судили:

путем сравнения отдельных параметров качества приобретаемых обучаемыми знаний, умений и навыков, динамике их изменения в контрольных и экспериментальных группах;

путем сравнения качества организации учебного процесса в экспериментальных и контрольных группах;

по итогам тестирования, когда не производилось выделение отдельных параметров качества знаний, а оценивались итоги констатирующего контроля по (обычной) пятибалльной шкале в начале изучения учебной темы, в ходе ее изучения, по завершению ее изучения, а затем — спустя четыре недели.

В качестве отдельных параметров, характеризующих уровень сформированности знаний и показывающих динамику их изменений, были выделены объем знаний, системность знаний, осмысленность знаний и скорость выполнения обучаемыми контрольных заданий.

Для определения объема знаний выделялись все элементы содержания по каждой теме изучаемого раздела и составлялись эталоны знаний. Численное значение усвоенного объема знаний характеризовалось количеством элементов, воспроизведенных каждым обучаемым, Поскольку обычно элементы знаний не равноценны (для их усвоения и воспроизведения требуется различная умственная и практическая деятельность), то все они разбивались на группы в соответствии с уровнями знаний, предложенными В.П. Беспалько. В итоге анализировался и сравнивался объем знаний отдельно по каждой группе элементов.

В качестве критерия, характеризующего этот параметр, принималось отношение количества усвоенных элементов знании к количеству элементов знаний, включенному в эталон теста.

Наличие системности знаний у обучаемых выявлялось при выводе ими различных зависимостей. При этом учитывалось понимание обучаемыми имеющихся между элементами знаний связей и отношений, логики последовательного выполнения операций, умение проводить обобщения. Этот параметр характеризовался критерием, представляющим отношение количества выявленных связей, отношений, обобщений и т.п. к их количеству, имеющемуся в эталоне теста.

Осмысленность знаний обучаемых устанавливалась путем анализа их ответов на задания, содержащие задачи, требующие применения усвоенных знаний в нестандартных ситуациях. Для характеристики этого параметра использовался критерий, показывающий отношение правильно решенных задач к количеству задач, предъявляемых в контрольном задании.

Для определения скорости выполнения контрольных заданий учитывалось их количество и суммарное время, затраченное каждым обучаемым на их выполнение. В качестве критерия этого параметра принималось отношение количества правильно выполненных заданий ко всему затраченному времени.

В качестве дидактических материалов для контрольных срезов использовались тесты. Контроль осуществлялся фронтальным методом.

Для сравнения качества управления учебно-познавательной деятельностью в экспериментальных и контрольных группах использовалась методика определения успешности обучения, предложенная В.П. Беспалько и Е.Л. Белкиным. Для статистической обработки результатов эксперимента использовалась методика, предложенная М.И. Грабарем и К.А. Краснянской.

Правомерность выбранного подхода к оценке результатов эксперимента обуславливалась тем, что методики проведения занятий в экспериментальных и контрольных группах были одинаковы, был одинаков и профессиональный уровень преподавателей, а различие состояло лишь в специфике дидактических материалов, применяемых при контроле.

Экспериментом было охвачено в период с 2001 по 2004 г.г. до 630 обучаемых. Он проводился на учебных занятиях по истории, математике, химии, физике и педагогике.

Обработка результатов эксперимента потребовала:

- регистрации времени работы обучаемых над контрольными заданиями;

- подсчета числа правильных ответов, данных каждым обучаемым при каждой проверке;

- оценки ответов обучаемых;

- качественного анализа характера вопросов и ответов обучаемых;

- качественного анализа характера ошибок, допускаемых обучаемыми;

- определения качества усвоения учебного материала по выделенным параметрам;

- расчета методами математической статистики показателей успешности обучения и итоговых результатов учебного процесса;

- качественного анализа и обобщения полученных экспериментальных данных.

Сравнение результатов контрольных срезов показало: все критерии, характеризующие качество усвоенных знаний по всем экспериментальным группам возрастали заметно быстрее, чем в контрольных группах, а к последним тестированиям достигали заметно большей величины.

Показатели успешности обучения также оказались заметно более высокими в экспериментальных группах по сравнению с показателями групп контрольных.

Непосредственные наблюдения за деятельностью обучаемых показали более высокую сосредоточенность обучаемых экспериментальных групп по сравнению со сосредоточенностью обучаемых контрольных групп. Кроме того, количество обучаемых, правильно понимавших суть контрольных заданий и правильно их выполнявших, также в среднем оказалось в экспериментальных группах больше, чем в группах контрольных.

Результаты периодических бесед с обучаемыми экспериментальных групп свидетельствовали о том, что внедренная система контроля является органичной частью целостного учебно-воспитательного процесса. Она позволила решать, помимо свойственных контролю специфических задач, и задачи общепедагогические. Обучаемые отмечали, что работать с заданиями стандартизованного контроля интересно, что после такого опроса им значительно легче выполнять задания констатирующего контроля и усваивать новый учебный материал.

В Заключении обобщены результаты исследования и сделаны выводы.

Основные выводы по работе:

1. По результатам анализа развития педагогической теории и практики раскрыта сущность функций, целей и задач контроля знаний и показаны его особенности как органичной части целостного учебно-воспитательного процесса.

2. В ходе рассмотрения практики использования стандартизованного контроля знаний, анализа его психолого-педагогических и информационных возможностей сформулированы и обоснованы условия, в рамках которых системы стандартизованных контрольных процедур могут решать не только специфические задачи контроля, но и задачи общепедагогические и методические (задачи учебно-воспитательного процесса в целом и его этапов).

3. Предложены и обоснованы методики построения системы стандартизованных контрольных процедур, обеспечивающих возможность объективизации оценки качества завершенных этапов обучения.

4. Разработанные методики реализованы при построении систем стандартизованных контрольных процедур, обеспечивающих целенаправленную активизацию учебно-познавательной деятельности учащихся, актуализацию у них операциональных структур мышления и

мотивацию на дальнейшую успешную учебно-познавательную деятельность.

5. Разработаны технологии построения стандартизованных процедур контроля, реализующих прогностические модели различных мыслительных и практических действий обучаемых. При этом, для:

-активизации мышления обучаемых в процессе контроля структура и содержание контрольных заданий должны строиться с учетом особенностей учебно-познавательной деятельности и необходимости достаточно полной реализации обучаемыми своих интеллектуальных возможностей;

- актуализации у обучаемых операциональных структур мышления в процессе контроля структура и содержание контрольных заданий должны строиться с учетом необходимости задействования у обучаемых структур умственных действий, составляющих основу того или иного конкретного психологического механизма усвоения;

- формирования у обучаемых мотивации на успешную учебно-познавательную деятельность в процессе контроля структура и содержание контрольных заданий должны строиться с учетом необходимости формирования у обучаемых таких присущих юношескому возрасту потребностей, как потребность в деятельности, упражняющей отдельные психические функции (память, внимание, воображение и т.д.), обеспечивающей новые впечатления, эмоциональное насыщение, самоутверждение и т.п.

6. В ходе эксперимента доказана эффективность использования разработанных систем стандартизованного контроля знаний на учебных занятиях.

Подтверждена правомерность выдвинутой гипотезы. Показано, что разработанные системы стандартизованных контрольных процедур, действительно, выступают в качестве средства регуляции протекания умственной деятельности обучаемых, средства актуализации ее содержательных структур.

В целом, задачи исследования решены. Благодаря реализации разработанных подходов к построению структур и содержания стандартизованных контрольных процедур, контроль оказался в состоянии способствовать единству обучения и развития обучаемых, приданию их контрольной деятельности активного и осознанного характера, формированию у них интереса и положительного отношения к учебе и, тем самым, оказывать целостное воздействие на личность обучаемых и на качество усвоения знаний.

Основные результаты исследования опубликованы в следующих работах автора:

1. Воробьева Т.М. Информационные основы построения процедур стандартизованного контроля знаний / В сб. «Педагогическая наука и практика: проблемы и перспективы». Вып. 2, — М.: AHO «Центр поддержки социальных инициатив и образования», ИОО МО РФ, 2004. - с. 39 - 46.

2. Воробьева Т.М, Дидактические возможности стандартизованного контроля знаний / В сб. «Педагогическая наука и практика: проблемы и перспективы». Вып. 2. - М.: AHO «Центр поддержки социальных инициатив и образования», ИОО МО РФ, 2004. - с. 84 - 95.

3. Воробьева Т.М. Структура и содержание стандартизованных контрольных процедур как средства активизации учебной познавательной деятельности. Методическое пособие для преподавателей средних специальных учебных заведений. - М., ИОО МО РФ, 2004. -28 с.

4. Воробьева Т.М. Структура и содержание стандартизованных контрольных процедур как средства актуализации психологических механизмов усвоения знаний. Методическое пособие для преподавателей средних специальных учебных заведений. - М.: ИПРСПО МО РФ, 2004. - 20 с.

5. Воробьева Т.М. Структура и содержание стандартизованных контрольных процедур как средства мотивации обучаемых на успешную учебно-познавательную деятельность. Методическое пособие для преподавателей средних специальных учебных заведений. - М.: ИПРСПО МО РФ, 2005. - 21с.

6. Воробьева Т.М. Функции, цели и задачи контрольных процедур в учебном процессе // Учитель. - 2006. - №2. - С. 85-88.

7. Воробьева Т.М. Стандартизованные контрольные процедуры: возможность их использования для управления учебной познавательной деятельностью // Учитель. - 2006. - №3. - С. 84-86.

8. Воробьева Т.М, К проблеме использования стандартизованного контроля знаний для управления учебно-познавательной деятельностью // Среднее профессиональное образование. — 2006. — № 10 . — С.12-13.

Подписано в печать 20.10. Объем 1,5 уч.-изд.л. Тираж 100 экз.

06г. Печать офсетная Заказ 60

Формат 60x90/16

Федеральный институт развития образования (ФИРО)

125319, г. Москва, ул.Черняховского, 9 Отпечатано в издательском отделе ФИРО 107066, г. Москва, ул. Ольховская, 14

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Воробьева, Татьяна Михайловна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Стандартизованный контроль знаний как проблема дидактики

1.1. функции, цели и задачи контрольных процедур в учебном процессе.

1.2. О возможностях управления учебно-познавательной деятельностью в процессе осуществления контрольных процедур.

1.3. Требования к системам стандартизованных контрольных процедур, обеспечивающих возможность их использования для управления учебно-познавательной деятельностью.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Структура и содержание стандартизованных контрольных процедур как средства управления учебно-познавательной деятельностью.

2.1 Структура и содержание стандартизованных контрольных процедур как средства активизации учебно-познавательной деятельности.

2.2. Структура и содержание стандартизованных контрольных процедур как средства актуализации психологических механизмов усвоения знаний.

2.3. Структура и содержание стандартизованных контрольных процедур как средства мотивации обучаемых на успешную учебно-иознавагельную деятельность.

2.4. Педагогическая эффективность использования в учебном процессе стандартизованного контроля знаний, разработанного в ходе исследования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Стандартизованные контрольные процедуры как средство управления учебно-познавательной деятельностью"

Актуальность исследования. Социальный заказ общества системе образования предусматривает необходимость подготовки к жизни людей, уверенно ориентирующихся в быстро меняющейся обстановке и в нарастающем объеме разнообразной информации. Реализация такого заказа может быть осуществлена при условии постоянного совершенствования учебно-воспитательного процесса путем улучшения организации учебно-познавательной деятельности за счет ее оптимизации, в частности, на основе учета при контроле знаний психолого-педагогических закономерностей процесса усвоения знаний.

Это отмечается в работах многих известных педагогов (Г.Н. Александров, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Т.И. Ильина, Е.Л. Белкин, Е.П. Перовский, Н.Ф. Талызина, М.Р. Кудаев, И.И. Тихонов, Г.И. Щукина и др.).

- Д.И. Атаев, Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько, И.Т. Огородников, Е.И. Перовский, Г.И. Щукина и др., в работах которых отражены требования к контролю знаний с позиций необходимости при его организации и проведении учета дидактических принципов и его специфических задач;

- Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько, И.А. Каиров, И.Т. Огородников, И.И. Тихонов, В.Н. Ефимов, М.Р. Кудаев и др., которые исследовали специфику деятельности обучаемых в процессе выполнения ими контрольных процедур;

- А.А. Аукумс, Т.Н. Александров, Б.IT. Битинас, Г.В. Воробьев, М.И. Грабарь, Р.К. Касимов, В.И. Михеев, Н.М. Розенберг и др., предложившие и обосновавшие методы оценки результатов завершенных актов обучения на основе вероятностно-статистических и информационных закономерностей обучения;

- Е.В. Гурьянов, С.С. Гурьяшина, В.Н. Ефимов, E.JL Белкин, A.M. Донской, Р.Ф. Кривошапрва, О.Ф. Сшиотина и др., выделившие этапы контроля, и такие его составные элементы, как цели, задачи, функции, методы, средства, формы, приемы и периодичность.

- А.В. Алимпиев, С.И. Архангельский, И.И. Мархель, В.П. Мизинцев, Э.Г. Малиночка, E.JI. Белкин и др., выявившие особенности стандартизованных контрольных процедур, осуществляемых с помощью технических средств, работающих на принципе обратной связи;

- Е.Л. Белкин, В.П. Беспалько, И.И. Тихонов, Г.Л. Таукач, Т.А. Ильина, Ю.Ф. Чубук и др., предложившие и обосновавшие классификации дидактических материалов контроля знаний, имеющие прогностическую перспективу;

- С.И. Архангельский, Ю.А. Белый, A.M. Дорошкевич, М.Р. Кудаев, В.Е. Котов, A.M. Матюшкин, А.Г. Молибог и др., показавшие возможности управления учебно-познавательной деятельностью через контроль знаний.

Анализ педагогических рабо т, посвященных проблеме контроля, вообще, и стандартизованного контроля, в частности, показывает, что, несмотря на имеющиеся результаты завершенных работ, технология осуществления контрольных процедур пока еще остается недостаточно проработанной в плане обоснования ее психолого-педагогических основ. Процедуры же стандартизованного контроля, например, недостаточно объективны, его система слабо учитывает конкретные ориентиры, необходимые как для тех, кто непосредственно осуществляет контроль в учебно-воспитательном процессе, так и для тех, кто готовит для них дидактический материал. Кроме того, создаваемые и реализуемые на практике системы стандартизованного контроля часто направлены на оценку различных моделей качества знаний, строятся на основе самых разных исходных положений, как правило, обеспечивают лишь частичное решение проверочных задач и не обеспечивают условия для коррекции учебно-познавательной деятельности в процессе осуществления самих контрольных; процедур. Сегодня такая коррекция осуществляется не в ходе контроля, а как мера, принимаемая по результатам анализа его итогов.

При этом отмечается, что сегодня с одной стороны, мы уже имеем фактически достаточно широкое распространение систем стандартизованного контроля знаний в учебных заведениях, с другой же стороны, несмотря на имеющиеся наработки, пока отсутствует психолого-дидактическое обоснование их построения и использования для эффективного оперативного управления учебно-познавательной деятельностью. Иначе говоря, можно отметить имеющиеся противоречия между:

Педагогическое и практическое значение данной проблемы и ее недостаточная разработанность послужили основанием для выбора темы нашего исследования: «Стандартизованные контрольные процедуры как средство управления учебно-познавательной деятельностью».

Объект исследования: управление учебно-познавательной деятельностью обучаемых.

В качестве гипотезы исследования выступает предположение о том, что оптимизация управляющих функций стандартизованных процедур контроля знаний (повышение их педагогической значимости) может быть обеспечена при: а) прогностическом моделировании различных мыслительных и практических действий обучаемых, которые реализуются ими в процессе выполнения контрольных заданий и направлены на:

- активизацию мышления обучаемых;

-актуализацию у обучаемых психологических механизмов усвоения знаний;

- формирование у обучаемых мотивации на успешное выполнение учебно-познавательной деятельности; б) разработке технологии построения стандартизованных процедур контроля, реализующих прогностические модели различных мыслительных и практических действий обучаемых.

Необходимость достижения поставленной цели потребовало решения следующих задач:

Теоретическую основу исследования составляют общепризнанные в современной науке теории и концепции;

- отечественные психологические теории обучения (Ю.А. Самарин, П.Я.Гальперин, JI.H. Ланда и др.);

- теории развития мышления (Л.С. Выготский, А.В. Брушлинский и др.);

- теории развития интеллекта (М.А. Холодная, В.Н. Дружинин и др.);

- концепция личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Е.А. Бондаревская и др.);

- теории об уровневом характере учебно-познавательной деятельности (Е.Л. Белкин, И.Я. Лернер, В.П. Беспалько и др.); теории педагогического проектирования (В.М. Монахов. В.П. Беспалько, В.В. Сериков и др.);

- теория проблемного обучения (И.Л. Лернер, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов и др.);

- концепция развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).

Решение поставленных задач потребовало реализации комплекса таких методов исследования, как теоретический анализ; изучение и обобщение педагогического опыта; моделирование психолого-педагогических объектов; анализ результатов анкетирования, бесед, интервьюирования; педагогический эксперимент; статистическая обработка полученных результатов.

Работа над диссертационным исследованием проводилась в три этапа.

На первом этапе (2000 - 2001 гг.) проведен анализ теоретических исследований по проблеме контроля, вообще, и стандартизованного контроля, в частности, опыта постановки стандартизованного контроля, теоретических основ оптимизации его управляющих функций.

На втором этапе (2002 - 2005 гг.) выявлены и экспериментально апробированы условия оптимизации управляющих функций стандартизованного контроля знаний и осуществлен педагогический эксперимент.

Экспериментальная база исследования. В экспериментальной работе приняли участие 450 студентов и 11 преподавателей педагогических колледжей № 4 и № 6 г. Москвы и 180 студентов и 21 преподаватель факультетов педагогики и методики дошкольного образования, педагогики и методики начального образования Московского гуманитарного педагогического института и факультета педагогики и методики начального образования Адыгейского государственного педагогического университета.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

Теоретическая значимость исследования обуславливается тем, что:

- уточнены возможности стандартизованного контроля знаний по управлению учебно-познавательной деятельностью, учет которых позволяет реализовывать контроль как органичный элемент целостного учебно-воспитательного процесса; дидактически обоснованы методы построения систем стандартизованного контроля, которые позволяют целенаправленно активизировать мышление обучаемых, актуализировать психологические механизмы усвоения знаний и мотивировать обучаемых на учебно-познавательную деятельность в процессе осуществления контрольных процедур.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработанные методические рекомендации для практических; работников учебных заведений способствуют повышению уровня их профессиональной деятельности;

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены методологическими позициями, позволяющими реализовать личностно-ориентированный, субъектно-деятельностный, информационный подходы; применением методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам исследования; репрезентативностью и статистической достоверностью полученных результатов.

На защиту выносятся:

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на:

- педагогических советах Московских педагогических колледжей №№ 4, 6 (2001, 2002, 2003, 2004, 2005 г.г.);

- Центре переподготовки менеджеров образовательных систем (2004, 2005 г.г.).

Всего по теме диссертации опубликовано 8 работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Анализ содержания и результатов исследований отечественных психологов, посвященных выявлению основных компонентов психологической структуры действий, значимости в мыслительных , процессах «операционального смысла усваиваемых знаний», особенностей систем умственных действий, составляющих основу психологических механизмов усвоения знаний, позволил сформулировать и обосновать требования, которым должны отвечать системы стандартизованных процедур контроля, обеспечивающие реализацию у обучаемых прогностических психологических моделей.

2. Активизации учебно-познавательной деятельности стандартизованный контроль будет способствовать тогда, когда в основе прогностической модели, реализуемой системой контрольных процедур, будет лежать идея «запрета» нежелательных действий при разрешении ситуаций, предлагаемых контрольным заданием. При этом:

- Разработка ответов к контрольным заданиям должна обеспечивать наличие альтернативного ряда правдоподобных ответов (для проверки знаний первого уровня (по классификации В.П. Беспалько) достаточно внешнего правдоподобия. Для проверки знаний более высокого уровня обученности внешнее правдоподобие ответов остается значимым фактом, однако, ведущим становится правдоподобие содержанию мыслительных действий контролируемого).

3. В основе обоснования реализуемого в главе подхода к созданию систем стандартизованного контроля знаний, обеспечивающего актуализацию у обучаемых тех психологических механизмов, на базе которых должна усваиваться новая информация, должно лежать следующее:

- учет целевых установок того этапа учебного занятия, который будет следовать после контрольной процедуры;

Учет целевых установок этапа учебного занятия при контроле может быть осуществлен задействованием в ходе процесса решения познавательных задач, адекватных выделенным дидактами следующим установкам:

- обучить обучаемых способам организации познавательных действий.

4. При разработке систем стандартизованных процедур контроля, актуализирующих у обучаемых операциональную структуру мышления, описанную в теории поэтапного формирования умственных действий, необходимо, чтобы контрольная процедура:

- предусматривала обязательность решения познавательной задачи второго типа;

5. При разработке системы стандартизованных процедур контроля, актуализирующих у обучаемого операциональную структуру мышления, описанную в ассоциативно-рефлекторной концепции усвоения, необходимо, чтобы контрольная процедура:

- предусматривала обязательность решения познавательной задачи первого типа;

6. При разработке систем стандартизованного контроля, актуализирующих у обучаемого операциональную структуру мышления, описанную в теории алгоритмизации, необходимо, чтобы контрольная процедура:

- предусматривала обязательность решения познавательной задачи третьего типа;

7. Анализ психолого-дидактических исследований, посвященных проблеме мотивации, показал, что:

- мотивы можно формировать и актуализировать в ходе обучения, осуществляя параллельно с ним подготовку (настройку) субъекта (обучающегося) к осуществлению определенной деятельности;

- в качестве мотивообразующего фактора в обучении дидактами обозначается такая организация учебного процесса, которая позволяет перевести учебно-познавательную деятельность или на теоретический уровень мышления, или на уровень исследовательской деятельности, или на уровень, позволяющий учащимся испытывать чувство эмоционального удовлетворения от выполненной работы.

8. Формированию мотивации обучаемых на успешную учебно-познавательную деятельность путем перевода ее на уровень теоретического мышления способствует система стандартизованных процедур контроля, которая:

- помогает видеть, что, зачастую, чувственный опыт обманчив, и доводы «здравого смысла» должны подвергаться проверке в ходе теоретического осмысления поставленной задачи на максимально доступной учащимся ступени абстракции;

9. Формированию мотивации обучаемых на успешную учебно-познавательную деятельность путем перевода ее на исследовательский уровень способствует система стандартизованных контрольных процедур, которая:

- требует от обучаемых понимания Необходимости знания всего содержания учебного раздела и отдельных его частей, всех учебных действий и операций, на базе которых решается предлагаемая задача;

10. Формированию мотивации обучаемых на успешную учебно-познавательную деятельность путем обеспечения чувства эмоционального удовлетворения от выполненной работы способствует система стандартизованных контрольных процедур, которая:

11. Итоги педагогического эксперимента подтвердили правомерность и целесообразность построения структур и содержания систем стандартизованных контрольных процедур на основе предлагаемых методик. Включение таких систем контрольных процедур в учебный процесс повысило интерес обучаемых к содержанию учебной информации, их сосредоточенность на учебной деятельности, повысило качество процесса усвоения нового материала, обеспечило единство обучения и развития.

Заключение

В ходе проведенного исследования:

По результатам анализа развития педагогической теории и практики раскрыта сущность функций, целей и задач контроля знаний и показаны его особенности как органичной части целостного учебно-воспитательного процесса.

В ходе рассмотрения практики использования стандартизованного контроля знаний, анализа его психолого-педагогических и информационных возможностей сформулированы и обоснованы условия, в рамках которых системы стандартизованных контрольных процедур могут решать не только специфические задачи контроля, но и задачи общепедагогические и методические (задачи учебно-воспитательного процесса в целом и его этапов).

Предложены и обоснованы методики построения системы стандартизованных контрольных процедур, обеспечивающих возможность объективизации оценки качества завершенных этапов обучения.

Разработанные методики реализованы при построении систем стандартизованных контрольных процедур, обеспечивающих целенаправленную активизацию учебно-познавательной деятельности учащихся, актуализацию у них операциональных структур мышления и мотивацию на дальнейшую успешную учебно-познавательную деятельность.

Показана в педагогическом эксперименте эффективность использования разработанных систем стандартизованного контроля знаний на учебных занятиях.

Подтверждена правомерность выдвинутой гипотезы, т.к. показано, что разработанные системы стандартизованных контрольных процедур, действительно, выступают в качестве средства регуляции протекания умственной деятельности обучаемых, средства актуализации ее содержательных структур.

В целом, задачи исследования решены. Благодаря реализации разработанных технологий построения структур и содержания стандартизованных контрольных процедур, контроль оказался в состоянии способствовать единству обучения и развития обучаемых, приданию их контрольной деятельности активного и осознанного характера, формированию у них интереса и положительного отношения к учебе и, тем самым, оказывать целостное воздействие на личность обучаемых и на качество усвоения знаний.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Воробьева, Татьяна Михайловна, Москва

1. Аванесов B.C. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме. -М : МГТА, 1995. 95 с.

2. Алгоритм построения педагогической системы «Модуль 1». Псков, Псковский гос. пед. ин-т, 1995. - 105 с.

3. Александров Г.Н. Разработка общей концептуальной модели программированного обучения. Дис. доктора педагогических наук в форме научного доклада. -М.: РАО, Ин-т средств обучения, 1992. 375 с.

4. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. -М.: Педагогика, 1984. 296 с.

5. Ананьев Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта. // Человек и общество, вып. II, ЛГУ, 1967. 138 с.

6. Андреева Т.И., Жежеров М.И. Методика оценки эффективности конкурирующих методов обучения // Советская педагогика 1971. - № 11. - С.73-80.

7. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. - 383 с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Просвещение, 1977, -252 с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982.- 191 с.

10. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981 - 143 с.

11. Белкин Е.Л. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения. -Ярославль: В epxiл с-В о л же кое книжное издательство, 1982. 108 с.

12. Белкин Е.Л. Технические средства обучения. Конспект лекций. М., 1987. -86 с.

13. Белкин E.JI., Ефимов В.Н., Новикова Т.В. Методические указания по изучению основ организации учебного процесса. М.: Изд. МТИПП, 1981.144 с.

14. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа,1989.- 107 с.

15. Беспалько В.П.Основы теории педагогических систем. Воронеж: изд-во Воронежского университета, 1977. - 304 с.

16. Берг А.И. Теория и практика программированного обучения //Вестник высшей школы. 1965. № 11.- С. 12-15.

17. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. М.: Открытый российский университет, 1994. - 203 с.

18. Битинас Б.П. О многомерном подходе к анализу педагогических явлений // Советская педагогика. 1970. - №6. - С. 12-16.

19. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-213 с.

20. Богоявленский Д.П. Формирование умственной работы учащихся как путь развития мышления и активизации учащихся //Вопросы психологии. -1962. №4. - С.74-82.

21. Бонгард М.М. Проблема узнавания. -М.: Наука, 1967. 183 с.

22. Брунер Дж. Процесс обучения. М., АПН РСФСР, 1962,- 312 с.

23. Брушлинский А.В. О детерминации мыслительного процесса //Советская педагогика. 1965. - №10.- С. 8-13.

24. Вайзер Г.А. Критерии усвоения операционального знания // Психологические критерии качества знаний школьников. -М.: Педагогика,1990.- С. 56-75.

25. Векслер С.И. Условие эффективности руководства усвоением знаний на уроке //Советская педагогика. 1982. - №2. - С.40-41.

26. Вендровская Р.Б. Обращаясь к истории //Советская педагогика. 1988. -№8. - С.108-111.

27. Вилькеев Д.В. Методы научного познания в школьном обучении. Казань: КГЛИ, 1975. 165 с.

28. Винер Н. Кибернетика или управление и связь в животном и машине. М.: Советское радио, 1968. - 362 с.

29. Воробьев Г.В. Международный симпозиум по проблеме школьной оценки и измерений в педагогике //Советская педагогика. 1969. - №1. - С. 156-158.

30. Войшилло Е.К. Попытка семантической интерпретации статистических понятий информации и энтропии // Кибернетика на службу коммунизму, т.З. под ред. А.И. Берга. - М.: Энергия, 1966. - 217 с.

31. Воскерчьян С.И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников //Советская педагогика. 1963 - №10 - С. 12-15.

32. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.:АПН РСФСР, 1965.-519 с.

33. Выготский J1.C. Умственное развитие детей в процессе обучения. М.: Учпедгиз, 1953. - 135 с.

34. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий //Исследование мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. - С. 236-277.

35. Гастев Ю.А. О методических вопросах рационализации обучения. Кибернетика, мышление, жизнь. М.: Мысль, 1964. - С. 125.

36. Гершт Е.П. Если сравнить выборочный и результативный методы //Вестник высшей школы. 1965. - №1. - С. 17-32.

37. Гинеацинский В.И. Педагогическое знание как методологическая и теоретическая проблема. Автореф. дис, доктора пед. наук. JL, 1988. - 32 с.

38. Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования. М.: изд. МГУ, 1965. 178 с.

39. Глущков В.М. Мышление и кибернетика. -М.: Знание, 1966. 32 с.

40. Горский Д.П. О проблеме значения (понимания) знаковых выражений //Язык и мышление. М.: Наука, 1967. - 138 с.

41. Горюнов В-П. Методологические проблемы комплексности //Специфика и функции философского знания. Л.: ЛГУ. ^ Вып. 8. - 1980. С. 16-25.

42. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1997. - 134 с.

43. Границкая А.С. Научить думать и действовать. М.: Просвещение, 1991. -174 с.

44. Грекова И.К. К вопросу об информации //Наука и жизнь. 1967. - № 3. - С. 14-27.

45. Гуревич К.М. О равнотрудности заданий //Материалы семинара по методологии педагогики и методике педагогических исследований. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1973. - С. 321-326.

46. Гурова Л.П. Мыслительные операции в процессе осознанного решения задач //Вопросы психологии. 1989. - №6. - С.11-13.

47. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. - 243 с.

48. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. -Ереван: Луйс, 1981.-220 с.

49. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования //Вопросы психологии. 1991. - №6. - С. 5-14.

50. Дайри Н.Г. Результативность обучения. Как ее выявлять? //Народное образование. 1982. - №9. - С. 41-45.

51. Данилин Е.Н. Психологические основы стимулирования деятельности учащихся //Среднее специальное образование. 1978. - №3. - С.14-16.

52. Данилов М.А. Предисловие к сборнику «Возможности конструктивного и выборочного метода ответов при программированном обучении / Под ред. М.А. Данилова. М.: A1IH РСФСР, 1969. — 117 с.

53. Дегтярев Б.И. Организация контроля за учебно-познавательной деятельностью на уроках //Советская педагогика. 1982. - №7. - С.24-26.

54. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956. -374 с,

55. Дмитриев А.Е., Дмитриев Ю.А. Тренинговые и контрольные задания по дидактике: Учебное пособие. М.: Флинта: Наука, 1998. - 96 с.

56. Донской А.И., Гурбяшина С.Е. Контроль и управление успеваемостью //Вестник высшей школы. 1980. - №8. - С.8-13.

57. Дункер К. Качественное исследование продуктивного мышления. Сб. «Психология мышления» / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965.-311 с.

58. Ерецкий М.И. Совершенствование обучения в техникуме. М.: Высшая школа, 1987. -261с.

59. Ефимов В.Н. Дидактические основы построения системы контроля на аудиторных занятиях в вузе. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1984. -13с.

60. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи //Вопросы языкознания. 1965. - №6. - С. 17-24.

61. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. -М.: Педагогика, 1982. 159 с.

62. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - С. 175.

63. Занков JIB. О предмете и методах дидактических исследований. М.: изд. АПН РСФСР, 1962.- 148 с.

64. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высшая школа, 1968. - 355 с.

65. Зиновьев А.А. Основы логической теории научных знаний. М.: Наука, 1967.-213 с.

66. Зорина Л.Я. Системность качество знаний. - М.: Знание, 1976. - 64 с.

67. Зорина Л.Я. Средства обучения как система //Советская педагогика, 1986. - №9. - С. 55-58.

68. Ильина Т.А. Педагогика. М: Просвещение, 1969. 574 с.

69. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы в педагогике. -М.: Просвещение, 1964. 217 с.

70. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 228 с.

71. Каменский B.C. Определение весов заданий методами многомерного анализа //Материалы семинара по методологии педагогики и методике педагогических исследований. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1973. - С. 84-86.

72. Касимов Р.Я. Методические рекомендации по классификации контрольных заданий измерителей. - М., МСХА, 1982. - 18 с.

73. Касимов Р.Я. Дидактическое моделирование познавательной деятельности для управления обучением с помощью ЭВМ. М., ТСХА, 1989. - 48 с.

74. Касимов Р.Я. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов с позиций дидактической кибернетики //Обзорная информация: Новые информационные технологии в обучении. М., НИИ ВО. - Вып. 3. - 1993. -64 с.

75. Кирсанов А.А., Зайцева Ж.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе. Казань: КЕПИ, 1995.- 102 с.

76. Копнин П.В. Идея как форма мышления. Киев: КЕУ, 1963. - 108 с.

77. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1955.-651 с.

78. Комков Н.И. Модели программно-целевого управления. М.: Наука, 1981. -269 с.

79. Кривошапова Р.Ф. Повышение объективности проверок результатов обучения //Советская педагогика. 1980. - №11. - С. 60-65.

80. Кудаев М.Р. Педагогика в системе современных знаний //Проблемы дошкольной, щкольнрй и вузовской педагогики. Майкоп, 1996. - С. 89104.

81. Кудаев М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе. Проблемы, методы построения и реализации его системы. Майкоп, 1997. - С. 194.

82. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: ЛГУ, 1967.-c.183.

83. Кульбицкий Д.И. Сравнительная эффективность методов тематического контроля по физике с выборочным и конструктивным ответами. Рига, 1976.-С.121.

84. Кунц Г., Одоннел Е.Л. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1981. - Т. 1-2.

85. Куровец М.И. Проверке комплексный подход //Вестник высшей школы, -1981. - №6. - С.29-30.

86. Лазоренко Б.П. Целеполагание и конструирование в теоретическом познании. Автореф. дис. канд. философ, наук. Киев, 1980. - С. 17.

87. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Радио, 1966. - С. 192.

88. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. М.: Педагогика,1980.-264 с.

89. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2-х томах. М.: Педагогика, 1983.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политическая литература, 1975.-285 с.

91. Лернер И.Я. Дидактическая модель учебного процесса //Первое сентября1996.

92. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика,1981.- 185 с.

93. Лыгин С.А., Лыгина Р.И., Лыгина Е.С. Использование тестов в процессе изучения естествознания при подголовке учителя начальных классов // Начальная школа. 2001. - №12. С.68-70.

94. Люсин Д.В. Основы разработки и применения критериально-ориентированных тестов. М.: Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1993. - 52 с.

95. Макарова Л.В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация /Под ред. В.Л. Балакина. М.: Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1999. - 148 с.

96. Малиночка Э.Г. Эффективность упражнений по выборочному методу с пооперационно автоматизированной обратной связью. Автореф. доктора пед. наук. -М., 1987.-С.97.

97. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. - 95 с.

98. Марченко А.Ф. Прогнозирование оценка возможности развития по моделям. - Иркутск: изд. Иркутского ун-та, 1984. - 56 с.

99. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

100. ЮО.Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. -М.: Просвещение, 1989.-219 с.

101. Месарович М. Основания общей теории систем / Сб. «Общая теория систем». -М.: Мир, 1966. С. 114-137.

102. Методические указания по объективному контролю качества знаний студентов (учащихся) и оценке эффективности урока /Составители: Беспалько В.П., Булавин В.А. М, УМК Мин-ва торговли СССР, 1987. -46 с.

103. Мизинцев В.П. Пути исследования проблемы количественной оценки эффективности учебного процесса //Советская педагогика, 1979. №8. - р. 75-82.

104. Миллер Л., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структура поведения. М.: Прогресс, 1964.-375 с.

105. Моисеев A.M. Методическая работа в школе. Проблемы целеполагания //Содержание и формы методической работы в школе по оптимизации учебно-воспитательного процесса в условиях реформы. М.: АПН СССР, 1963 -С.22-31.

106. Юб.Молибог А.Г. Вопросы программированного обучения. Минск: изд. МКВИРТУ, 1964.-285 с.

107. Ю7.Мошкин В.Н. Дидактические средства контроля знаний и умений учащихся в проблемном обучении. Автореф. дис. канд. пед. наук Казань, 1987. -16 с.

108. Наумов Ю.К. Активность субъекта в познании. -М.: Мысль, 1969 135 с.

109. Низамов Р.А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Казанский университет, 1975. - 283 с.

110. ПО.Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики. М.: Наука, 1970.-206 с.

111. Нормативно-прогностическая модель организации обучения в новых типах школ.М.: ШО МО РФ. 1996. - 42 с.

112. Орлова Т.В. Развитие инновационного процесса в школе: проблемы, состояние, прогноз. -М.: МПГУ, 1995. 86 с.

113. Основы педагогики высшей школы / Под ред. Е.Л. Белкина. М.: МГИПК, 1987,- 124 с.

114. Педагогика /Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. - 607 с.

115. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. М.: АПН РСФСР, 1960.-511 с.

116. Пб.Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. -659 с,

117. Подласый И.Г1. Проблема объективного измерения учебно-педагогической информации //Материалы семинара по методологии педагогики и методикепедагогических исследований. М.: НИИ ОП АПН ССР, 1973. - С. 360368.

118. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова.-\4.: Просвещение, 1998.- 141 с,

119. Полонский В.М. Некоторые вопросы педагогических измерений и оценки. Методы и критерии оценки знаний, умений и навыков учащихся при программированном обучении. М.: Учпедгиз, 1969. - 24 с.

120. Поспелов Г.С. Программно-целевое планирование и управление. М.: Наука, 1981.-460 с.

121. Расстригин JI.A. Современные принципы управления сложными системами. -М.: Советское радио, 1980. -117 с.

122. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании М.: МИФИ, 1995.-48 с.

123. Ррзенберг Н.М. О непроизвольном запоминании ошибочных ответов в альтернативных сериях. Киев 1970. - 76 с.

124. Розенберг Н.М. Проблемы измерений в дидактике. Киев: Наукова думка, 1979.-С. 14-21.

125. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: изд. АН СССР, 1958.- 183 с.

126. Рысс В.Л. Контроль знаний учащихся. -М.: Педагогика, 1982. 80 с.

127. Садовничий В.А. Компьютерная система проверки знаний студентов //Высшее образование в России. 1994- - № 3 - С. 20-26.

128. Сатаров Г.А. Многомерное шкалирование скрытых факторов, влияющих на решение контрольных заданий //Проблема пед. измерений. М.: МГПИ, 1984. - С. 43-58.

129. Северцев В.А. Оценка знаний объективность //Вестник высшей школы, 1982,-№2.-С. 3-9.

130. Симонов В.П., Черненко Б.Г. Образовательный минимум: измерение, достоверность, надежность //Педагогика. М., 1994. - № 4 - С. 30-34.

131. Симонов В.П. Проблема оценки степени обученности учащихся учителем //Подготовка и повышение квалификации кадров: проблемы, опыт, перспективы.-М.: МПА, 1999.-218 с.

132. Симонов В.П. Характер взаимосвязи требований учителя и степени обученности его учащихся // Педагогический менеджмент. Учебное пособие. М.: Педобщество РФ, 1999. - 238 с.

133. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. -95 с.

134. Скиннер Б. Наука об учении и искусство обучения / Сб. «Программированное обучение за рубежом». М.: Высшая школа, 1968. -С.23-35.

135. Славская Е.А. Детерминация процесса мышления. М.: Наука, 1966. - 132 с.

136. Смаллвуд Р. Структура выбора решений для обучающих машин. Киев: КВИРТУ, 1966.- 113 с.

137. Сохор A.M. К вопросу о логической подготовке учителя // Советская педагогика,- 1986 -№9 -С.82-84.

138. Столяров J1.M. Обучение с помощью машин. М.: Мир, 1965. - 351 с.

139. Стукалова Л.А., Боков С.Н. Справочное руководство по конструированию тестов // Вопросы психологии. 1995. - №4. - С.136-138.

140. Сухорский С.Ф. Тематическая система проверки знаний и учета успеваемости учащихся //Народное образование. 1975. - №12. - С.51-55.

141. Таланчук Н.М. Введение в неоиедагогику. М.: РАО, 1991. - С. 81.

142. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: изд. МГУ, 1975.- 353 с.

143. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся, -М.: Знание, 1983.-95 с.

144. Теория и практика педагогического управления в школе. Учебное пособие /Под ред. Ю.К. Васильева. -М.: НИИ школ, МП РСФСР, 1989. 113 с.

145. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: изд-во МГУ, 1984. - 270 с.

146. Тихонов И.И. Проблемы эффективного управления процессом обучения в высшей школе. Автореферат дис. доктора пед. наук.- М., 1968. 47 с.

147. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. - 203 с.

148. Учебная деятельность и развитие познавательной сферы личности учащихся / Сб. науч. тр. Волгоград: Волг. ГПИ, 1991.

149. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1953-54. Т.1 -208 е., Т.2-113 с.

150. Фельдбаум А.А. Процессы обучения людей и автоматов //Кибернетика, мышление, жизнь. М.: Мысль, 1964. -113 с.

151. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: ИНТОР, 1994. 127 с.

152. Фомичева А.Н. Разработка и исследование системы контроля и диагностики знаний как основы для управления успеваемостью студентов младших курсов вузов Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1974. - 24 с.

153. Формирование у учащихся знаний и умений в единстве с личностью. -Волгоград: Волг. обл. отд. пед. об-ва РСФСР, 1989. -112 с.

154. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в процессе воспитания школьника / Под ред. Г.Н. Филонова. М.: Педагогика, 1983. -254 с.

155. Фрумин И. Феномен инновационной школы //Народное образование 1995 -№7- С. 17-21.

156. Хакен Г. Информация и самоорганизация. М.: Мир, 1991. - 271 с.

157. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. Метод. Пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1994 61 с.

158. Челышева jM.E. Разработка педагогических тестов на основе современных математических моделей. Учебное пособие. М.: Исследовательский центр по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1995 - 32 с.

159. Чепцов А.А. Теоретические основы научной организации учебного процесса. Белгород, 1972. - 272 с.

160. Ш.Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Педагогика, 1982. 174 с.

161. Шеварев П.А. Обобщенные ассоциации в учебной работе школьника. М.: изд. АПН РСФСР, 1959. - 114 с.

162. Шрейдер ЮА. О систематических аспектах теории информации. Информация и кибернетика. М.: Советское радио, 1967. - 113 с.

163. Штейнер Р. Истина и наука. М.: МЦВП, 1992. - 113 с.

164. Штофф В.А. Моделирование и философия. Л.: Наука, 1966. - 211 с.

165. Щедровицкий Т.П. Новшества и инновации //Учительская газета 1995. -: №28.

166. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. -М., 1988. 208 с.

167. Эльконин Д.Б. Школьное обучение его особенности //Избр. психолог, труды. -М.: Педагогика, 1989. - С. 223-232.

168. Эсаулов А.Ф. О мыслительном поиске в процессе решения учебных задач. -Л.: ЛГУ, 1971.-87 с.

169. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. -М.: Высшая школа, 1981.-187 с.

170. Andrich D. Applications of Measurements Models for Constructing Educational tsts. Psichometrika. Vol. 47, 1987, Pr. 147-162.

171. Berk R.A. A Guide to Criterion-Reverenced, test, construction and Use. Baltimore, Marilend, 1984, Pr. 117

172. Birkel P. Mundliche Prufungen. Zur Objektivitat und Validitat der Zeistunsbeurtejlung. Bohum, Kamp. 1978, Pr. 113.

173. Ebel R.L. Essentials of educational measurement. Red. Engelwood Cliffs, N J. Prentice-Hall, 1979-338 p.

174. Hambleton R.K., Novick M.R. toward an integration of theory and method for criterion -referenced tstst Journal of Educational Measurement, 1973. 10.

175. Lord T.M. Application of item response theory to Practical.testing Problems. Hillsdaie N-Y. Lawrence Eribaum Ass, publ. 1980. 266 pp.

176. Personality and intelligence / Ed. By R. Sternberg P. Rurgis N-Y. 1994. 2271. P-P

177. Radford J, Burton Thinking its nature and Development. L, N-Y Sydney, Toronto, 1974, 173 p.p.

178. Rasch G. Probabilistic model for some intelligence and ittainment tests. Chicago, Univ. of Chicago Press, 1980 199 p.

179. Thorndike R. L. Applied Psichometrise. Boston, Houghton, Miffil Co, 1982 39 p.p.