Альтернативный контроль в обучении иностранному языку как средство повышения качества языкового образования

Матиенко, Анжелика Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Альтернативный контроль в обучении иностранному языку как средство повышения качества языкового образования

Автореферат

Автор научной работы: Матиенко, Анжелика Валерьевна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Тамбов
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Альтернативный контроль в обучении иностранному языку как средство повышения качества языкового образования"

На правах рукописи

Матиенко Анжелика Валерьевна

АЛЬТЕРНАТИВНЫЙ КОНТРОЛЬ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00. 02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Иркутск-2009

Работа выполнена в Иркутском государственном лингвистическом университете

доктор педагогических наук, профессор Милъруд Радислав Петрович

доктор педагогических наук, профессор Артемьева Ольга Алексеевна

доктор педагогических наук, профессор Еловская Светлана Владимировна

доктор педагогических наук, профессор Ломакина Ольга Евгеньевна

Нижегородский государственный лингвистический университет

Защита состоится 24 сентября 2009 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.261.05 в Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина, по адресу: 392000, г. Тамбов, ул. Советская, д. 6, зал заседания диссертационных советов.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина.

Текст автореферата диссертации размещен на официальном сайте ВАК РФ (www.vak.ed.gov.ru) «_//_» июня 2009 года.

Автореферат разослан «¿/_» августа 2009 г.

Научный консультант: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Ученый секретарь Диссертационного совета

Иванова Л.К.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. С начала 90-х годов прошлого столетия Россия переживает эпоху изменения общественного сознания. Сменились ценностные ориентации, в качестве самой большой ценности в соответствии с провозглашаемыми принципами гуманизации и демократизации общества признается свободная, развитая и образованная личность. Интеграция России в единое экономическое, политическое и образовательное мировое сообщество привела к концентрации всеобщего внимания ученых на качестве образования, поиске надежных средств, методов и технологий оценивания его результатов, соотносимых с международными стандартами (A.A. Аветисов, В.А. Болотов, Г.В. Гутник, JI.H. Давыдова, М.А. Домбровская, Ю.В. Ерастов, Н.Ф. Ефремова, Б.С. Иванов, В.А. Качалов, В.А. Кальней, В.В. Копылова, A.A. Кузнецов, Р.П. Мильруд,

B.К. Муратова, A.B. Нестеров, С.Г. Павлова, П. Конти, Н.Б. Ромаева, H.A. Селезнева, Т.А. Степанова, Л.Д. Соломенко, Ю.Г. Татур, А.Н. Чекмарев, Т.А. Шабанов,

C.Е. Шишов, Н.В. Щипачева, Е.В. Яковлев).

Для эффективного управления процессом освоения знаний и качеством образовательного процесса на основе объективных показателей, однозначно определяющих результаты образования, необходим независимый контроль, основанный на теории, технике и технологии современных педагогических измерений уровня учебных достижений учащихся, что и обусловливает потребность в совершенствовании теории и технологии процедур контроля, необходимость повышения эффективности использования результатов контроля путем оперативного реагирования на индивидуальные особенности подготовленности обучающихся.

Успешность решения педагогических задач во многом зависит от эффективности контроля в обучении, поэтому проблеме контроля уделяется большое внимание в педагогической литературе (B.C. Аванесов, A.A. Алексеева, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Д.С. Горбатов, Л.Г. Денисова, JI.A. Иголкина, C.B. Игнатенко, A.A. Кабанов, J1.B. Каменская, М.Ф. Королев, К.В. Корсак,

B.И. Лозовая, Г.У. Матушанский, Е.А. Михайлычев, Е.В. Мусницкая, В.А. Пашков, В.Н. Симкин, Н.В. Тельтевская, И.А. Цатурова и др.). В методике обучения иностранным языкам также имеются значительные наработки в области контроля учебно-познавательной деятельности учащихся (И.Л. Бим, М.Е. Брейгина, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, A.A. Миролюбов, С.К. Фоломкина,

C.Ф. Шатилов, Л.Г. Громова, Н.В. Лаврова, И.И. Лукина, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.В. Мусницкая, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, Т.А. Снегурова, А.П. Старков, B.C. Цейтлин).

жания образования вообще и при анализе процессов обучения иностранному языку в частности (В.П. Беспалько, И.Л. Бим, Е.В. Бондаревская, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, В.В. Копылова, A.A. Леонтьев, Е.И. Пассов, В.А. Пульберге, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, В.Л. Скалкин, А.П. Старков, В.А. Сластенин, И.А. Шиянов, И.С. Якиманская).

Особую значимость оценке качества обучения иностранным языкам придает вхождение России в Болонский процесс, одной из важнейших целей которого является создание единых европейских стандартов качества преподавания и содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества образования с целью разработки унифицированных, сопоставимых методик контроля и критериев оценки. Переход школы к универсальным тестовым испытаниям в форме единого государственного экзамена по иностранному языку делает проблему оценки качества обучения еще более актуальной, требующей серьезного, теоретически осмысленного подхода к ее решению.

A. Highes, D. Nunan, D. Nutall, A. Palmer, W. Taylor, N. Underhill, P. Ur, C. Weir) рассматривают тестирование как стандартизированную процедуру с обязательными для всех равными параметрами и критериями оценки в соответствии с принципами объективности, сравнительности, доказательности выводов об учебных достижениях учащихся. Главной ценностной характеристикой стандартизированного языкового теста является его валидность (соответствие между форматом тестового задания и содержанием измеряемого конструкта) и надежность (получение одинакового результата измерения одного и того же конструкта при помощи одного и того же тестового формата) (Л.Г. Денисова, В.В. Копылова, О.Г. Поляков,

B.Н. Симкин, Т. Brian, D. Douglas, A. Highes, D. Nunan, N. Underhill).

han), выявления познавательных затруднений учащихся и развития их познавательных возможностей (Н.В. Белозерцева, Н.В. Гафурова, A.B. Качалов, М.И. Лукьянова, Р.П. Мильруд, A.B. Мойсенко, И.А. Морев, О.Г. Поляков, JI.E. Смирнова, Ф. Хамисса, О.С. Шавард, А.И. Шаповал, J. Anderson, J. Carroll, К. Kramsch, J. Lantoff, M. Poehner, P.Skehan, B. Spolsky).

Возникает противоречие, которое заключается в том, что преобладающий в методических исследованиях интерес к тестированию как наиболее актуальной на сегодняшний день форме контроля в обучении иностранным языкам не соотносятся с доминирующим в науке принципом антропоцентризма, что порождает ряд неразрешенных противоречий. Традиционная стандартизированная, унифицированная процедура контроля в виде тестирования, направленная, в основном, на повышение объективности педагогических измерений, не учитывает процесс создания благоприятных условий для самореализации личности учащихся, развития их познавательных возможностей. Это основное принципиальное противоречие порождает ряд других, последовательно разграничивающих два наметившихся подхода к процедуре языкового тестирования:

- между распространенными в образовательной практике разовыми замерами эксплицитных знаний учащихся, извлекаемых из памяти, осознаваемых и демонстрируемых в ходе выполнения тестовых заданий, и потребностью в разработке процедуры длительного мониторинга, интегрирующего приемы тестирования и каждодневного обучения;

- между существующим в практике измерением учебных результатов в соответствии с требованиями программы, выраженных количественно в баллах, определяющих рейтинг данного учащегося в группе и, потребностью как количественных, так и качественных измерений индивидуальных тестовых показателей учащихся в процессе учебной деятельности;

- между измеряющей функцией стандартизированных тестов, применяемых в образовательной практике, и потребностью внедрения в практику аутентичных альтернативных тестов, осуществляющих не только измеряющую, но и обучающую, развивающую функции непосредственно в учебно-воспитательном процессе;

- между доминирующей сегодня ролью преподавателя для достижения требуемого уровня знаний по тестовым показателям и потребностью в диалоговом взаимодействии преподавателя с учащимися, обеспечивающим интерактивность процедуры педагогических измерений;

- между существующей крайне ограниченной учебной автономией учащихся, выраженной в лимитировании свободы выбора тестовых заданий, зависимости от внешней оценки приобретенных знаний, невозможности компенсировать свои недостатки демонстрацией выигрышных областей знаний, и потребностью в целенаправленно формируемой учебной автономии для обеспечения наиболее полной реализации учащимися своего личностного потенциала;

- между существующим традиционным языковым тестированием, являющимся средством повышения инструментальной мотивации учащихся в овла-

дении иностранным языком, и предлагаемым альтернативным языковым тестированием, способствующим формированию внутренней интегративной мотивации.

Таким образом, сложившаяся на сегодняшний день ситуация с контролем в обучении иностранным языкам выявляет основную проблему, которая заключается в том, что стремление повысить объективность педагогических измерений приводит к унификации языкового тестирования без учета индивидуальных особенностей учащихся, их познавательных стилей. В условиях традиционного тестирования учащиеся не становятся субъектами учения, так как процесс тестирования отделен от обучающей ситуации в овладении иностранным языком. Недостаточное решение проблемы валидности и надежности контрольно-измерительных материалов ставит под сомнение информацию, получаемую в результате тестирования, так как нет четкой определенности того, «что именно измеряет данный тест» и исключен гибкий личностно-ориентированный подход к организации тестирования. Информативность заданий как средств тестирования нередко сужается до формального подсчета баллов при полном игнорировании обширных сведений, полезных для понимания познавательных затруднений, выявления нераскрытых резервов успешности тестирования, возможности роста познавательной мотивации и языковых познаний учащихся. Игнорирование индивидуальных особенностей учащихся не только сужает фокус педагогических измерений, но и нивелирует роль языкового тестирования как гуманистического фактора самореализации личности в учебно-воспитательном процессе.

Анализ проблем и неразрешенных противоречий в существующей системе языкового тестирования доказывает актуальность поиска альтернативных форм контроля знания языка учащимися, которые повысили бы гуманистическое значение процедуры педагогических измерений и создавали бы условия для наиболее полной реализации познавательного потенциала личности.

Объектом исследования является контроль в обучении иностранно,му языку, основанный на теории, технике и технологии современных педагогических измерений уровня учебных достижений учащихся, направленный на эффективное управление процессом освоения знаний и качеством образовательного процесса на основе объективных показателей.

Предметом исследования является альтернативное средство, предлагаемое в дополнение к традиционному контролю в обучении иностранному языку -индивидуальный учебно-тестовый компонент языкового портфеля учащихся, используемого в учебном процессе.

Цель исследования - разработать концепцию альтернативного контроля в области обучения иностранному языку для повышения объективности процедуры педагогических измерений и для создания условий, способствующих наиболее полной реализации познавательного потенциала личности; апробировать данную методику опытным путем при помощи длительного мониторинга учебно-тестовой деятельности учащихся двух студенческих групп, формирования их индивидуальных учебно-тестовых портфелей с целью отслеживания развития их коммуникативной компетенции, формирования тестовых стратегий и развивающих умений.

В ходе исследования для достижения поставленной цели решаются следующие задачи:

1) обосновать необходимость организации альтернативного контроля в обучении иностранному языку;

2) доказать необходимость совершенствования существующих в педагогической практике языковых тестов, в которых собственно контролирующая функция превалирует над образовательной, обучающей, развивающей функциями;

3) раскрыть роль учебной автономии в создании условий для реализации познавательных возможностей учащихся в учебной и контролирующей деятельности;

4) разработать модель альтернативного контроля обученности учащихся иностранному языку, отражающую условия, факторы и причины, детерминирующие эффективность этого процесса;

5) выявить основные признаки альтернативного контроля; его преимущества в создании условий для реализации личностных познавательных возможностей;

6) рассмотреть пути формирования развивающих умений учащихся средствами альтернативного контроля в обучении иностранному языку;

7) разработать мониторинг учебно-контролирующей деятельности учащихся, используя содержание учебно-тестового портфеля, с целью отслеживания развития их коммуникативной компетенции, формирования стратегий самоконтроля и развивающих умений; апробировать его и обработать полученные данные, используя методы многомерного статистического анализа.

В основу исследования положена следующая гипотеза: альтернативные формы контроля в обучении иностранным языкам могут быть эффективны не только как контрольно-измерительные инструменты для оценки полученных учебных результатов, но и как средство повышения эффективности и качества обучения, если:

1) реализовать идеи гуманистической педагогики в иноязычном образовании, которые заключаются в том, чтобы создать наиболее благоприятные условий для самореализации личности учащегося;

2) активизировать познавательные резервы учащихся, заложенные в их индивидуально-личностных характеристиках памяти, мышления, общего языкового развития, используя диагностические и прогностические функции языковых тестов;

3) выявлять и помогать учащимся преодолевать познавательные затруднения, источниками которых являются особенности интеллектуальной деятельности учащихся, личностные характеристики тестируемых, сложность тестового задания, компоненты содержания обучения (при помощи диагностической компетенции преподавателя);

4) развивать учебную автономию, которая позволила бы учащимся проявлять самостоятельность, ответственность и независимость в изучении иностранного языка, что, в свою очередь, создавало бы условия для реализации познавательных возможностей учащихся в учебной и контролирующей деятельности;

5) использовать преимущества основных признаков альтернативного контроля в обучении иностранному языку, таких как проверка достижений учащихся в ходе длительного мониторинга учебной и контролирующей деятельности с использованием учебно-тестового портфеля, соединение педагогического измерения с учебной деятельностью и превращение тестирования в учение, формирование у учащихся адекватной самооценки, создание условий для реализации личностных познавательных возможностей.

В ходе исследования были использованы следующие методы:

теоретического уровня: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, системный подход к оценке теоретического анализа, метод содержательного обобщения, гипотетическое (прогностическое) моделирование;

- эмпирического уровня: психодиагностические методы (тестирование, интервьюирование, мониторинг), методы многомерного статистического анализа.

Методологической основой исследования стали фундаментальные положения о присущей мировому педагогическому процессу тенденции развития в гуманистическом направлении, о человеке как субъекте познания, общения, саморазвития и самореализации, теории личностно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов, теории содержания и контроля в обучении иностранному языку. Данные положения рассматривались с позиций системного и диалектического подходов в контексте общей проблематики исследования

Теоретико-методологической базой исследования являются:

- идеи гуманистической философии, учение гуманистической психологии, положения гуманистической педагогики, т.е. научно-обоснованные теории создания благоприятных условий для всестороннего развития личности учащихся и наиболее полного раскрытия личностных резервов, что изначально обусловливает возможность организации альтернативного контроля обученности иностранному языку (H.A. Бердяев, Н.Е. Буланкина, М.А. Викулина, O.A. Зимовина, Л.Б. Ибраева, Ю.Н. Караулов, В.Ж. Келле, Ю.Н. Кулюткин, Е.В. Кулешова, М.Е. Кузнецов, Т.В. Кузьмина, JI.B. Куриленко, М.И. Лукьянова, В.Я. Нечаев, Е.Б. Попов, Т.А. Рубанцова, Н.Д. Соколова, Т.А. Старшинова, D. Lynn, A. Maslow, R. Piotrowski, D. Stevick, В. Thompson);

- исследования в области качества образования, преподавания, в том числе качественной языковой подготовки, начиная со школьной ступени и заканчивая вузовской (АА. Аветисов, В.А. Болотов, Г.В. Гутник, Л.Н. Давыдова, М.А. Дом-бровская, Ю.В. Ерастов, Н.Ф. Ефремова, Б.С. Иванов, В.А. Качалов, В.А. Кальней,

B.В. Копылова, A.A. Кузнецов, Р.П. Мильруд, В.К. Муратова, A.B. Нестеров,

C.Г. Павлова, П. Конти, Н.Б. Ромаева, H.A. Селезнева, Т.А. Степанова, Л.Д. Соло-менко, Ю.Г. Татур, А.Н. Чекмарев, Т.А. Шабанов, С.Е. Шишов, Н.В. Щипачева);

- фундаментальные разработки проблемы контроля обученности вообще и тестирования в частности (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, И.Л. Бим, М.Е. Брей-гина, Н.В. Володин, Н.Д. Гальскова, H.H. Гез, А.Ю. Горчев, Л.Г. Денисова,

B.Н. Симкин, В.А. Коккота, В.В. Копылова, М.В. Ляховицкий, A.A. Миролюбов,

C.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов, Л.Г. Громова, Н.В. Лаврова, И.И. Лукина,

P.K. Миньяр-Белоручев, E.B. Мусницкая, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, Ф.М. Рабинович, И. Раппопорт, М.В. Роценкранц, Р. Сельг, И. Соттер, В.Л. Скалкин, Т.А. Снегурова, А.П. Старков, Е.В. Солонин, С.К. Фоломкина, Н.Е. Унт, J. Anderson, L. Bachman, Т. Brian, D. Douglas, R. Ellis, A. Green, J.B. Heaton, A. Highes, R. Riley, B. Schwartz, R. Schmidt, W. Taylor, N. Underhill, P.Ur, C. Weir,);

- научные положения о самостоятельности и учебной автономии учащихся (С.Р. Балуян, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, В.В. Копылова, Н.Ф. Ко-ряковцева, A.A. Леонтьев, И.П. Пидкасистый, О.Г. Поляков, Е.С. Полат, В.А. Пульберге, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, И.А. Цатурова, P. Benson, R. Berwick, R. Burden, P. Candy, S. Cotterall, R. Gardner, I. Lee, P. Macintyre, Y. Mori,

D. Nunan, B.Sinclair, P.Skehan, M. Williams);

- исследования в области выявления познавательных затруднений учащихся и развития их познавательных возможностей (Н.В. Белозерцева, Н.В.Гафурова, Н.Д. Гальскова, С.А. Грязнов, A.B. Качалов, М.И. Лукьянова,

E.В. Луцай, Р.П. Мильруд, A.B. Мойсенко, И.А. Морев, О.Г. Поляков, И.Ф. Сергеева, Л.Е. Смирнова, Ф. Хамисса, О.С. Шавард, R. Ellis, L. Ganschow, H. Gardner, К. Kramsch, J. Lantoff, Y. Mori, I.B. Myers, A. Nunes, R. Oxford, M. Poehner, J. Purpura, P. Skehan, R. Sparks, B. Spolsky);

- разработки в области учебных компетенций (С.Р. Балуян, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, И.А. Цатурова, L. Bachman, M. Canale, N. Chomsky, R. Ellis, A. Palmer, S. Savignon, M. Swain, H. Widdowson).

Научная новизна исследования заключается в попытке соединить достижения традиционного контроля с преимуществами предлагаемого альтернативного контроля, нацеленного на повышение эффективности и качества обучения иностранному языку. В ходе исследования

- выявлена основополагающая роль гуманистической теории в организации альтернативного контроля в обучении иностранному языку;

- обнаружена особенность языковых тестов выполнять не только контрольно-измерительную функцию, но и функцию выявления информации о резервах познавательной деятельности учащихся, источниках познавательных затруднений;

- раскрыты основные признаки альтернативного контроля (индивидуальная ориентированность, осуществление в процессе учебной деятельности, длительный мониторинг учащимися собственных результатов, формирование у учащихся адекватной самооценки в связи с реальными познавательными достижениями, направленность на выявление признаков развития познавательной деятельности) и показаны их преимущества в создании условий для реализации личностных познавательных возможностей;

- показаны условия, способствующие эффективному формированию коммуникативной и тестовой компетенции, развивающих умений учащихся средствами альтернативного контроля в обучении иностранному языку (формирование учебной автономии; организация длительного мониторинга учебной и контролирующей деятельности; создание индивидуальных учебно-тестовых портфелей учащихся; аутентичность материалов, используемых в процессе учебной и контролирующей деятельности).

Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ходе исследования:

- обобщен положительный опыт как отечественных, так и зарубежных исследователей в области контроля в обучении иностранным языкам вообще и языкового тестирования в частности;

- доказана необходимость совершенствования сложившейся в практике системы контроля в обучении иностранным языкам при помощи внедрения альтернативного средства контроля (учебно-тестового компонента языкового портфеля учащихся), что создает благоприятные условия для реализации личностных познавательных возможностей, формирования коммуникативной и тестовой компетенции, развивающих умений учащихся;

- обоснована методология предлагаемого альтернативного контроля, предложена методика и технология его реализации.

Практическая значимость заключается в том, что результаты данного исследования могут быть использованы учителями школ, преподавателями средних и высших учебных заведений, заинтересованными в повышении качества преподавания иностранного языка. В ходе исследования:

- разработаны а) матрицы для мониторинга результатов обученности учащихся иностранному языку, характеризующих уровень владения всеми видами речевой деятельности, уровень сформированное™ компонентов коммуникативной компетенции, тестовых стратегий (стратегий подготовки к тестированию, выполнения тестов и учета результатов), матрицы для мониторинга учащимися своих развивающих умений (прогностических, исполнительных, рефлексивных);

- предложены дополнительные формы мониторинга учебно- контролирующей деятельности учащихся: а) дневник для самонаблюдений за формированием коммуникативной, тестовой компетенции, реализации развивающих умений, индивидуальными особенностями познавательной деятельности; б) интервью с учащимися (определен примерный круг вопросов для интервью);

- предложена технология реализации альтернативного контроля при помощи создания учебно-тестового портфеля учащихся как формы хранения выполненных заданий, материала для анализа и основание для педагогического суждения об учебных успехах, состоящего из заданий стандартизированного тестирования, учебных и творческих заданий, отобранных преподавателем и учащимися, тренировочных заданий для самостоятельной работы и тестовых заданий для самооценки.

Обоснованность и достоверность исследования подтверждается экспериментальными данными, полученными в результате мониторинга учащимися собственных учебных достижений под руководством ведущего преподавателя. В качестве тестируемых выступили 2 группы студентов 1 курса Иркутского государственного лингвистического университета, обучающиеся по специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур». Мониторинг длился в течение учебного года (с сентября по июнь 2006 года). В соответствии с учебным планом данной специальности на практический курс английского языка отводится 14 часов в неделю, что позволило в полной мере органично и последо-

вательно внедрить разработанную методику альтернативного тестирования в учебный процесс. Для организации мониторинга студентам в начале учебного года было предложено создать индивидуальный учебно-тестовый портфель, в который были включены следующие разделы:

- задания стандартизованного тестирования (полный набор за весь период мониторинга),

- задания учебно-тренировочного характера (по выбору преподавателя),

- творческие проектные задания (по выбору студентов),

- задания учебно-тренировочного характера (по выбору студентов),

- самостоятельные тренировочные тестовые задания для самооценки (полный набор за весь период мониторинга).

- анализ выполненных и проверенных стандартизованных тестовых заданий с коррекцией допущенных ошибок и недостатков,

- анализ использованных тестовых стратегий при подготовке, выполнении и исправлении заданий,

- анализ документально подтвержденного роста знаний с выявлением резервов дальнейшего улучшения учебных показателей.

Содержание данных разделов определялось содержанием учебной и рабочей программ по практическому курсу английского языка. Целью данного мониторинга было представить в динамике познавательную деятельность студентов, преобразовать тестирование в учение и создать условия для реализации их личностного потенциала в учении и тестировании. Также была предложена форма «Дневника самонаблюдений» учащихся как дополнительная форма мониторинга учебно-тестовой деятельности и материалы интервью с учащимися, которые также позволяли получить дополнительную информацию об их учебно-тестовой деятельности и существенно дополнить сведения, полученные с помощью других исследовательских методик.

Внедрение и апробация результатов исследования осуществлялись через опубликование монографий, статей, докладов, тезисов, учебно-методических пособий и рекомендаций. Выводы исследования апробированы и положительно оценены на международных научно- практических конференциях: «Общетеоретические и практические проблемы языкознания и лингводидактики» (Екатеринбург, 2004), «Иностранные языки в дистанционном обучении» (Пермь, 2005), всероссийской научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (Пенза, 2006); региональной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы языкового образования в XXI веке» (Новокузнецк, 2005); международном семинаре «Развитие межкультурной компетенции через изучение языков: потенциал, методы, проблемы» (Совет Европы - Москва - Иркутск, 2006); межвузовских семинарах и конференциях «Инновации в современном российском образовании» (Иркутск, 2003), «Проблемы повышения качества образования» (Иркутск, 2004). Внедрение результатов исследования в практику вузовской подготовки осуществлялось в процессе внедрения альтернативного контроля в учебный процесс Иркутского государственного лингвистического университета, на курсах повышения квалификации учителей

английского языка. Теоретические положения, методические разработки используются соискателями и аспирантами кафедры методики преподавания иностранных языков Иркутского государственного лингвистического университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Основополагающий принцип альтернативного контроля обученности иностранному языку - создание наиболее благоприятных условий для самореализации личности учащегося - формируется с позиций гуманистической теории, являющейся методологической основой предлагаемой формы контроля: философской теории гуманизма, придающей большое значение свободе индивидуального выбора и личностному самоопределению; гуманистической психологии, привлекающей внимание к осознанию себя учащимися, раскрытию их личностной индивидуальности, формированию адекватной самооценки и положительных перспектив в учебном процессе; гуманистической педагогики, нацеленной на активизацию учения как единой формы результативной учебной и успешной контролирующей деятельности.

2. Диагностические и прогностические функции альтернативного контроля активно проявляются в условиях учебной автономии и способствуют выявлению познавательных резервов учащихся, заложенных в их индивидуально-личностных характеристиках памяти, мышления, общего языкового развития; диагностическая компетенция преподавателя позволяет выявлять познавательные затруднения учащихся в тестировании, источниками которых являются особенности интеллектуальной деятельности учащихся, личностные характеристики тестируемых, сложность тестового задания, содержание обучения.

3. Длительный мониторинг как регулярное наблюдение за учебно-контролирующей деятельностью и отслеживание ее результатов позволяет более полно по сравнению с разовыми измерениями, используемыми в традиционном тестировании, оценить формирование компонентов коммуникативной компетенции учащихся (лингвистического, дискурсивного, прагматического, стратегического, социокультурного);

4. Мониторинг учебно-контролирующей деятельности учащихся направлен на выявление признаков развития их познавательной деятельности и может эффективно осуществляться в процессе учебной деятельности с помощью учебно-тестовых портфелей, в которые включены как стандартизированные тестовые, так и альтернативные задания и которые могут отличаться характером и количеством включенных в них заданий, наглядно и убедительно свидетельствующих о ходе и результатах формирования коммуникативной компетенции учащихся, т.е. об их растущей готовности успешно продемонстрировать обученность иностранному языку.

5. Контролирующая компетенция учащихся представляет собой готовность к осуществлению контроля своей учебной деятельности, обусловленную обученно-сгью по предмету «Иностранный язык», стратегиями самоконтроля, в том числе стратегиями выполнения тестов; упомянутые стратегии необходимы учащимся для более успешного выполнения тестовых заданий, для повышения их уверенности в собственных силах, что позволяет сделать более реальным ожидание положительного результата, способствует не только росту показателей обученности, но и усвоению предметных знаний, сохранению мотивации активного учения.

6. В условиях альтернативного контроля за счет реализации гуманистического подхода и превращения обучения в учение активно формируются развивающие умения учащихся; в таком превращении измерение, оценка, мониторинг и контроль становятся процедурой, осуществляемой самими учащимися при поддержке и содействии преподавателя; учащиеся могут активно участвовать в управлении качеством собственного учения, организовывать свою познавательную деятельность, регулировать собственную вовлеченность в учебный процесс.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы (общий объем 355 страниц).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении приводится обоснование актуальности избранной темы диссертационного исследования, определяется предмет, объект исследования, формулируется цель, задачи, исходная гипотеза, дается характеристика научной новизны, теоретической и практической значимости, достоверности результатов проведенного исследования, а также формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Контроль как средство управления качеством образования» показывает связь между ключевыми понятиями данного исследования: качество образования и контроль. В условиях интеграции России в мировое пространство остро обозначились проблемы качества образования. Одной из важнейших составляющих управления качеством образования становится контрольно-оценочная деятельность, охватывающая стандарты, образовательный процесс, инструментарий, технологии и результаты педагогических измерений.

Рассмотрев этапы становления системы контроля учебно-познавательной деятельности учащихся, а также проанализировав состояние этой системы в современной дидактике и, в частности, в лингводидактике, можно утверждать, что у нас создана отечественная теоретико-методологическая основа контроля, имеются многочисленные практические наработки в этой области. Но проблема контроля остается актуальной, так как: 1) традиционная система контроля учебно-познавательной деятельности учащихся страдает субъективизмом, отсутствием средств объективного контроля; до сих пор ученые не пришли к единому мнению по поводу функций контроля, видов контроля и даже унифицированного определения контроля; 2) модернизация российского образования потребовала создания независимой объективной системы контроля, основанной на теории, технике и технологии современных педагогических измерений уровня учебных достижений учащихся.

народным стандартам. Как отмечает B.C. Аванесов, «...мы сейчас проходим нецивилизованный период применения тестов» (Аванесов, 1998:10). Но несмотря на недостаточное развитие научной и практической базы тестирования, следует отметить теоретико-методологические достижения отечественных ученых и в силу востребованности число таких исследований неуклонно возрастает. Тем не менее, нам следует изучить зарубежный опыт в области тестирования (он значителен), но не слепо заимствовать достижения зарубежных исследователей, а адаптировать их к нашей российской действительности.

Исследования показывают, что языковое тестирование не механически ведет к улучшению преподавания иностранных языков. Напротив, формальное применение тестовых методик в учебном процессе приводит к неоправданному доминированию заданий тестового формата в обучении (washback effect). Изучение языка подменяется овладением искусством сдавать экзамен в виде тестов, качественный анализ эффективности обучения и учения уступает место количественным сводкам, результаты тестирования неоправданно отождествляются с уровнем овладения иностранным языком и, что еще хуже, с языковыми способностями и перспективами личностного роста.

Отмечая бесспорные достоинства тестирования: объективность, эффективность, стандартизированность контрольно-оценочных процедур, нельзя считать его панацеей. Как и всякое средство контроля, педагогическое тестирование имеет свои недостатки и не лишено характерных противоречий. В наиболее общем виде рассматриваемые противоречия сводятся к тому, что стремление повысить объективность педагогических измерений стремление к объективности, унификации делает невозможными какие-либо измерения, связанные с личностью учащегося: его личностными характеристиками, влияющими на результат тестирования; его познавательными затруднениями, возникающими в процессе тестирования; его познавательными стратегиями, используемыми в процессе тестирования; личным потенциалом его познавательной деятельности. Желание повысить валидность языковых тестов приводит к тому, что важная информация, получаемая в ходе тестирования игнорируется, так как теряется определенность того, "что именно измеряет данный тест". Повышение надежности языковых тестов осуществляется через процедуру "модерации", исключая гибкий личностно-ориентированный подход к организации тестирования.

Стандартизация языкового тестирования, продиктованная стремлением повысить валидность, надежность и объективность применяемых контрольно-измерительных инструментов (тестов) нередко выражается в сопротивлении попыткам внедрить в практику педагогических измерений альтернативу, обеспечивающую право выбора формы экзамена, более полный учет индивидуальных особенностей учащихся и способное сообщить участникам ценную информацию, существенную для повышения учебных результатов. Наконец, существующая количественная парадигма языкового тестирования, то есть, ориентация на количественную норму, даже если применяются качественные критерии (все переводится в баллы), создает ложное впечатление, что успех есть количественный показатель. Выявленные противоречия можно представить следующим образом (таблица 1):

Табл. 1 Противоречия языкового тестирования

Объективность Ув Компенсация

Валидность УБ Информативность

Надежность УБ Гибкость

Стандартизация Ув Альтернативность

Количественная парадигма УБ Гуманистическая парадигма

Оценка качества обучения языку может быть направлена на поиск резервов эффективности этого процесса с учетом индивидуальных различий учащихся, сложности тестового задания и условий языкового тестирования. Поэтому логично желание исследователя усовершенствовать существующую процедуру тестирования, предложить альтернативу. Предлагаемую усовершенствованную процедуру тестирования мы будем называть альтернативной, занимающей ключевую позицию в общей системе альтернативного контроля знаний учащихся по иностранному языку.

Вторая глава «Гуманнстичсская сущность иноязычного образования как контекста языкового тестирования» определяет методологическую основу предлагаемого альтернативного контроля по иностранному языку - в частности, альтернативного языкового тестирования. Поскольку основной причиной усовершенствования традиционного языкового тестирования явилась его отстраненность от личностной индивидуальности учащегося, при определении методологической основы альтернативного тестирования логично обратиться к научным воззрениям, исследующим личность как высшую ценность, а именно, к гуманистической парадигме образования.

Методологической основой предлагаемого нами альтернативного языкового тестирования является гуманистическая теория, провозглашающая личность как высшую ценность. Главной целью применения гуманистической теории в совершенствовании процедуры традиционного языкового тестирования является самореализация личности учащихся. Идеи философского, гражданского и научного гуманизма оказывают свое влияние на содержание, организацию, процедуру и формы языкового образования и тестирования, положения гуманистической психологии подчеркивают важность осознания учащимися своих знаний, собственного опыта и резервов развития.

Реализация гуманистических идей в теории и практике обучения иностранным языкам предполагает признание индивидуальности учащихся, организацию межличностного сотрудничества, повышение личной ответственности, формирование у учащихся критического мышления в учебной и тестовой деятельности.

можно утверждать, что предлагаемая нами процедура альтернативного контроля, а именно, альтернативного языкового тестирования по иностранному языку как раз и является такой адекватной педагогической технологией и органично встраивается в парадигму отечественного личностно-ориентированного образования, опирающегося на гуманистические теории мировой педагогики.

Под влиянием гуманистических идей меняется роль языкового тестирования в образовании. Языковые тесты рассматриваются не только как контрольно-измерительные инструменты, но и как средство получения информации, необходимой для внесения инноваций в учебно-воспитательный процесс и создание наилучших условий для развития учащихся. Тестирование выполняет диагностические и прогностические функции, показывая языковые способности учащихся, их учебные предпочтения, а также влияние условий тестового экзамена на индивидуальные показатели. Важнейшей гуманистической инициативой, которая распространилась в языковом тестировании, стало выявление потенциальных источников затруднений учащихся. Модификация роли языкового тестирования под влиянием гуманистических идей подчеркивает идею центрирования образования и тестирования на учащихся, усиливает значение тестов как средства получения важной для развития учащихся информации, делаются попытки педагогического прогнозирования успеха, учета предпочтений учащихся при выполнении тестовых заданий различных форматов, предъявляются особые профессиональные требования к поведению экзаменаторов. Тем самым создаются условия для более системной реализации гуманистических идей в языковом тестировании.

Важнейшим аспектом гуманистической теории языкового тестирования является осознание роста познавательных возможностей учащихся в условиях тестирования, которое заключается в применении эффективных познавательных стратегий в ситуации тестирования, осознание особенностей своего познавательного стиля, что существенно для понимания причин успехов и неудач при выполнении тестовых заданий, рассчитанных на работу памяти или логическое мышление. Осознание учащимися своего опыта языкового тестирования во многом связано с вниманием к собственным стратегиям, направленным на более успешное выполнение тестового задания. Это позволяет «центрировать» языковое тестирование на учащемся, создавая условия для самоуправления данным процессом. Самоуправление достигается не просто за счет отдаления преподавателя от учащихся, а за счет овладения эффективными познавательными стратегиями, соответствующими индивидуальному познавательному стилю.

Наилучшие условия для использования резервов познавательной деятельности создает длительный мониторинг учебной и контролирующей деятельности, осуществляемые в течение продолжительного периода самими учащимися. Именно мониторинг представляет собой основное направление в поиске и реализации форм альтернативного контроля в обучении иностранному языку, так как позволяет выявить не только получаемые результаты, но и резервы познавательной деятельности. При этом решающее значение имеет не рейтинг учащегося в отдельно взятый момент учебного процесса, а динамика получаемых показателей.

В ходе мониторинга языкового тестирования внимание обращается на формирование компонентов коммуникативной компетенции, тестовых стратегий

учащихся. С этой целью выявляется динамика использования учащимися различных тестовых форматов, стратегий до, во время и после тестирования, а также раскрываются применяемые познавательные стратегии. В ходе мониторинга наблюдаются развивающие умения учащихся, которые можно определить как их способность выявлять источники познавательных затруднений, искать и находить пути преодоления возникающих трудностей и реально повышать свои тестовые показатели.

Для наиболее полной реализации своих индивидуальных особенностей и возможностей в языковом тестировании учащимся необходимо приобрести необходимую «свободу действий», то есть автономию, превращающую обучение в учение. Учебная автономия является важным условием реализации учащимися своих познавательных возможностей в процессе овладения иностранным языком, превращая обучение в учение. Автономия учащихся в виде самостоятельности, ответственности и независимости учения как самоорганизующейся деятельности в индивидуальной или групповой форме, может быть сформирована, если учитывать учебные мотивы и убеждения учащихся, развивать самонаблюдение в процессе выполнения учебных и тестовых заданий, формировать стратегии самостоятельного преодоления познавательных затруднений, обеспечивать учебное самоопределение учащихся в виде осознанного выбора в пользу активного учения и создавать условия для реализации себя как обучающейся личности.

Определив методологическую основу предлагаемого нами альтернативного контроля (гуманистическая теория), выявив влияние идей гуманистической теории на языковое тестирования (модификация роли языкового тестирования), определив условия, в которых эти идеи могут реализовываться (учебная автономия), необходимо перейти к методике организации альтернативного контроля и технологии его реализации в учебном процессе. Этому посвящена третья глава исследования «Методика организации альтернативного контроля в обучении иностранному языку».

До того, как предлагаемое нами альтернативное тестирование по иностранному языку может быть внедрено в реальный педагогический процесс, необходимо спрогнозировать все условия, факторы, причины исследуемого явления, чтобы оно стало предсказуемым, управляемым и соответствовало заявленным целям, т.е. необходимо построить педагогическую модель альтернативного языкового тестирования.

Реализация процедуры альтернативного контроля в обучении иностранному языку зависит от значимых условий, факторов и причин. В соответствии с гипотетической моделью организация альтернативного контроля может стать управляемым процессом, если создаются и учитываются условия, при которых возникает исследуемая педагогическая ситуация, активизируются и учитываются факторы, от которых зависят наблюдаемые и скрытые свойства педагогической ситуации, обнаруживаются и учитываются причины, под влиянием которых проявляются условия, действуют факторы, трансформируется педагогическая ситуация и меняются показатели деятельности (рис. 2).

Рис.2 Педагогический детерминизм альтернативного языкового тестирования

Мы предлагаем ввести понятие «учебно-тестовый портфель», который можно охарактеризовать как форму хранения выполненных заданий, материал для анализа и основание для педагогического суждения об учебных успехах учащихся. Учебно-тестовый портфель стал логическим продолжением ранее существовавших способов сбора продуктов учебной деятельности. К его «предшественникам» можно отнести дневник результатов тестирования, тетради для контрольных работ, индивидуальные папки с дополнительными тестами (контрольными работами), тетради для работы над ошибками, грамматические тетради с записью полезных правил, речевых образцов и самостоятельно найденных примеров, дневник самонаблюдений для фиксации трудностей на уроках и во время тестов, журнал диалога с преподавателем для доверительного общения об учебных затруднениях и путях к успеху, а также тетрадь дополнительной самостоятельной работы. Подчеркнем, что содержание учебно-тестового портфеля дополняет состав «языкового портфеля» (European Language Portfolio).

Предлагая в качестве технологии альтернативного контроля учебно-тестовый портфель и учитывая его содержание, которое не ограничивается только набором тестов, мы можем говорить об «альтернативном контроле», не ограничиваясь термином «альтернативное языковое тестирование». Одновременно следует признать, что в силу сложившихся объективных причин, рассмотренных нами в предыдущих главах, альтернативное языковое тестирование занимает в предлагаемой нами форме контроля ключевую позицию. Поэтому большая часть нашего исследования посвящена рассмотрению различных аспектов именно альтернативного языкового тестирования.

Обобщим существенные характеристики альтернативного тестирования по иностранному языку. Альтернативное языковое тестирование индивидуально ориентировано. Это означает, что учебно-тестовый портфель учащихся, при сохранении его основных компонентов, может отличаться характером и количеством выполненных заданий. Подобное тестирование осуществляется в процессе учебной деятельности и полностью отражает содержание и формы, как обучения, так и учения. Альтернативность измерений предполагает длительный мониторинг учащимися собственных результатов с их анализом и поиском резервов повышения результатов. Оно предполагает1 формирование у учащихся адекватной самооценки в связи с реальными познавательными достижениями. Альтернативное языковое тестирование направлено на выявление признаков развития познавательной деятельности учащихся. Признаки альтернативного языкового тестирования представлены графически (рис.3):

Рассмотренные признаки альтернативного языкового тестирования показывают преимущества этого вида педагогических измерений в создании условий для реализации личностных познавательных возможностей учащихся. Для этого предлагается трансформировать процедуру педагогических измерений в учение, сделать языковое тестирование аутентичным, что предполагает повышение роли самооценки в управлении собственным учением и работу с учебно-тестовым портфелем учащихся.

Рис.3 Признаки альтернативного языкового тестирования

Четвертая глава «Мониторинг альтернативного языкового тестирования» предполагает отслеживание результатов тестирования компонентов коммуникативной компетенции учащихся, являющейся объектом как традиционного, так и альтернативного тестирования, умений учащихся пользоваться стратегиями выполнения тестов, а также развивающих умений учащихся, которые активно формируются в условиях альтернативного языкового тестирования за счет реализации идей гуманистической идеологии и превращения обучения в учение.

Разработанная методика и технология организации альтернативного языкового тестирования была реализована при помощи мониторинга учащимися собственных учебных достижений под руководством ведущего преподавателя. В качестве тестируемых выступили 2 группы студентов 1 курса Иркутского государственного лингвистического университета, обучающиеся по специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур». Мониторинг длился в течение учебного года (с сентября по июнь 2006 года).

Работа над каждым разделом учебно-тестового портфеля предполагала мониторинг формирования коммуникативной компетенции, тестовых стратегий и развивающих умений. Проводимый студентами мониторинг означал отслеживание развития собственной коммуникативной компетенции, самонаблюдение над использованием стратегий подготовки, выполнения и последующего анализа тестовых заданий, рефлексию выполняемой учебной и тестовой деятельности с разработкой собственных рекомендаций по ее совершенствованию.

В ходе и результате проведенной опытной работы сложилась структура мониторинга учебно-тестовой деятельности студентов. Данная структура состояла из следующих элементов: цели, средств, участников (субъектов), объектов и предмета мониторинга.

Целью мониторинга, как мы указали выше, было представить в динамике познавательную деятельность студентов, преобразовать тестирование в учение и создать условия для реализации их личностного потенциала в учении и тестировании. Средством мониторинга был учебно-тестовый портфель, на материале кото-

poro студенты анализировали свою учебную деятельность. Активными участниками (субъектами) мониторинга были сами студенты в сотрудничестве со своими одногруппниками и преподавателями. Объекты мониторинга включали формирование коммуникативной компетенции, овладение тестовыми стратегиями и становление развивающих умений. Наконец, предметом мониторинга был рост познавательных возможностей учащихся, выражаемый в их активном учении, самореализация себя как личности в сотрудничестве с учителем и учащимися, а также рост учебно-тестовых показателей. Покажем структуру учебно-тестового мониторинга учащихся (рис. 4):

Рис. 4 Мониторинг учебно-тестовой деятельности

В ходе опытной работы была предпринята попытка реализовать представленную структуру. Для получения объективно доказательных результатов мониторинга были использованы методы многомерного статистического анализа, позволяющие характеризовать наблюдаемый объект множеством переменных, такие как кластерный и дискриминантный анализы, критерий Р Хотеллинга. Также были использованы сравнительные критерии: I - критерий Стьюдента, Манна-Уитни. В свете этого мы можем говорить о доказательной педагогике, основными постулатами которой являются: каждое решение педагога должно основываться на научных данных; вес каждого факта тем больше, чем строже методика научного исследования, в ходе которого он получен.

Мониторинг развития коммуникативной компетенции представлял собой отслеживание процесса коммуникативного развития, осуществляемое самими студентами. С целью мониторинга развития коммуникативной компетенции в учебно-тестовый портфель в полном объеме включались задания стандартизованного тестирования. Эти задания позволяли проверить уровень всех видов речевой деятельности студентов (говорение, слушание, чтение и письмо) а также их грамотность, словарный запас и владение фразеологией. Результаты выполнения этих заданий (оценки преподавателя) вносились студентами самостоятельно в таблицу с указанием номера и даты тестирования. Материалы таблицы позволяют проследить, какие результаты были получены студентами по соответствующим типам стандартизованных тестовых заданий, и какова была динамика этих показателей: количество хороших и отличных оценок, полученных в сентябре на начальном этапе мониторинга и количество хороших и отличных оценок, полученных этими же учащимися в июне на заключительном этапе мониторинга.

Наглядные и объективные результаты дают данные, полученные в ходе многомерного статистического анализа ^-критерий Стьюдента). Определенные закономерности проявились по временным отрезкам: 1 группа - сентябрь; 2 группа - октябрь, ноябрь, декабрь; 3 группа- январь, февраль; 4 группа- март, апрель; 5 группа - май, июнь. Объединение данных временных отрезков можно объяснить спецификой учебного процесса: сентябрь - начало учебного года, адаптационный период у студентов после летних каникул; октябрь, ноябрь, декабрь - активизация студентов, интенсивная вовлеченность в учебный процесс; январь, февраль - спад учебной активности объясняется наличием большого количества праздничных дней и зимними каникулами; март, апрель - небольшой рост учебной активности, связанный с началом второго семестра и влиянием весенних месяцев; май, июнь -значительный рост учебной активности, связанный с окончанием семестра и подведением итогов года. Рассмотрим итоговую таблицу, позволяющую проанализировать конечные результаты между группами 1 (начальный этап мониторинга) и 5 (конечный этап мониторинга) (табл. 5).

Табл. 5 Сравнение групп 1 н 5 по тестированию видов речевой деятельности

Переменная T-tests; Группирова код 3 (В - M) Group 1:1; Group 2: 5 p<,00029

Mean 1 Mean ■, 5 ■ p по Манну-Уитни

Lfg 1 3,633333 3,933333 0,164728

Lfc 2 3,266667 3,983333 0,002444

Lfd 3 4 3,000000 3,916667 0,000305

Set 5 4,033333 4,200000 0,346462

Site 3,233333 3,650000 0,109690

Sgi 7 3,233333 3,816667 0,009981

Rfg 8 3,900000 4,016667 0,541244

Rfc 9 4,366667 4,216667 0,304691

Rfd 10 3,933333 3,983333 0,811446

Wrex 11 3.266667 3,633333 0,130947

Wrd 12 3,333333 3,650000 0,200976

Wra 13 2,966667 3,583333 0,011144

В таблицах представлены различия между выше обозначенными группами по всем признакам, связанным с тестовыми заданиями по 4 видам речевой деятельности: аудированию, говорению, чтению, письму. Между группами 1-5, наблюдается существенный рост (существенными считаются различия при р < 0,05) по признакам listening for content (Lfc 2), listening for details (Lfd 3 4), giving information (Sgi 7) в области выполнения тестовых заданий по говорению, argumentative writing (Wra 13) При этом незначительный рост между 1 группой в начале нашего исследования и 5 группой на конечном этапе нашего исследования наблюдается по всем переменным, соответственно, по всем видам речевой деятельности, что позволяет сделать вывод об общей положительной динамике данного мониторинга (р по Т2 Хотеллингу меняется от 0,062 до 0,00029).

Данный вывод подтверждается графом (рис. 6)

Рис. 6 Граф близость\удаленность групп по временным зонам по значениям

Т1 Хотеллинга

Самое большое расстояние наблюдается между группами 1 (начало исследования в сентябре) и 5 (заключительный этап в мае-июне) - 49,13 у.е.; т.е. налицо динамика положительного роста показателей по выполнению тестовых заданий по всем четырем видам речевой деятельности. Третья группа (февраль) занимает промежуточное положение, расстояния между 1 и 3 - 24,3 у.е. (р<0,062); 2 и 3 - 23,9 у.е. (р<0,046); 4 и 3 - 17,4 у.е. (р<0,22); 5 и 3 - 27,6 у.е. (р<0,023). Самый низкий рост показателей наблюдается в феврале после зимних каникул (17,4 у.е.).

Включенные в матрицу форматы тестовых заданий оценивались студентами после выполнения ими тестовых заданий и позволяли организовать мониторинг развития тестовой компетенции студентов в виде овладения тестовыми стратегиями. Владение форматами тестирования оценивалось студентами самостоятельно или вместе с преподавателем

Освоение различных тестовых форматов - процесс, растянутый во временном пространстве, в течение одного учебного года сдвиг в положительную сторону невелик, но он присутствует. Между начальной точкой и конечным результатом есть множество промежуточных моментов, наглядно показывающих сложность процесса овладения тестовыми форматами. В качестве примера рассмотрим линейное вычерчивание, представляющие различные тестовые форматы по месяцам мониторинга (рис. 7).

Рис. 7 Процесс формирования результата за период мониторинга (сентябрь - июнь)

4.2

4.1 Ш :

4.0 К

3.9

3.5

3.8 Н::

3,7

3.6 г

: I

7Ш

май

сентябрь ноябрь январь март

октябрь декабрь февраль апрель июнь

1_тс 1 1_т 2 ЬдЗ Ц 4 ПР 5

и 6

Ир 7

1_С|5 8

8с19 $¡110 Эд! 11 Рте 12 Рт 13 Рс1 14 И 15 16

Wrl 17 Wrг 18 У/геэ 19 вуМС 20 Эуш 21

Сжвт 23 вуе 24

Для промежуточного этапа характерны ухудшения, резкие улучшения, зависание на одном уровне, но конечный результат оправдывает наши ожидания и дает положительную динамику по всем предложенным студентам 24 тестовым форматам.

Эффективность использования тестовых стратегий в ходе нашего мониторинга можно представить графически следующим образом (рис.8)

Рис.8 Начальный и конечный результаты (сентябрь - июнь) по использованию тестовых стратегий

Вг 1 Врг 2 Вгеу 3 ВсИ 4 ВГ5 Worg 6 Wrec 7 УУехв УУиз9 Wpr 10 Ргед 11 Реу 12 Рэув 13 Рас! 14 РзеК 15

СЕНТЯБРЬ

ИЮНЬ

Наблюдается четкая линейная зависимость в сторону роста показателей по использованию всех тестовых стратегий до, во время и после тестирования между начальным и конечным этапами мониторинга. Длительность нашего мониторинга (10 месяцев) позволила учащимся узнать ранее неизвестные и неиспользуемые ими тестовые стратегии и активно применять их для альтернативного контроля собственных знаний.

В ходе мониторинга студентами своей коммуникативной компетенции, качество их учения интерпретировалось в соответствии с имеющимися у них опытом учебно-тестовой деятельности, реальными познавательными возможностями и потенциалом роста знаний. Их тестовые стратегии сопоставлялись с характерными познавательными стилями и тестовыми стратегиями. Развивающая компетенция рассматривалась, как объективно наблюдаемая готовность студентов анализировать свою познавательную деятельность, преодолевать возникающие затруднения и обеспечивать рост своих учебных показателей по результатам языкового тестирования.

Обратившись к кластерному анализу по всем вышеперечисленным переменным, оценивающим развивающие умения учащихся, можно проследить, каким образом студенты группируют эти критерии (рис.9).

Рис.9 Дерево объединения в кластер по критериям методом Уорда, в качестве меры сходства - евклидова метрика

Ргаэ 1 Ргтап 5 РеЛпап10 Ехтап 15 РгсопЬ- 3 Г^согЛг 8 ЕхсогЛг 13 ЯеГаэ 6 Ехав 11 Ргеу 2 Refev 7 Ехву 12 Ргтоп 4 Ехтоп 14 Ие^оп 9

0.0 0,5 1,0 1,5 2.0 2,5 3,0 3,5

В первую группу кластера входят прогностические и рефлексивные умения, позволяющие предвидеть результат (Ргаэ 1) и проанализировать его (И^ав 6); прогностические, рефлексивные и исполнительные умения по управлению успешностью своей деятельности, позволяющие предвидеть, как получить хороший результат (Ргтап 5), объяснить причины (Ехтап 15) и спрогнозировать следующий, более лучший результат (Яейпап 10); прогностические, рефлексивные и исполнительные умения следовать определенным стандартам, предъявляемым к выполняемым тестовым заданиям (РгсоЩг 3, ЛеАгопП" 8, ЕхсоШг 13). Вторая группа кластера объединяет прогностические, рефлексивные и исполнительные умения осмысливать полученный результат (Ргеу 2, И^еу 8, Ехеу 12) - предвидеть причины получения данного результата, проанализировать их, осмыслить, как устранить неудачи для улучшения своего результата. В третью группу кластера входят прогностические, рефлексивные и исполнительские умения по отслеживанию изменений в сторону улучшения своего результата (Ргтоп 4, Ехтоп 14, Яейпоп 9). Только одно умение осталось обособленным, не вошло ни в один кластер - умение определить, насколько можно улучшить свой результат (ЕхаБ 11). Логическая цепочка выглядит следующим образом: сначала студенты думают о том, что конкретно они могут иметь и имеют, затем почему они это могут иметь и имеют на уровне объяснения и на уровне осмысления, как это изменить. Вопрос насколько это можно изменить представляется для них трудным, так как это требует анализа по всем выше приведенным позициям и полного заключительного обобщения.

ь — ! ! 1

>т- ! 1 ; 1

дении иностранным языком в ходе длительного мониторинга учебной и тестовой деятельности с помощью учебно-тестового портфеля оказался весьма эффективным для превращения тестирования в учение, повышения учебных показателей и самореализации познавательных возможностей личности учащихся.

В результате проведенного диссертационного исследования была доказана гипотеза о том, что при создании благоприятных условий для самореализации личности учащихся, активизации их познавательных резервов, выявлении и преодолении их познавательных затруднений, развитии учебной автономии, позволяющей проявлять самостоятельность, ответственность и независимость в изучении иностранного языка, альтернативные формы контроля в обучении иностранным языкам могут быть эффективны не только как контрольно-измерительные инструменты для оценки полученных учебных результатов, но и как средство повышения эффективности и качества обучения.

Закономерным этапом развития гуманистического направления в мировой педагогике стало личностно-ориентированное образование, провозглашенное как одно из направлений в концепции модернизации современного отечественного образования. Личностно-ориентированное образование требует для своей реализации адекватных педагогических технологий. Их характерные черты: сотрудничество, диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития, предоставление необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения, сотворчества педагога и учащихся. В связи с этим можно утверждать, что предлагаемая нами процедура альтернативного контроля, а именно, альтернативного языкового тестирования по иностранному языку как раз и является такой адекватной педагогической технологией и органично встраивается в парадигму отечественного личностно-ориентированного образования, опирающегося на гуманистические теории мировой педагогики.

учебные предпочтения, а также влияние условий тестового экзамена на индивидуальные показатели. Важнейшей гуманистической инициативой, которая распространилась в языковом тестировании, стало выявление потенциальных источников затруднений учащихся. Модификация роли языкового тестирования под влиянием гуманистических идей подчеркивает идею центрирования образования и тестирования на учащихся, усиливает значение тестов как средства получения важной для развития учащихся информации, делаются попытки педагогического прогнозирования успеха, учета предпочтений учащихся при выполнении тестовых заданий различных форматов, предъявляются особые профессиональные требования к поведению экзаменаторов. Тем самым создаются условия для более системной реализации гуманистических идей в языковом тестировании.

Для наиболее полной реализации своих индивидуальных особенностей и возможностей в языковом тестировании учащимся необходимо приобрести «свободу действий», то есть автономию, превращающую обучение в учение. Учебная автономия является важным условием реализации учащимися своих познавательных возможностей в процессе овладения иностранным языком, превращая обучение в учение. Автономия учащихся в виде самостоятельности, ответственности и независимости учения как самоорганизующейся деятельности в индивидуальной или групповой форме, может быть сформирована, если учитывать учебные мотивы и убеждения учащихся, развивать самонаблюдение в процессе выполнения учебных и тестовых заданий, формировать стратегии самостоятельного преодоления познавательных затруднений, обеспечивать учебное самоопределение учащихся в виде осознанного выбора в пользу активного учения и создавать условия для реализации себя как обучающейся личности.

Мониторинг учебной деятельности учащихся эффективно осуществлялся с помощью предложенного нами учебно-тестового портфеля, В ходе мониторинга происходило отслеживание развития коммуникативной компетенции студентов, формирования у них тестовых стратегий, а также развивающих умений. Объективность полученных результатов подтверждается данными многомерного статистического анализа. Помимо количественных результатов, данные мониторинга могут дополняться материалами дневника самонаблюдений студентов и интервью с ними. Опытная работа доказывает эффективность длительного мониторинга студентами своей учебно-тестовой деятельности для превращения обучения в учение и более полной реализации имеющихся у них познавательных резервов, а, следовательно, для достижения конечной цели - повышения качества обучения иностранному языку.

В ходе мониторинга языкового тестирования внимание обращалось на формирование компонентов коммуникативной и контролирующей компетенции, в том числе стратегий выполнения тестов. Упомянутые стратегии необходимы учащимся для более успешного выполнения тестовых заданий, для повышения их уверенности в собственных силах, что позволяет сделать более реальным ожидание положительного результата, способствует не только росту показателей обу-ченности, но и усвоению предметных знаний, сохранению мотивации активного учения.

В ходе мониторинга наблюдаются развивающие умения учащихся, которые можно определить как их способность выявлять источники познавательных затруднений, искать и находить пути преодоления возникающих трудностей и реально повышать свои тестовые показатели. В таком превращении измерение, оценка, мониторинг и контроль становятся процедурой, осуществляемой самими учащимися при поддержке и содействии преподавателя; учащиеся могут активно участвовать в управлении качеством собственного учения, организовывать свою познавательную деятельность, регулировать собственную вовлеченность в учебный процесс.

Усовершенствование существующей традиционной процедуры языкового тестирования при помощи предложенной нами альтернативы, более эффективной, как показали экспериментальные данные, процедуры альтернативного языкового тестирования, занимающей ключевую позицию в общей системе альтернативного контроля знаний учащихся по иностранному языку, являются надежным резервом повышения эффективности и качества языкового образования.

Основные положения и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК для опубликования основных результатов диссертаций на соискание ученой степени доктора наук:

1. Матиенко, A.B. Зарубежный опыт языкового тестирования и оценки качества обучения иностранным языкам / A.B. Матиенко, Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова II Иностранные языки в школе. - 2005. - №7. - С. 32—41.

2. Матненко, A.B. Оценка качества обучения иностранным языкам на материале тестирования / A.B. Матиенко, Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова // Вестник ТГУ. Серия Гуманитарные науки. - Тамбов, 2005. - Вып.1 (37). -С. 95-104.

3. Матиенко, A.B. Альтернативное тестирование по иностранному языку: проблема, подходы, методика / A.B. Матиенко, Р.П. Мильруд // Вестник ТГУ. Серия Гуманитарные науки. - Тамбов, 2006. - Вып.1 (41). - С.122-127.

4. Матиенко, A.B. Языковой тест: проблемы педагогических измерений / A.B. Матиенко, Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. - 2006. -№5. - С.7-13.

5. Матиенко, A.B. Формирование развивающих умений учащихся средствами альтернативного тестирования / A.B. Матиенко // Омский Научный Вестник. - Омск, 2006. - №8. - С.318-320.

6. Матиенко, A.B. Индивидуально-личностные особенности реализации гуманистического подхода к языковому тестированию / A.B. Матиенко // Теория и методика обучения в вузе и школе / Вестник БГУ. - Улан-Удэ, 2006. -Серия 8. - Вып.11. - С.128-133.

7. Матненко, A.B. Роль учебной автономии в организации альтернативного тестирования по иностранному языку / A.B. Матиенко // Вестник ТГУ. Серия Гуманитарные науки. - Тамбов, 2007. - Вып. 7 (51). - С.190-194.

8. Матиенко A.B. «Учебно-тестовый портфель» как альтернативная форма языкового тестирования / A.B. Матиенко // Известия ВГПУ. - Волгоград, 2008. - №5 (29). - С.160-163.

9. Матненко A.B. Стратегии выполнения теста в структуре тестовой компетенции / A.B. Матиенко // Известия РГПУ им. А.И. Герцена - СПб., 2008. - № И (71). - С.276-282.

Монографии

10. Матиенко, A.B. Объективные предпосылки поиска альтернативных форм языкового тестирования / A.B. Матиенко. - Иркутск: Изд-во «Репроцентр AI», 2006.- 106с.

11. Матиенко, A.B. Методика организации альтернативного тестирования по иностранному языку / A.B. Матиенко. - Иркутск: Изд-во «Репроцентр AI», 2008. - 15бс.

Научные статьи

12. Матиенко, A.B. Языковой тест как инструмент педагогического познания / A.B. Матиенко, Р.П. Мильруд // Когнитивные процессы и изучение иностранных языков в разных типах учебных заведений: межвузов, сб. науч. статей. -Н.Новгород: Изд-во НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2005. - С. 52-63.

13. Матиенко, A.B. Языковое тестирование с ориентацией на норму и критерии / A.B. Матиенко // Инновации в языковом образовании / Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. - Иркутск, 2005. - № 8. -С.17-26.

14. Матиенко, A.B. Гуманистическая теория в практике языкового тестирования / A.B. Матиенко, Р.П. Мильруд // Английский язык в школе. - 2005. - №4. -С.4-13.

15. Матиенко, A.B. Педагогическая модель реализации гуманистического подхода к языковому тестированию / A.B. Матиенко, Р.П. Мильруд // Гаудеамус: психолого-педагогический журнал. - 2005. - № 2 (8). - С. 40-50.

16. Матиенко, A.B. Валидность языкового тестирования (гуманистический аспект) / A.B. Матиенко, Р.П. Мильруд // Современные подходы к контролю иноязычных умений: мат-лы Всерос. науч.-практич. конф. - Тамбов: Изд-во ТГУ,

2005.-С. 12-18.

17. Матиенко, A.B. Языковой тест под гуманистическим углом зрения / A.B. Матиенко, Р.П. Мильруд // Приоритеты, проблемы и перспективы языкового образования: мат-лы межвуз. конф. - Борисоглебск: Изд-во БГПИ, 2005. - С.4-13.

18. Матиенко, A.B. Гуманистический потенциал теста как инструмента измерений качества языкового образования / A.B. Матиенко, Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова // Вопросы обучения английскому языку и переводу: межвуз. сб. науч. статей. - Тамбов: Изд-во ТГУ, 2005. - Вып. 3 (3).- С.7-18.

19. Матиенко, A.B. Обеспечение качества обучения языку средствами альтернативного тестирования / A.B. Матиенко // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе: сб. мат-лов VII Всерос. науч.-практич. конф. - Пенза: Изд-во РИО ПГСХА, 2006. - С.139-140.

20. Матиенко, A.B. Гуманистическая теория и практика языкового образования / A.B. Матиенко, Р.П. Мильруд, С.В. Логунова // Английский язык в школе. -

2006,-№2.-С. 14-19.

21. Матиенко, A.B. Альтернативное тестирование коммуникативной компетенции учащихся / A.B. Матиенко, Р.П. Мильруд // Английский язык в школе. -2006.-№4(16).-С. 4-8.

22. Матиенко, A.B. Методика альтернативного тестирования коммуникативной компетенции учащихся / A.B. Матиенко, Р.П. Мильруд // Английский язык в школе. - 2007. - №1(17). - С. 4-12.

23. Матиенко, A.B. Гуманистическая теория в практике языкового тестирования / A.B. Матиенко // Вестник развития науки и образования. -2006. - №6. -С.119-122.

24. Матиенко, A.B. Коммуникативная компетенция как лингводидактиче-ский конструкт / A.B. Матиенко // Иностранные языки в дистанционном обучении: мат-лы II Междунар. науч.-практич. конф. - Пермь: Изд-во ПГУ, 2006. - С.116-120.

25. Матиенко, A.B. Учебная автономия учащихся и языковое тестирование / A.B. Матиенко // Общетеоретические и практические проблемы языкознания и лингводидактики: мат-лы Междунар. науч.-практич. конф. - Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2006. - С.268-275.

26. Матиенко, A.B. Teaching English through Teaching Culture / A.B. Матиенко // Развитие межкультурной компетенции через изучение иностранных языков: потенциал, методы, проблемы: мат-лы междунар. семинара (Совет Европы, Московский государственный лингвистический университет, Иркутский государственный лингвистический университет). - Иркутск: Изд-во ИГЛУ, 2006. -С.72-74.

27. Матиенко, A.B. Языковой тест как инструмент педагогических измерений - гуманистический аспект / A.B. Матиенко, Р.П. Мильруд // Проблемы про-

фессионального роста учителей английского языка: мат-лы междунар. конф. -Самара: Изд-во СамГПУ, 2006. - С. 132-144.

28. Матиеико, A.B. Альтернативное языковое тестирование: проблемы и решения / A.B. Матиенко, Р.П. Мильруд // Целевая парадигма в сфере языкового образования: мат-лы межвуз. конф. - Борисоглебск: Изд-во БШИ, 2006 - С.3-12.

29. Матиенко, A.B. Реализация гуманистической теории в иноязычном образовании / A.B. Матиенко, Р.П. Мильруд // Иностранные языки в высшей школе. -

2007.-Вып. 3.- С. 15-27.

30. Матиенко, A.B. Гуманистические аспекты разработки языковых тестов / A.B. Матиенко, Р.П. Мильруд // Проблемы профессиональной подготовки учителя: межвуз. сб. науч. статей. - Сургут: Изд-во СурГПУ, 2007. - С.56-69.

31. Матиенко, A.B. Гуманистическая теория как источник идей языкового образования / A.B. Матиенко, Р.П. Мильруд, H.A. Коваль // Мир образования -образование в мире. - 2007- №1 (25). - С.7-15.

32. Матиенко, A.B. Мониторинг как форма альтернативного контроля по иностранному языку / A.B. Матиенко // Инновации в непрерывном лингвистическом образовании: мат-лы общерос. конф. - Тамбов: Изд-во ТГУ, 2008. - С.45-55.

33. Матиенко, A.B. Роль индивидуальных особенностей учащихся в языковом тестировании / A.B. Матиенко // Вестник развития науки и образования. -

2008. -№> 4. -С. 118-122.

Подписано в печать 20.08.2009. Формат 60 х 84 / 16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Гарнитура Times. 1,86 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ JV° 552 .

Отпечатано с готового оригинал-макета ООО «Гриф» 392000, г. Тамбов, ул. Н. Вирты, 2а

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Матиенко, Анжелика Валерьевна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Контроль как средство управления качеством образования

1.1.Качество образования: основные понятия, показатели, критерии

1.2.Теоретико-педагогические аспекты контроля учебно-познавательной деятельности

1.3. Виды дидактического контроля в языковом образовании

1.4. Исторический аспект развития тестового контроля

1.5. Понятийно-классификационная база современного тестирования

1.6. Предмет, объект и субъект языкового тестирования

1.7. Оценка качества обучения иностранным языкам на материале тестирования

Выводы

Глава 2. Гуманистическая сущность иноязычного образования как контекста языкового тестирования

2.1. Влияние гуманистической теории на языковое образование

2.2. Реализация гуманистической теории в языковом образовании

2.3. Гуманистическая парадигма в отечественном языковом образовании

2.4. Гуманистическая теория в организации языкового тестирования

2.5. Роль учебной автономии в реализации индивидуальных особенностей и возможностей учащихся в языковом тестировании 144 Выводы

Глава 3. Методика организации альтернативного контроля в обучении иностранному языку

3.1. Педагогическое моделирование альтернативного языкового тестирования

3.2. Организация альтернативного языкового тестирования учащихся

3.3. Аутентичность альтернативного тестирования

3.4. «Учебно-тестовый портфель» как альтернативное средство языкового тестирования 191 Выводы

Глава 4. Мониторинг альтернативного языкового тестирования

4.1. Приемы тестирования коммуникативной компетенции учащихся

4.2. Стратегии выполнения теста в структуре тестовой компетенции учащихся

4.3. Формирование развивающих умений учащихся средствами альтернативного тестирования

4.4.Организация мониторинга учебно-тестовой деятельности учащихся

4.4.1. Мониторинг коммуникативной компетенции учащихся

4.4.2. Мониторинг тестовых стратегий учащихся

4.4.3. Организация мониторинга развивающей компетенции учащихся в ходе языкового тестирования

4.4.4. Дополнительные формы мониторинга 303 Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Альтернативный контроль в обучении иностранному языку как средство повышения качества языкового образования"

Актуальность исследования. С начала 90-х годов прошлого столетия Россия переживает эпоху изменения общественного сознания. Сменились ценностные ориентации, в качестве самой большой ценности в соответствии с провозглашаемыми принципами гуманизации и демократизации общества признается свободная, развитая и образованная личность. Интеграция России в единое экономическое, политическое и образовательное мировое сообщество привела к концентрации всеобщего внимания ученых на качестве образования,1 поиске надежных средств, методов и технологий- оценивания его результатов, соотносимых с международными стандартами, (А.А. Аветисов, BiA. Болотов, Г.В. Гутник, JI.H. Давыдова, М.А. Домбровская, Ю.В. Ерастов, Н.Ф. Ефремова, Б.С. Иванов, В.А. Качалов, В'.А. Кальней,

B.В. Копылова, А.А. Кузнецов, Р.П. Мильруд, В.К. Муратова, А.В. Нестеров,

C.Г. Павлова, П. Конти, Н.Б. Ромаева, Н.А. Селезнева, Т.А. Степанова, Л.Д. Соломенко, Ю.Г. Татур, А.Н. Чекмарев, Т.А. Шабанов, С.Е. Шишов, Н.В. Щипачева, Е.В: Яковлев).

Для эффективного управления процессом освоения знаний и качеством образовательного процесса на основе объективных показателей, однозначно определяющих результаты образования, необходим независимый контроль, основанный на теории, технике и технологии современных педагогических измерений уровня учебных достижений обучаемых, что и обусловливает потребность в совершенствовании теории и технологии процедур контроля, необходимость повышения эффективности использования- результатов контроля путем оперативного реагирования на индивидуальные особенности подготовленности обучающихся.

Успешность решения педагогических задач во многом зависит от эффективности контроля в обучении, поэтому проблеме контроля уделяется большое внимание в педагогической литературе (B.C. Аванесов, А.А. Алексеева, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Д.С. Горбатов, Л.Г.

Денисова, JI.A. Иголкина, С.В. Игнатенко, А.А. Кабанов, Л.В. Каменская, М.Ф. Королев, К.В. Корсак, В.И. Лозовая, Г.У. Матушанский, Е.А. Михайлычев, Е.В. Мусницкая, В.А. Пашков, В.Н. Симкин, Н.В. Тельтевская, И.А. Цатурова и др.)- В методике обучения иностранным языкам также имеются значительные наработки в области контроля учебно-познавательной деятельности обучаемых (И.Л. Бим, М.Е. Брейгина, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов, Л.Г. Громова, Н.В. Лаврова, И.И. Лукина, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.В. Мусницкая, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, Т.А. Снегурова, А.П. Старков, B.C. Цейтлин).

В то же время в методике и лингводидактике все более укрепляется антропологический подход к рассмотрению сущностных процессов и явлений речевой коммуникации, к пониманию языка не только как продукта развития общества, но и как средства мышления. В связи с этим важным направлением в языковой подготовке разных категорий обучаемых является выдвижение обучаемого как субъекта образовательного процесса в ранг центрального элемента методической системы. Именно обучающийся становится точкой отсчета при конструировании содержания образования вообще и при анализе процессов обучения иностранному языку в частности (В.П. Беспалько, И.Л. Бим, Е.В. Бондаревская, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, В.В. Копылова, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, В.А. Пульберге, СЛ. Рубинштейн, В.В. Сериков, В.Л. Скалкин, А.П. Старков, В.А. Сластенин, И.А. Шиянов, И.С. Якиманская).

Одним из направлений модернизации контрольно-оценочного процесса, повышения качества обучения, стандартизации требований «на входе и выходе» на разных уровнях обучения стала система независимого тестирования, вошедшая в отечественную образовательную практику с середины 1990-х годов. В условиях повсеместного распространения стандартизированных форм контроля обученности в форме языковых тестов и попыток объективно оценить качество языкового образование в методике наблюдается повышенный интерес к исследованию различных аспектов языкового тестирования. Сторонники объективных педагогических измерений (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, Б.П. Битинас, Л.И. Катаева, Н.В. Володин, Д.С. Горбатов, А.Ю. Горчев, Т.А. Ильина, В.А. Коккота, И.П. Подласый, Ф.М. Рабинович, М.В. Роценкранц, И. Раппопорт, Р. Сельг, И. Соттер, Б.У. Родионов, А.О. Татур, Н.Е. Унт, С.К. Фоломкина, В.А. Хлебников, И.А. Цатурова, М.Б. Челышкова, Э.А. Штульман, L. Bachman, А. Green, J.B. Heaton., A. Highes, D. Nunan, D. Nutall, A. Palmer, W. Taylor, N. Underhill, P. Ur, C. Weir) рассматривают тестирование как стандартизированную процедуру с обязательными для всех равными параметрами и критериями оценки в соответствии с принципами объективности, сравнительности, доказательности выводов об учебных достижениях обучаемых. Главной ценностной характеристикой стандартизированного языкового теста является его валидность (соответствие между форматом тестового задания и содержанием измеряемого конструкта) и надежность (получение одинакового результата измерения одного и того же конструкта при помощи одного и того же тестового формата) (Л.Г. Денисова, В.В. Копылова, О.Г. Поляков, В.Н. Симкин, Т. Brian, D. Douglas, A. Highes, D. Nunan, N. Underhill).

Доминирование принципа антропоцентризма в научных исследованиях находит отражение и в методике обучения иностранным языкам, это проявляется в исследовании условий для выражения индивидуальности обучаемых, организации межличностного сотрудничества, проявления личной инициативы и автономии (С.Р. Балуян, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Н.Ф. Коряковцева, А.А. Леонтьев, И.П. Пидкасистый, О.Г. Поляков, Е.С. Полат, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, И.А. Цатурова, Р. Benson, S. Cotterall, Y. Mori, D. Nunan, B. Sinclair, P. Skehan), выявления познавательных затруднений обучаемых и развития их познавательных возможностей (Н.В. Белозерцева, Н.В. Гафурова, А.В. Качалов, М.И. Лукьянова, Р.П. Мильруд, А.В. Мойсенко, И.А. Морев, О.Г. Поляков, Л.Е. Смирнова, Ф. Хамисса, О.С. Шавард, А.И. Шаповал, J. Anderson, J. Carroll, К. Kramsch, J. Lantoff, M. Poehner, P.Skehan, B. Spolsky).

Возникает противоречие, которое заключается в том, что преобладающий в методических исследованиях интерес к тестированию как наиболее актуальной на сегодняшний день форме контроля в обучении иностранным языкам не соотносятся с доминирующим в науке принципом антропоцентризма, что порождает ряд неразрешенных противоречий. Традиционная стандартизированная, унифицированная процедура контроля в виде тестирования, направленная, в основном, на повышение объективности педагогических измерений, не учитывает процесс создания благоприятных условий для самореализации личности обучаемых, развития их познавательных возможностей. Это основное принципиальное противоречие порождает ряд других, последовательно разграничивающих два наметившихся подхода к процедуре языкового тестирования:

- между распространенными в образовательной практике разовыми замерами эксплицитных знаний обучаемых, извлекаемых из памяти, осознаваемых и демонстрируемых в ходе выполнения тестовых заданий, и потребностью в разработке процедуры длительного мониторинга, интегрирующего приемы тестирования и каждодневного обучения;

- между существующим в практике измерением учебных результатов в соответствии с требованиями программы, выраженных количественно в баллах, определяющих рейтинг данного обучаемого в группе и, потребностью как количественных, так и качественных измерений индивидуальных тестовых показателей обучаемых в процессе учебной деятельности; между измеряющей функцией стандартизированных, тестов, применяемых в образовательной практике, и потребностью внедрения в практику аутентичных альтернативных тестов, осуществляющих не только измеряющую, но и обучающую, развивающую функции непосредственно в учебно-воспитательном процессе;

- между доминирующей сегодня ролью преподавателя для достижения-требуемого уровня знаний по тестовым показателям и потребностью в диалоговом взаимодействии преподавателя со студентами, обеспечивающим интерактивность процедуры педагогических измерений;

- между существующей крайне ограниченной учебной автономией обучаемых, выраженной в лимитировании свободы выбора тестовых заданий, зависимости от внешней оценки приобретенных знаний, невозможности компенсировать свои недостатки демонстрацией выигрышных областей знаний, и потребностью в целенаправленно формируемой учебной автономии для обеспечения наиболее полной реализации обучающимися своего личностного потенциала;

- между существующим традиционным языковым* тестированием, являющимся средством повышения инструментальной мотивации обучающихся в овладении иностранным языком, и предлагаемым альтернативным языковым тестированием, способствующим формированию внутренней интегративной мотивации.

Таким образом, сложившаяся на сегодняшний день ситуация с контролем в обучении иностранным языкам выявляет основную проблему, которая заключается в том, что стремление повысить объективность педагогических измерений приводит к унификации языкового тестирования без учета индивидуальных особенностей обучающихся, их познавательных стилей. В условиях традиционного тестирования обучающиеся не становятся субъектами учения, так как процесс тестирования отделен от обучающей ситуации в овладении иностранным языком. Недостаточное решение проблемы валидности и надежности контрольно-измерительных материалов ставит под сомнение информацию, получаемую в результате тестирования, так как нет четкой определенности того, «что именно измеряет данный тест» и исключен гибкий личностно-ориентированный подход к организации тестирования. Информативность заданий как средств тестирования нередко сужается до формального подсчета баллов при полном игнорировании обширных сведений, полезных для понимания познавательных затруднений, выявления нераскрытых резервов успешности тестирования, возможности роста познавательной мотивации и языковых познаний обучающихся. Игнорирование индивидуальных особенностей обучающихся не только сужает фокус педагогических измерений, но и нивелирует роль языкового тестирования как гуманистического фактора самореализации личности в учебно-воспитательном процессе.

Анализ проблем и неразрешенных противоречий в существующей системе языкового тестирования доказывает актуальность поиска альтернативных форм контроля знания языка обучающимися, которые повысили бы гуманистическое значение процедуры педагогических измерений и создавали бы условия для наиболее полной реализации познавательного потенциала личности.

Объектом исследования является контроль в обучении иностранному языку, основанный на теории, технике и технологии современных педагогических измерений уровня учебных достижений обучающихся, направленный на эффективное управление процессом освоения знаний и качеством образовательного процесса на основе объективных показателей.

Предметом исследования является альтернативный контроль в обучении иностранному языку как средство повышения качества языкового образования.

Цель исследования - разработать концепцию альтернативного контроля в области обучения иностранному языку для повышения объективности процедуры педагогических измерений и для создания условий, способствующих наиболее полной реализации познавательного потенциала личности; создать методику альтернативного контроля и апробировать ее опытным путем при помощи длительного мониторинга учебно-тестовой деятельности обучающихся двух студенческих групп, формирования их индивидуальных учебно-тестовых портфелей с целью отслеживания развития их коммуникативной компетенции, формирования тестовых стратегий и общеучебных умений, обладающих значительным развивающим потенциалом.

В ходе исследования для достижения поставленной цели решаются следующие задачи:

1) обосновать необходимость использования альтернативного контроля в обучении иностранному языку в целях повышения качества языкового образования;

3) раскрыть роль учебной автономии в создании условий для реализации познавательных возможностей студентов в учебной и контролирующей деятельности;

4) разработать модель альтернативного контроля обученности студентов иностранному языку, отражающую условия, факторы и причины, детерминирующие эффективность этого процесса;

6) выявить пути формирования посредством альтернативного контроля общеучебных умений студентов, показать их развивающий потенциал в обучении иностранному языку;

7) разработать мониторинг учебно-контролирующей деятельности обучающихся, используя содержание учебно-тестового портфеля, с целью отслеживания развития их коммуникативной компетенции, формирования стратегий самоконтроля и общеучебных умений; апробировать его и обработать полученные данные, используя методы многомерного статистического анализа.

1) создать наиболее благоприятные условий для самореализации личности студента;

2) активизировать познавательные резервы обучающихся, заложенные в их индивидуально-личностных характеристиках памяти, мышления, общего языкового развития, используя диагностические и прогностические функции языковых тестов;

3) выявлять и помогать обучающимся преодолевать познавательные затруднения, источниками которых являются особенности интеллектуальной деятельности студентов, личностные характеристики тестируемых, сложность тестового задания, компоненты содержания обучения (при помощи диагностической компетенции преподавателя);

4) развивать учебную автономию, которая позволила бы обучающимся проявлять самостоятельность, ответственность и' независимость в изучении иностранного языка, что, в свою очередь, создавало бы условия для реализации познавательных возможностей обучающихся в учебной и контролирующей деятельности;

5) использовать преимущества основных признаков альтернативного контроля в обучении иностранному языку, таких как проверка достижений обучающихся в ходе длительного мониторинга учебной и контролирующей деятельности с использованием учебно-тестового портфеля, соединение педагогического измерения с учебной деятельностью и превращение тестирования в учение, формирование у обучающихся адекватной самооценки, создание условий для реализации личностных познавательных возможностей.

В ходе исследования были использованы следующие методы: теоретического уровня: анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, системный подход к оценке теоретического анализа, метод содержательного обобщения, гипотетическое (прогностическое) моделирование;

Методологической основой исследования стали фундаментальные положения о присущей мировому педагогическому процессу тенденции f развития в гуманистическом направлении, о человеке как субъекте познания, общения, саморазвития и самореализации,- теории личностно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов, теории содержания и контроля в обучении иностранному языку. Данные положения рассматривались с позиций системного и диалектического подходов в контексте общей проблематики исследования

Теоретико-методологической базой исследования являются:

- идеи гуманистической философии, учение гуманистической психологии, положения- гуманистической педагогики, т.е. научно-обоснованные теории создания благоприятных условий для всестороннего развития личности обучающихся и наиболее полного раскрытия личностных резервов, что изначально обусловливает возможность организации альтернативного контроля обученности иностранному языку (Н.А. Бердяев, Н.Е. Буланкина, М.А. Викулина, О.А. Зимовина, Л.Б. Ибраева, Ю.Н. Караулов, В.Ж. Келле, Ю.Н. Кулюткин, Е.В'. Кулешова, М.Е. Кузнецов, Т.В. Кузьмина, Л.В. Куриленко, М.И. Лукьянова, В.Я. Нечаев, Е.Б. Попов, Т.А. Рубанцова, Н.Д. Соколова, Т.А. Старшинова, D. Lynn, A. Maslow, R. Piotrowski, D. Stevick, В. Thompson);

- исследования в области качества образования, преподавания, в том числе качественной языковой подготовки, начиная со школьной ступени и заканчивая вузовской (А.А. Аветисов, В.А. Болотов, Г.В. Гутник, Л.Н. Давыдова, М.А. Домбровская, Ю.В. Ерастов, Н.Ф. Ефремова, Б.С. Иванов, В.А. Качалов, В.А. Кальней, В.В. Копылова, А.А. Кузнецов, Р.П. Мильруд, В.К. Муратова, А.В. Нестеров, С.Г. Павлова, П. Конти, Н.Б. Ромаева, Н.А. Селезнева, Т.А. Степанова, Л.Д. Соломенко, Ю.Г. Татур, А.Н. Чекмарев, Т.А. Шабанов, С.Е. Шишов, Н.В. Щипачева);

- фундаментальные разработки проблемы контроля обученности вообще и тестирования в частности (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, И.Л.

Бим, М.Е. Брейгина, Н.В. Володин, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, А.Ю. Горчев, Л.Г. Денисова, В.Н. Симкин, В.А. Коккота, В.В. Копылова, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов, Л.Г. Громова, Н.В. Лаврова, И.И. Лукина, Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.В. Мусницкая, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, Ф.М. Рабинович, И. Раппопорт, М.В. Роценкранц, Р. Сельг, И. Соттер, В.Л. Скалкин, Т.А. Снегурова, А.П. Старков, Е.В. Солонин, С.К. Фоломкина, Н.Е. Унт, J. Anderson, L. Bachman, Т. Brian, D. Douglas, R. Ellis, A. Green, J.B. Heaton, A. Highes, R. Riley, B. Schwartz, R. Schmidt, W. Taylor, N. Underbill, P.Ur, C. Weir);

- научные положения о самостоятельности и учебной автономии обучающихся (С.Р. Балуян, И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, В.В. Копылова, Н.Ф. Коряковцева, А.А. Леонтьев, И.П. Пидкасистый, О.Г. Поляков, Е.С. Полат, В.А. Пульберге, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, И.А. Цатурова, P. Benson, R. Berwick, R. Burden, P. Candy, S. Cotterall, R. Gardner, I. Lee, P. Macintyre, Y. Mori, D. Nunan, B.Sinclair, P.Skehan, M. Williams);

- исследования в области выявления познавательных затруднений обучающихся и развития их познавательных возможностей (Н.В. Белозерцева, Н.В.Гафурова, Н.Д. Гальскова, С.А. Грязнов, А.В. Качалов, М.И. Лукьянова, Е.В. Луцай, Р.П. Мильруд, А.В. Мойсенко, И.А. Морев, О.Г. Поляков, И.Ф. Сергеева, Л.Е. Смирнова, Ф. Хамисса, О.С. Шавард, R. Ellis, L. Ganschow, Н. Gardner, К. Kramsch, J. Lantoff, Y. Mori, I.B. Myers, A. Nunes, R. Oxford, M. Poehner, J. Purpura, P. Skehan, R. Sparks, B. Spolsky);

- разработки в области учебных компетенций (С.Р. Балуян, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, И.А. Цатурова, L. Bachman, М. Canale, N. Chomsky, R. Ellis, A. Palmer, S. Savignon, M. Swain, H. Widdowson).

- обнаружена особенность языковых тестов выполнять не только контрольно-измерительную функцию, но и функцию выявления информации о резервах познавательной деятельности обучающихся, источниках познавательных затруднений; раскрыты основные признаки альтернативного контроля (индивидуальная ориентированность, осуществление в процессе учебной деятельности, длительный мониторинг студентами собственных результатов, формирование у обучающихся адекватной самооценки в связи с реальными познавательными достижениями, направленность на выявление признаков развития познавательной деятельности) и показаны их преимущества в создании условий для реализации личностных познавательных возможностей; показаны условия, способствующие эффективному формированию коммуникативной и тестовой компетенции, общеучебных умений обучающихся средствами альтернативного контроля в обучении иностранному языку (формирование учебной автономии; организация длительного мониторинга учебной и контролирующей деятельности; создание индивидуальных учебно-тестовых портфелей обучающихся; аутентичность материалов, используемых в процессе учебной и контролирующей деятельности).

Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ходе исследования:

- доказана необходимость совершенствования сложившейся в практике системы контроля в обучении иностранным языкам при помощи внедрения альтернативного средства контроля (учебно-тестового компонента языкового портфеля обучающихся), что создает благоприятные условия для реализации личностных познавательных возможностей, формирования коммуникативной и тестовой компетенции, общеучебных умений студентов;

- разработаны а) матрицы для мониторинга результатов, обученности обучающихся иностранному языку, характеризующих уровень владения всеми видами речевой деятельности, уровень сформированности компонентов коммуникативной компетенции, тестовых стратегий (стратегий подготовки к тестированию, выполнения тестов и учета результатов), матрицы для мониторинга обучающимися своих общеучебных умений развивающего характера (прогностических, исполнительных, рефлексивных); предложены дополнительные формы мониторинга учебно-контролирующей деятельности обучающихся: а) дневник для самонаблюдений за формированием коммуникативной, тестовой компетенции, реализации общеучебных умений, индивидуальными особенностями познавательной деятельности; б) интервью с обучающимися (определен примерный круг вопросов для интервью);

- предложена технология реализации альтернативного контроля при помощи создания учебно-тестового портфеля обучающихся как формы хранения выполненных заданий, материала для анализа и основание для педагогического суждения об учебных успехах, состоящего из заданий стандартизированного тестирования, учебных и творческих заданий, отобранных преподавателем и обучающимися, тренировочных заданий для самостоятельной работы и тестовых заданий для самооценки.

Обоснованность и достоверность исследования подтверждается экспериментальными данными, полученными в результате мониторинга обучающимися собственных учебных достижений под руководством ведущего преподавателя; В качестве тестируемых выступили 2' группы студентов 1, курса Иркутского государственного лингвистического университета, обучающиеся по специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур». Мониторинг длился в течение учебного года (с сентября по июнь 2006 года). В соответствии с учебньш планом данной; специальности на практический курс английского>язьжа отводится 14 часов в неделю, что позволило в полной мере органично1 и последовательно внедрить разработанную методику альтернативного тестирования в учебный процесс. Для организации мониторинга студентам в начале учебного года было предложено создать, индивидуальный учебно-тестовый портфель, в который были включены следующие разделы:

- задания стандартизованного тестирования (полный набор за весь период мониторинга),

- задания? учебно-тренировочного характера (по выбору преподавателя),

- творческие проектные задания (по выбору студентов),

- задания учебно-тренировочного характера (по выбору студентов),

- самостоятельные тренировочные тестовые задания для; самооценки (полный набор за весь период мониторинга).

- анализ использованных тестовых стратегий при подготовке, выполнении и исправлении заданий,

Содержание данных разделов определялось содержанием учебной и рабочей программ по практическому курсу английского языка. Целью данного мониторинга было представить в динамике познавательную деятельность студентов, преобразовать тестирование в учение и создать условия для реализации их личностного потенциала в учении и тестировании. Также была предложена форма «Дневника самонаблюдений» обучающихся как дополнительная форма мониторинга учебно-тестовой деятельности и материалы интервью с обучающимися, которые также позволяли получить дополнительную информацию об их учебно-тестовой деятельности и существенно дополнить сведения, полученные с помощью других исследовательских методик.

Внедрение и апробация результатов исследования осуществлялись через опубликование монографий, статей, докладов, тезисов, учебно-методических пособий и рекомендаций. Выводы исследования апробированы и положительно оценены на международных научно-практических конференциях: «Общетеоретические и практические проблемы языкознания и лингводидактики» (Екатеринбург, 2004), «Иностранные языки в дистанционном обучении» (Пермь, 2005), всероссийской научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе» (Пенза, 2006); региональной научно-практической конференции «Проблемы и перспективы языкового образования в XXI веке» (Новокузнецк, 2005); международном семинаре «Развитие межкультурной компетенции через изучение языков: потенциал, методы, проблемы» (Совет Европы - Москва - Иркутск, 2006); межвузовских семинарах и конференциях «Инновации в современном российском образовании» (Иркутск, 2003), «Проблемы повышения качества образования» (Иркутск, 2004). Внедрение результатов исследования в практику вузовской подготовки осуществлялось в процессе внедрения альтернативного контроля в учебный процесс Иркутского государственного лингвистического университета, на курсах повышения квалификации учителей английского языка. Теоретические положения, методические разработки используются соискателями и аспирантами кафедры методики преподавания иностранных языков Иркутского государственного лингвистического университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Основополагающий принцип альтернативного контроля обученности иностранному языку — создание наиболее благоприятных условий для самореализации личности обучающегося — формируется с позиций гуманистической теории, являющейся методологической основой предлагаемой формы контроля: философской теории гуманизма, придающей большое значение свободе индивидуального выбора и личностному самоопределению; гуманистической психологии, привлекающей внимание к осознанию себя обучающимися, раскрытию их личностной индивидуальности, формированию адекватной самооценки и положительных перспектив в учебном процессе; гуманистической педагогики, нацеленной на активизацию учения как единой формы результативной учебной и успешной контролирующей деятельности.

2. Диагностические и прогностические функции альтернативного контроля активно проявляются в условиях учебной автономии и способствуют выявлению познавательных резервов обучающихся, заложенных в их индивидуально-личностных характеристиках памяти, мышления, общего языкового развития; диагностическая компетенция преподавателя позволяет выявлять познавательные затруднения обучающихся в тестировании, источниками которых являются особенности интеллектуальной деятельности обучающихся, личностные характеристики тестируемых, сложность тестового задания, содержание обучения.

3. Длительный мониторинг как регулярное наблюдение за учебно-контролирующей деятельностью и отслеживание ее результатов позволяет более полно по сравнению с разовыми измерениями, используемыми в традиционном тестировании, оценить формирование компонентов коммуникативной компетенции обучающихся (лингвистического, дискурсивного, прагматического, стратегического, социокультурного);

4. Мониторинг учебно-контролирующей деятельности обучающихся направлен на выявление признаков развития их познавательной деятельности и может эффективно осуществляться в процессе учебной деятельности с помощью учебно-тестовых портфелей, в которые включены как стандартизированные тестовые, так и альтернативные задания и которые могут отличаться характером и количеством включенных в них заданий, наглядно и убедительно свидетельствующих о ходе и результатах формирования коммуникативной компетенции обучающихся, т.е. об их растущей готовности успешно продемонстрировать обученность иностранному языку.

5. Контролирующая компетенция обучающихся представляет собой готовность к осуществлению контроля своей учебной деятельности, обусловленную обученностью по предмету «Иностранный язык», стратегиями самоконтроля, в том числе стратегиями выполнения тестов; упомянутые стратегии необходимы обучающимся для более успешного выполнения тестовых заданий, для повышения их уверенности в собственных силах, что позволяет сделать более реальным ожидание положительного результата, способствует не только росту показателей обученности, но и усвоению предметных знаний, сохранению мотивации активного учения.

6. В условиях альтернативного контроля за счет реализации гуманистического подхода и превращения обучения в учение активно формируются общеучебные умения обучающихся; в таком превращении измерение, оценка, мониторинг и контроль становятся процедурой, осуществляемой самими обучающимися при поддержке и содействии преподавателя; обучающиеся могут активно участвовать в управлении качеством собственного учения, организовывать свою познавательную деятельность, регулировать собственную вовлеченность в учебный процесс.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы

Экспериментальные данные, полученные в ходе опытного обучения, показывают, что альтернативный контроль в обучении^ иностранному языку, в частности, альтернативное тестирование как проверка достижений студентов в овладении- иностранным языком в-, ходе длительного мониторинга учебной и тестовой - деятел ьности с помощью учебно-тестового-портфеля-оказался весьма эффективным для превращения тестирования в. учение, повышения учебных показателей и самореализации познавательных возможностей личности учащихся. '

Мониторинг учебной' деятельности учащихся^ может эффективно осуществляться с помощью учебно-тестового • портфеля. Данный портфель включает тестовые задания стандартизованного характера, а также учебные и-творческие задания по выбору преподавателя- и студентов. Структурными составляющими мониторинга как самонаблюдения- в учении являются его .цель, объекты, предметы, участники и средства-. В' ходе мониторинга осуществляется отслеживание развития* коммуникативной компетенции студентов, формирования у них тестовых стратегий, а также развивающих умений. Объективность полученных результатов подтверждается данными многомерного статистического анализа. Помимо- количественных результатов, данные^ мониторинга дополнены материалами дневника-самонаблюдений студентов и интервью с ними. Опытная-работа- доказывает эффективность длительного мониторинга студентами своей учебно-тестовой деятельности для превращения обучения в учение и более полной реализации имеющихся у них познавательных резервов.

Заключение

В условиях интеграции России в мировое пространство остро обозначились проблемы качества образования. Одной из важнейших составляющих управления качеством образования становится контрольно-оценочная деятельность, охватывающая стандарты, образовательный процесс, инструментарий, технологии и результаты педагогических измерений.

Рассмотрев, этапы, становления системы контроля учебно-познавательной деятельности учащихся, а также проанализировав состояние этой системы в современной дидактике и, в частности, в лингводидактике, можно утверждать, что у нас создана отечественная теоретико-методологическая основа контроля, имеются многочисленные практические наработки в этой области. Но проблема контроля остается актуальной, так как: 1) традиционная система; контроля^учебно-познавательной деятельности учащихся страдает субъективизмом^ отсутствием средств, объективного контроля; до- сих пор ученые не пришли к единому мнению по поводу функций контроля, видов контроля и даже унифицированного определения контроля; 2) модернизация российского образования потребовала создания независимой объективной системы контроля, основанной на теории, технике и технологии, современных педагогических измерений уровня учебных достижений учащихся.

Это явилось предпосылкой того, что в образовательную практику с середины 90-х годов вошла система независимого тестирования, которая стала одним из направлений модернизации контрольно-оценочного процесса, повышения качества обучения^ стандартизации требований на разных уровнях обучения,, оценки эффективности всей системы образования. В силу рассмотренных нами исторически сложившихся, объективных причин научный уровень тестирования в нашей стране (разработка тестов, проведение тестирования, обработка, представление, педагогический анализ результатов и их интерпретация) не соответствуют международным стандартам. Как отмечает B.G. Аванесов, «.мы сейчас проходим нецивилизованный период применения тестов» (Аванесов, 1998:10). Но несмотря на недостаточное развитие научной и практической базы тестирования, следует отметить теоретико-методологические достижения отечественных ученых и в силу востребованности число таких исследований неуклонно возрастает. Тем не менее, нам следует изучить зарубежный опыт в области языкового тестирования^ (он значителен), но не слепо заимствовать достижения зарубежных исследователей, а адаптировать их к нашей российской* действительности.

Отмечая бесспорные достоинства тестирования: объективность, эффективность, стандартизированность контрольно-оценочных процедур, нельзя считать его панацеей. Как-и всякое средство контроля, педагогическое тестирование имеет свои недостатки. Прежде1 всего, стремление к объективности-, унификации делает невозможными какие-либо измерения, связанные с личностью учащегося:' его личностными характеристиками; влияющими на результат тестирования; его познавательными затруднениями, возникающими в процессе тестирования; его познавательными стратегиями, используемыми в процессе тестирования; его личным потенциалом познавательной деятельности. Оценка качества обучения языку может быть • направлена на поиск резервов эффективности этого процесса с учетом индивидуальных различий учащихся, сложности тестового задания и условий языкового тестирования. Поэтому логично желание исследователя усовершенствовать существующую традиционную процедуру языкового тестирования, предложить альтернативу, более эффективную; с нашей точки зрения; процедуру альтернативного языкового4 тестирования, занимающую ключевую позицию в общей системе альтернативного контроля знаний учащихся по иностранному языку.

Методологической основой предлагаемого нами альтернативного языкового тестирования является гуманистическая теория, провозглашающая личность как высшую ценность. Главной целью применения гуманистической теории в совершенствовании процедуры традиционного языкового тестирования является самореализация личности учащихся. Идеи философского; гражданского и научного гуманизма оказывают свое влияние на содержание, организацию, процедуру и формы языкового образования и тестирования, положения» гуманистической психологии подчеркивают важность осознания учащимися» своих знаний, собственного опыта и резервов развития.

Реализация гуманистических идей в теории, и практике обучения* иностранным языкам предполагает признание индивидуальности учащихся, организацию межличностного сотрудничества, повышение личной ответственности, формирование у учащихся критического мышления в учебной и тестовой деятельности.

Закономерным этапом развития, гуманистического направления- в мировой педагогике стало личностно-ориентированное образование, провозглашенное как одно из направлений в концепции модернизации современного отечественного образования. Личностно-ориентированное образование требует для своей реализации адекватных педагогических технологий. Их характерные черты: сотрудничество, диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития, предоставление необходимого пространства, свободы для- принятия" самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения, сотворчества педагога и учащихся. В связи с этим можно утверждать, что предлагаемая нами процедура альтернативного контроля, а именно, альтернативного языкового тестирования по иностранному языку как раз и является такой адекватной педагогической технологией и органично встраивается в парадигму отечественного личностно-ориентированного образования, опирающегося на гуманистические теории мировой педагогики.

Под влиянием гуманистических идей меняется роль языкового тестирования в образовании. Языковые тесты рассматриваются не только как контрольно-измерительные инструменты, но и как средство получения информации, необходимой для внесения инноваций в учебно-воспитательный процесс и создание наилучших условий для- развития учащихся. Тестирование выполняет диагностические и прогностические функции, показывая языковые способности учащихся, их учебные предпочтения, а также влияние условий тестового экзамена на индивидуальные показатели. Важнейшей гуманистической инициативой, которая распространилась в языковом тестировании, стало выявление потенциальных источников затруднений учащихся. Модификация, роли языкового тестирования под влиянием гуманистических идей подчеркивает идею центрирования образования и тестирования» на учащихся, усиливает значение тестов как средства получения важной для развития- учащихся информации, делаются попытки педагогического прогнозирования, успеха, учета предпочтений учащихся при выполнении тестовых заданий различных форматов, предъявляются особые профессиональные требования, к поведению экзаменаторов. Тем ' самым создаются условия для более системной реализации гуманистических идей в языковом тестировании.

Важнейшим аспектом гуманистической теории языкового тестирования является осознание роста познавательных возможностей учащихся в условиях тестирования, которое заключается в применении эффективных познавательных стратегий в ситуации тестирования, осознание особенностей своего познавательного стиля, что существенно для^ понимания причин успехов и неудач при выполнении тестовых заданий, рассчитанных на работу памяти или логическое мышление. Осознание учащимися своего опыта языкового тестирования во многом связано с вниманием к собственным стратегиям, направленным на более успешное выполнение тестового задания. Это позволяет «центрировать» языковое тестирование на учащемся, создавая условия для самоуправления данным процессом. Самоуправление достигается не просто за счет отдаления преподавателя от учащихся, а за счет овладения эффективными познавательными стратегиями, соответствующими индивидуальному познавательному стилю.

Наилучшие условия для использования резервов познавательной деятельности создает длительный мониторинг учебной и контролирующей деятельности, осуществляемые в течение продолжительного периода самими учащимися. Именно мониторинг представляет собой основное направление в поиске и реализации форм альтернативного контроля в обучении иностранному языку, так как позволяет выявить не только получаемые результаты, но и резервы познавательной деятельности. При этом решающее значение имеет не рейтинг учащегося в отдельно взятый- момент учебного процесса, а динамика получаемых показателей.

В ходе мониторинга языкового тестирования! внимание обращается на формирование компонентов коммуникативной компетенции, тестовых стратегий учащихся. С этой целью выявляется динамика использования учащимися различных тестовых форматов, стратегий до, во время и после тестирования, а также раскрываются применяемые познавательные стратегии. В ходе мониторинга наблюдаются развивающие умения учащихся, которые можно определить, как их способность выявлять источники познавательных затруднений, искать и находить пути преодоления возникающих трудностей и реально повышать свои тестовые показатели.

Предлагая в качестве технологии реализации альтернативного контроля учебно-тестовый портфель и учитывая его содержание, которое не ограничивается только набором тестов (30 %), мы можем употреблять более общий термин «альтернативный контроль», не ограничиваясь термином «альтернативное языковое тестирование». Одновременно следует признать, что в силу сложившихся объективных причин, рассмотренных нами в 1 главе исследования, альтернативное языковое тестирование занимает в предлагаемой нами форме контроля ключевую позицию. Поэтому большая часть нашего исследования посвящена рассмотрению различных аспектов альтернативного языкового тестирования.

Альтернативное языковое тестирование индивидуально ориентировано. Это означает, что учебно-тестовый портфель учащихся, при сохранении его основных компонентов, может отличаться характером и количеством выполненных заданий. Подобное тестирование осуществляется в процессе учебной деятельности и полностью отражает содержание и формы, как обучения, так и учения. Альтернативность измерений предполагает длительный мониторинг учащимися собственных результатов с их анализом и поиском резервов повышения результатов. Оно предполагает формирование у учащихся адекватной самооценки в связи с реальными познавательными достижениями. Альтернативное языковое тестирование направлено на выявление признаков развития познавательной деятельности учащихся. Основные признаки альтернативного языкового тестирования можно представить графически следующим образом: (рис.1):

Рис. 1 Признаки альтернативного языкового тестирования

Интерес к альтернативному языковому тестированию объясняется стремлением найти педагогические возможности для более полной реализации учащимися своих, познавательных возможностей. Для этого предлагается трансформировать процедуру педагогических измерений в учение и сделать языковое тестирование более аутентичным. Альтернативное тестирование предполагает повышение роли самооценки в управлении собственным учением и работу с учебно-тестовым портфелем учащихся.

Экспериментальные данные, полученные в ходе опытного обучения, показывают, что альтернативный контроль в обучении иностранному языку, в частности, альтернативное тестирование как проверка достижений студентов в овладении иностранным языком в ходе длительного мониторинга учебной и тестовой деятельности с помощью учебно-тестового портфеля оказался весьма эффективным для превращения тестирования в учение, повышения учебных показателей и самореализации познавательных возможностей личности учащихся.

Мониторинг учебной деятельности учащихся может эффективно осуществляться с помощью учебно-тестового портфеля. Данный портфель включает тестовые задания стандартизованного характера, а также учебные и творческие задания по выбору преподавателя и студентов. Структурными составляющими мониторинга как самонаблюдения в учении являются его цель, объекты, предметы, участники и средства. В ходе мониторинга осуществляется отслеживание развития коммуникативной компетенции студентов, формирования у них тестовых стратегий, а также развивающих умений. Объективность полученных результатов подтверждается данными многомерного статистического анализа. Помимо количественных результатов, данные мониторинга могут дополняться материалами дневника самонаблюдений студентов и интервью с ними. Опытная работа доказывает эффективность длительного мониторинга студентами своей учебно-тестовой деятельности для превращения обучения в учение и более полной реализации имеющихся у них познавательных резервов, а, следовательно, для достижения конечной цели - повышения качества обучения иностранному языку.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Матиенко, Анжелика Валерьевна, Тамбов

1. Аванесов, B.C. Теоретические основы разработки заданий в тестовой форме Текст. / B.C. Аванесов. - М., 1995.- 255 с.

2. Аванесов, B.C. Форма тестовых заданий Текст.: Исследовательский центр Гособразования СССР / B.C. Аванесов. М., 1991. - 112 с.

3. Аветисов, А.А. Основные положения, системно-квалиметрической концепции- повышения качества образования Текст. // Надежность и контроль качества / А.А. Аветисов. М.: Исслед. Центр. - 1999.

4. Актуальные вопросы контроля в обучении иностранным языкам в средней школе Текст.: Сб. науч. трудов НИИ школ. М., 1986. - 175 с.

5. Алексеева, А.А. К истории развития тестирования: от психологии к дидактике Текст. // Вестник Московского университета, серия 19, Лингвистика и межкультурная коммуникация / А.А. Алексеева. 2001. - № 4. - С.210-215.

6. Алферова, М.А. Основы прикладной статистики Текст. //Учебно-метод. пособие, вып. 2 / М.А. Алферова, И.М. Михалевич, Н.Ю. Рожкова. — Иркутск, 2003. 101 с.

7. Амонашвили, ИГ.А. Воспитательная и образовательная, функция оценки учения школьников Текст. / Ш.А. Амонашвили. М.: Педагогика, 1984.-297 с.

8. Архангельский, С.И. Обученность — главная переменная шкалы отметок, градации контингента и функции оценивания учителя Текст. / С.И.

9. Архангельский, В.П. Мизинцев, А.В. Кочергин // Ситуативные задачи в системе повышения квалификации. — М.: Знание, 1985. — 4.2. 102 с.

10. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса Текст. / Ю.К. Бабанский. М.: Просвещение, 1982. -192 с.

11. Беляева; JI.H. Тестирование языковой компетенции Текст.: Терминологический словарь справочник / JI.H. Беляева, К.Ю. Северинова. — СПб.: Инфо-да, 2004. - 115 с.

12. Бердяев, Н.А. Самопознание: Опыт философской автобиографии Текст. / Н.А. Бердяев. М.: Мысль, 1991. - 220 с.

13. Бердяев, Н.А. Философия свободы. Смысл творчества;: опыт; оправдания человека Текст. / Н. А. Бердяев. М.: Правда, 1989: - 580.с.

14. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогические технологии Текст.; / В.П. Беспалько. — М.: Педагогика, 1995. — 235 с.

15. Бим, И.Л. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащихся к концу базового курса: обучения Текст. / И.Л. Бим, О.Г. Поляков // Иностранные языки в школе. 1995. № 5. - С. 5-8.

16. Бим, И.Л. К проблеме планируемого результата обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе Текст.;: / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. 1986. - № 6.

17. Бим, И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы Текст.; / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. - 2002. - №2. - С: 11-15.

18. Болдырева, С.В. Взаимодействие познавательных стилей и языковых способностей в процессе формирования языковой компетенции Текст.: автореф. дис. . канд. психол. наук / С.В. Болдырева. Тамбов, 2004. -26 с.

19. Болотов, В.А. Единый государственный экзамен: на пути к созданию системы независимой оценки качества образования Текст. / В.А. Болотов // Высшее образование сегодня. 2004. -№ 11.

20. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования Текст. / Е.В. Бондаревская // Педагогика. -1997. -№ 4.

21. Брейгина, М.Е. Контроль в обучении иностранным языкам учащихся средних профтехучилищ Текст. / М.Е. Брейгина, А.Д. Климентенко . -М., 1979.

22. Брейгина, М.Е. О контроле базового уровня обученности Текст. / М.Е. Брейгина // Иностранные языки в школе. 1991. -№2. - С. 13-15.

23. Васильев, В.И. Оптимальная оценка уровня учебных достижений тестируемых Текст. / В.И. Васильев, В.В. Глухов, Т.Н. Тягунова. М.: МГУП, 2002.- 375 с.

24. Васильев, В.И. Основы культуры адаптивного тестирования Текст. / В.И. Васильев, Т.Н. Тягунова. Москва: Икар, 2002. - 570 с.

25. Володин, Н.В. К методике составления тестовТекст. / Н.В. Володин // Иностранные языки в школе. 1972. -№1. - С. 17-18.

26. Воскречьян, С.И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников Текст. / С.И. Воскречьян // Советская педагогика. -1963 -№Ю.-С. 28-37.

27. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры Текст.: Всемирная конференция по высшему образованию ЮНЕСКО. — Париж, 1998.

28. Гальскова, Н.Д. Повышение эффективности контроля при дифференцированном обучении Текст. / Н.Д. Гальскова, В.М. Шаповалова // Иностранные языки в школе. 1987. - № 4. - С. 16-18.

29. Гальскова, Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков Текст. / Н.Д. Гальскова // Иностранные языки в школе. 2000. - №5. — С. 6-11.

30. Гез, Н.И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе Текст. / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов. М., 1982.

31. Гез, Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных педагогических исследований Текст. / Н.И. Гез // Иностранные языки в школе. 1986. - №2. - С. 23.

32. Геллерштейн, С.Г. Прогностическая ценность тестов и связи с упражнениями Текст. : сб. № 2 «Тесты (теория и практика)» / С.Г. Геллерштейн. — М., 1928.

33. Горбатов, Д.С. Тестирование учебных достижений: критериально-ориентированный подход Текст. / Д.С. Горбатов // Педагогика, 1995. № 4. - С. 105-110.

34. Гутник, Г.В. Концептуальная модель управления качеством образования в регионе Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Г.В. Гутник. — Екатеринбург, 2000. 18с.

35. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения Текст. / В.В. Давыдов;-М., 1986. 133с.

36. Девис, Дж. С. Статистический анализ данных в геологии Текст. / Дж. С. Девис. -М.: Недра, 1990. Т. 1. -312с.

37. Денисова, Л.Г. Об итоговом контроле обученности иностранным языкам Текст. / Л.Г. Денисова, В.Н. Симкин //Иностранный язык в школе. -1995.2.-С. 7-13.

38. Домбровская, М.А. Мониторинг качества обучения в учреждениях профессионального образования региона в условиях рыночной экономики Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / М.А. Домбровская. — М., 2000.-187с.

39. Единый государственный экзамен* по английскому языку: Демонстрационный вариант 2005 года Электронный ресурс.-http:www.ege.edu.ru

40. Ерастов, Ю;Д. Сопоставительный анализ подходов к качеству педагогического образования в США и России Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Ю.Д. Ерастов. -М., 2005. 16 с.

41. Ефремова, Н.Ф. Тестовый контроль в образовании: учебное пособие Текст. / Н.Ф. Ефремова. М.: Логос, Университетская книга, 2007. -386 с.

42. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования Текст. / В.И. Загвязинский, Р.В. Астаханов. -М.: Академия, 2001. 208 с.

43. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя. -М.: Просвещение, 1999. 270с.

44. Зимняя, И.А. Речевая деятельность и речевое поведение в обучении иностранному языку Текст.: Сб. научн. трудов МГПИИЯ // И.А. Зимняя. М., 1984. - № 242. - С. 3-10.

45. Зимняя, И.А. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления Текст. / И.А. Зимняя, И.И. Китросская, К.А. Мичурина // Иностранные языки в школе. 1970. - №4. - С. 52-57.

46. Зимовина, О.А. Индивидуализация обучения в вузе с учетом доминирующих когнитивных стилей студентов Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / О.А. Зимовина. Сочи, 2001. - 43 с.

47. Игнатенко, С.В: Интегрированный контроль в информационных технологиях обучения общественным наукам Текст. : дисс. . канд. пед-наук / С.В. Игнатенко. — Саратов, 2000. — 269 с.

48. Иголкина, Н.И. Формирование у студентов умений управлять учебной* деятельностью (на примере усвоения иностранных языков) Текст.: дисс. . канд. пед. наук / Н.И. Иголкина. Саратов, 2001. - 165 с.

49. Ильина, Т.А. Тестовая методика проверки знаний и программированное обучение Текст.'/ Т.А. Ильина //Советская педагогика. -1967. № 2. — С.122-134.

50. Кабанов, А.А. Тестирование студентов: достоинства и недостатки Текст. / А.А. Кабанов // Педагогика. 1999. - № 2. - С. 66-68.

51. Кадневский, В.М. Генезис тестирования в истории отечественного образования Текст.: автореф. дис. . д.пед.наук / В.М. Кадневский. — Екатеринбург, 2006. 53 с.

52. Кадневский, В.М. Тестовая культура как феномен цивилизации Электронный ресурс. / В.М. Кадневский. Образование: исследовано чВ мире. - http:www.oim.ru/ - 2004.

53. Каймакчи, Г.В. К вопросу об активизации внимания учащихся на уроке Текст. / Г.В. Каймакчи. Краснодар, 1960. - 24 с.

54. Кальней, В.А. Мониторинг качества образования в школе Текст. / А.В. Кальней, С.Е. Шишов. М.: Педагогическое общество России, 1999.

55. Кальней, В.А. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик» Текст.: методическое пособие для учителя / В.А. Кальней, С.Е. Шишов. -М., 1999.- 153 с.

56. Каменская, JI.C. Организация контроля в программированных учебных материалахТекст.: Сб. научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза / Л.С. Каменская. -М:, 1980, Вып. 153. С.50-72.

57. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность Текст. / Ю.Н. Караулов. Ml, 1987. - 587 с.

58. Каспржак, А.Г. Новые требования, к содержанию и методике обучения в российской школе в контексте результатов международного исследования PISA-2000 Текст. / А.Г. Каспржак. Москва: Университетская книга, 2005. - 247 с.

59. Качалов, В.А. Проблемы управления качеством в вузах Текст. / В.А. Качалов // Стандарты и качество. 2000. - № 5-9.

60. Келле, В.Ж. Гуманизм: Философский словарь Текст. / В.Ж. Келле / под ред. И.Т. Фролова. М.: Республика, 2001. — С. 136-137.

61. Китайгородская, Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика Текст. / Г.А. Китайгородская. -М.: Рус. яз., 1992. 256 с.

62. Кларин, М.В. Технология обучения: идеал и реальность Текст. / М.В.Кларин. Рига: Эксперимент, 1999. - 245 с.

63. Климов, Е.А. Управление учебно-познавательной1 деятельностью студентов во внеаудиторное время Текст. /дисс. . канд. пед. н.: 13.00.01// Е.А. Климов. — Днепропетровск. — 1988. 164 с.

64. Коккота, В.А. Лингводидактическое тестирование Текст. / В.А. Коккота. М.: Высшая школа, 1989. - 123 с.

65. Коменский, Я.А. Избранные сочинения Текст. / Я.А. Коменский. -М.: Педагогика, 1982. Т. 2.- 575 с.

66. Конобеев, А.И. Основы написания эссе Текст. / А.И. Конобеев // Английский язык в школе. 2004. - № 4 (8). — С.34-43.

67. Копылова, В.В. К итогам единого государственного экзамена в 2003 году (английский язык) Текст. / В.В. Копылова //Английский язык в школе. 2003. - № 4. - С. 4-9.

68. Копылова, В.В. К проблеме модернизации общего образования Текст. / В.В. Копылова // Иностранные языки в школе. 2002. - № 5. - С. 46.

69. Копылова, В.В. Основные итоги проведения единого государственного экзамена по английскому языку в 2004 году Текст. /В.В. Копылова //Английский язык в школе. 2005. - № 1(9). - С. 11-29.

70. Коробов, Е.Т. Роль чувств и эмоций в обучении Текст. / Е.Т. Коробов // Среднее специальное образование. 1989. - № 3. - С.31-33.

71. Королев, М.Ф. Особенности программированного текущего контроля знаний Текст. / М.Ф. Королев, В.А. Пашков // Новые методы и средства обучения. М.: Знание, 1991. - № 1 (13).

72. Корсак, К.В. О качестве систем педагогических измерений Текст. / К.В. Корсак // Школьные технологии. — 2001. № 6. - С. 154-156.

73. Коряковцева, Н.Ф. Автономия учащихся в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель Текст. / Н.Ф. Коряковцева // Иностранные языки в школе. 2001. - №1. - С. 9-14.

74. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык Текст. / Н.Ф. Коряковцева. М.: Аркал, 2002. - 168 с.

75. Кузнецов, М.Е. Педагогические основы личностно-ориентированного образовательного.процесса в школе Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / М.Е. Кузнецов. Брянск, 2000 - 50 с.

76. Кузнецова, С.В. Аутентичные задания как средство обучения устному общению в языковом вузе Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / С.В. Кузнецова. Томск, 2005. - 25 с.

77. Кузнецова, ТМ. Педагогические основы личностного подхода в обучении студентов высших учебных заведений Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.02 / Т.И. Кузнецова. М., 2002. - 51 с.

78. Кулюткин, Ю.Н. Личность. Внутренний мир и самореализация Текст. / Ю.Н. Кулюткин. СПб., 1996. - 295 с.

79. Куриленко, Л.В. Теория и практика индивидуально-личностного развития субъектов учебно-воспитательного процесса инновационных образовательных учреждений Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.02 / Л.В. Куриленко. Самара, 2001. - 38 с.

80. Лебедева, И.Л. Математическое моделирование в педагогическом исследовании Текст. / И.Л. Лебедева // Педагогика. 2004. - № 2. - С. 11-20.

81. Леонтьев, А.А. Общая методика обучения иностранным языкам Текст. / А. А. Леонтьев. М.: Рус. яз., 1991. - 360 с.

82. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Наука, 1965. - 465 с.

83. Лернер, И.Л. Дидактическая модель учебного процесса Текст. / И.Л. Лернер // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 2.

84. Липкина, Л.И. Критичность и самооценка в учебной деятельности Текст. / Л.И. Липкина, Л.А. Рыбак. М.: Просвещение, 1968. -141 с.

85. Лихолетов, В.В. Свернутая модель законов развития систем / В.В. Лихолетов Текст. // Педагогика. 2002. - № 6. С. 35-40.

86. Лозовая, В.И. Использование проблемных вопросов и задач для проверки и оценки знаний учащихся Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.И. Лозовая. Казань, 1972. - 23 с.

87. Луцай, Е.В. Контроль и оценка личностных достижений в современной развивающейся школе Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. / Е.В. Луцай. Псков, 2001.- 18 с.

88. Майоров, А.Н. Теория и практика создания тестов для1 системы образования Текст. / А.Н. Майоров. М.: Народное образование, 2000. - 355 с.

89. Матушанский, Г.У. Педагогическое тестирование в России Текст. / Г.У. Матушанский //Педагогика. 2002. -№ 2. - С. 15-21.

90. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности Текст. / B.C. Мерлин. М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

91. Мильруд Р.П. Теория обучения языку. Прикладная лингвистика Текст.•/ Р.П. Мильруд. Тамбов: изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 2002. - 125 с.

92. Мильруд, Р.П. Введение в лингвистику: образовательный курс для учителей Текст. / Р.П. Мильруд. Тамбов: изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 2002.-215 с.

93. Мильруд, Р.П. Зарубежный опыт языкового тестирования и оценки качества обучения иностранным языкам Текст. /Р.П. Мильруд, А.В. Матиенко, И.Р. Максимова // Иностранные языки в школе.- 2005.- №7.-С.32-41.

94. Мильруд, Р.П. Теория обучения языку. Лингвистическая дидактика Текст. / Р.П. Мильруд. Тамбов: изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 2002. - 245 с.

95. Мильруд, Р.П. Теория обучения языку. Лингвистическая педагогика Текст. / Р.П. Мильруд. Тамбов: изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина. -2003.-220 с.

96. Мильруд, Р.П. Теория ошибок в методике обучения иностранному языку Текст. / Р.П. Мильруд, Н.Н. Кондакова // Гаудеамус. -2005.-№ 1(7).-С. 128-135.

97. Мильруд, Р.П. Языковой тест: проблемы педагогических измерений Текст. / Р.П. Мильруд, А.В. Матиенко // Иностранные языки в школе. 2006. - №5. С.7-13.

98. Миньяр-Белоручев, Р.К. Вопросы контроля в обучении иностранным языкам Текст. / Р.К. Миньяр-Белоручев // Иностранные языки в школе. 1984. -№ 6. - С. 7-9.

99. Миролюбов, А.А. Примерные нормы оценок успешности овладения иностранным языком Текст. / А.А. Миролюбов, JI.B. Садомова // Иностранные языки вядколе. 1997. - № 1. - С. 2-5.

100. Миролюбов, А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам Текст. / А.А. Миролюбов. М.: Ступени, ИНФРА-М, 2002.- 448с.

101. Михайлычев, Е.А. Технология стандартизации дидактических тестов Текст. / Е.А. Михайлычев // Школьные технологии. 2001. - № 5. — С. 36-54.

102. Мойсенко, А.В. Рефлексия как способ самооценки и стимул к1движению вперед. Формирование оценочной компетенции школьников Текст. / А.В. Мойсенко. М.: Школа самоопределения, 2004: - С. 18-20.

103. Морев, И.А. Тестирование обученности как средство развития обучаемости Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.02 / И.А. Морев. — Владивосток, 2005. — 38 с.

104. Муратова, В.К. Внутришкольный мониторинг качества обучения учащихся Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / В.К. Муратова. Саратов, 2000. - 23с.

105. Мусницкая, Е.В. Актуальные требования к контролю в аспекте его функции пршобучении иностранным языкам Текст.: Сб. научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза. / Е.В. Мусницкая. М., 1988. - Вып. 322. - С. 19-27.

106. Мусницкая, Е.В. Контроль в обучении иностранным языкам: 100 вопросов к себе и ученику Текст. / Е.В. Мусницкая. — М.: Дом Педагогики, 1996.- 112с.

107. Натанзон, Э.Ш.1 Приемы, педагогического воздействия Текст.: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Э.Ш. Натанзон. — М.: Просвещение, 1972.-215"с.

108. Нестеров, А.В. Контроль и оценка знаний обучаемых в системе управления качеством образования Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: • 13.00.02 / А.В. Нестеров. СПб., 2004. - 21 с.

109. Нечаев, В.Ж Социология образования Текст. / В.Я. Нечаев. М., 1992. — 256 с.

110. Николаева,' Т.А. Тестовый: контроль как- дидактическая экспертиза обучения Электронный ресурс. / Т.А. Николаева. — Образование: исследовано в мире. — http:www.oim.ru/ 2002.

111. Павлова, С.Г. Мониторинг качества обучения студентов в туристском вузе Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / С.Г. Павлова. -М., 2002.-21 с.

112. Пассов, Е.И. Контроль как методический; феномен: генезис, сущность, функции (при коммуникативном методе обучения) / Контроль в обучении иностранным языкам Текст.: Сб. статей //Е.И: Пассов. М., 1986. - 195 с.

113. Пассов, Е.И. Методология методики: теория и опыт применения (избранное) Текст. / Е.И. Пассов. Липецк: Методическая школа Пассова, 2002. - 230 с.

114. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению Текст. / Е.И. Пассов. — М., 1989.

115. Педагогика: учебник для студентов высших учебных заведений Текст. / под ред. И.Л. Подласого. М.: ВЛАДОС, 2001. - 576 с.

116. Пидкасистый, П.В. Сущностная характеристика познавательной деятельности Текст. / П.В. Пидкасистый // Вестник высшей школы. 1985. -№ 9. - С 35-39.

117. Подласый И.П. Педагогика Текст. / И.П. Подласый. М.: Просвещение. -1999.

118. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования Текст. / Е.С. Полат. М.: Академия,1999.-270 с.

119. Полонский, В.М. Оценка знаний школьников Текст. / В.М. Полонский. — М.: Знание, 1981. 96 с.

120. Поляков, О.Г. О некоторых проблемах использования тестов как одного из средств контроля обученности школьников по иностранному языку Текст. / О.Г. Поляков // Иностранные языки в школе. 1994. -№ 2. - С. 1521.

121. Поляков, О.Г. Самоконтроль в обучении английскому языку Текст. / О.Г. Поляков // Иностранные языки в школе. 2005. - № 7. - С. 4852.

122. Попов, Е.Б. Гуманистическая педагогика в образовательной действительности Текст.: автореф. дис. . д.пед.наук / Е.Б. Попов. СПб., 2007. - 42 с.

123. Проект отраслевого терминологического стандарта Центра тестирования. Педагогические тесты. Термины и определения Электронный ресурс. Сайт по подготовке к Единому Государственному Экзамену. -http://www.ege.edu.ru

124. Пульберге, В.А. Мониторинг качества знаний учащихся как условие организации личностно-ориентированного непрерывного образования Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / В.А. Пульберге. — Смоленск, 2004. 21 с.

125. Рабинович, Ф.М. Контроль на уроке иностранного языка Текст. / Ф.М. Рабинович // Иностранные языки в школе. 1987. -№ 1. - С. 14-16.

126. Раппопорт, И.А. Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе: пособие для учителей Текст. / И.А. Раппопорт, Р. Сельг, И. Соттер. Таллин, 1987. - 125 с.

127. Родионов, Б.У. Стандарты и тесты в образовании Текст. / Б.У. Родионов, А.О. Татур. -М.: МИФИ, 1995.

128. Розенкрац, М.В. О составлении тестов для контроля понимания в процессе чтения Текст. / М.В. Розенкрац, Ф.М. Рабинович // Иностранные языки в школе. 1977. -№ 3. - С. 13-15.

129. Ромаева, Н.Б. Развитие гуманистической педагогики России (середина IX-XX в.) Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Н.Б. Ромаева. Пятигорск, 2004. - 37 с.

130. Романова, Е.А. Переход от безотметочного к отметочному способу оценивания. Формирование оценочной компетенции школьников Текст. / Е.А. Романова, М.В. Старостенкова, А.Н. Тубельский. М., 2004. -С. 13-17.

131. Рубанцова, Т.А. Философско-методологические основания гуманизации образования Текст.: автореф. дис. .д-ра филос. наук / Т.А. Рубанцова. Новосибирск, 2001. - 32 с.

132. Рубинштейн, C.JI. Проблемы общей психологии Текст. / C.JI. Рубинштейн. М.: Академия, 1999. - 490 с.

133. Саввина, И.Я: Формирование познавательной активности студентов в процессе изучения иностранного языка Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.027 И.Я. Савина. Якутск, 2004.-21 с.

134. Сафонова, В.В. Иностранный язык в двуязычном образовании российских школьников (в школах с углубленным изучением иностранного языка) Текст. / В.В. Сафонова // Иностранные языки в школе. 1997. - № 1<.- С.2-7.

135. Селезнева, Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования Текст.: Лекция-доклад/ Н.А. Селезнева. М.: ИЦГЖПС, 2001.

136. Сергеева, И.Ф. Технология организации тестового контроля* формирования навыков и умений- иноязычного устно-речевого общения Текст.: автореф: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 /И.Ф. Сергеева. -М., 2002.- 17с.

137. Сериков, В.В. Образование и личность Текст. / В.В. Сериков. -М., 1999.

138. Симкин, В.Н. Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция Текст. / В.Н. Симкин // Иностранные языки в школе. 1998. - № 3.- С.82-86.

139. Скалкин, В.Л. Коммуникативные упражнения на английском языке Текст.: Пособие для учителя / В.Л Скалкин. — М.: Просвещение, 1983.- 128с.

140. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических *исследований Текст. / М.Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1986. 150 с.

141. Сластенин, В.А. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических заведений Текст. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М., 1998. - 512 с.

142. Смирнова, JI.E. Оценивание как условие развития познавательной активности школьников Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / JI.E. Смирнова. Ульяновск, 2005. - 26 с.

143. Соколова, Н.Д. Гуманистические идеи в педагогических теориях, системах, технологиях Текст. / Н.Д. Соколова. Шадринск, 1999. - 93 с.

144. Соловей, Е.М. Особенности оценивания на переходном этапе. Формирование оценочной компетенции школьников Текст. / Е.М. Соловей. -М.: Школа самоопределения, 2004. С.4-8.

145. Соловова, Е.Н. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности Текст. / Е.Н. Соловова // Иностранные языки в школе. 2004. - №2. - С. 11-17.

146. Соловова, Е.Н. Автономия учащихся как основа развития современного непрерывного образования личности Текст. / Е.Н. Соловова // Иностранные языки в школе. — 2004. №3. - С. 41-44.

147. Соловова, Е.Н. Интегративно-рефлексивный подход кjформированию методической компетенции преподавателя иностранного языка в системе непрерывного профессионального образования Текст. / | дисс. . д-ра пед. н.: 13.00.02//Е.Н. Соловова. М., 2004. - 433 с.

148. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам Текст.: базовый курс лекций / Е.Н. Соловова. М.: Просвещение, 2003. — 215с.

149. Степанова, Т.А. Государственно-общественная система управления качеством образования в регионе Текст.: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.02 / Т.А. Степанова. М., 2003. - 38с.

150. Талызина, Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе Текст. / Н.Ф. Талызина. М., 1981. - 119 с.

151. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы) Текст. / Н.Ф. Талызина. — М.: Издат-во Моск. унта, 1984.-345 с.

152. Тарева, Е.Г. Теоретические основы и педагогическая технология формирования рационального стиля учебной деятельности у студентов университета Текст. / дис. . д-ра пед. н.: 13.00.01 // Е.Г. Тарева. Иркутск, 2002.-317 с.

153. Татур, А.О. Тесты в учебном процессе // Новые технологии в обучении и контроле знаний учащихся Текст.: Материалы научн.-практ. конф. / А.О. Татур. М., 1999.

154. Тельтевская, Н.В. Проверка и оценка знаний учащихся Текст.: Метод. Пособие/ Н.В. Тельтевская. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1984.-32 с.

155. Унт, Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения Текст. / Н.Э. Унт. М.: Педагогика, 1990. - 155 с.

156. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии Текст. // Пед. сочинения / К.Д. Ушинский. — М.: Педагогика, 1990. Т. 5. - 425 с.

157. Федоров, С.И. Школьно-педагогический эксперимент в трудовой и профессиональной школе Текст./ С.И. Федоров. М., 1927.

158. Халеева, И.И. Вторичная' языковая- личность как реципиент инофонного текста // Язык — система. Язык — текст. Язык способность Текст. / И.И. Халеева. - М., 1995.

159. Хамисса, Фараж Преодоление познавательных затруднений учащихся на основе метакогнитивных знаний (сопоставительный анализ состояния*проблемы.в России и Израиле) Текст.: автореф: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Фараж Хамисса. М., 2005. - 21 с.

160. Хлебников, В.А. Отраслевой стандарт, педагогические тесты, термины, определения Текст. / В.А. Хлебников, Т.Г. Михалева-. М.: Центр тестирования, 2001.

161. Цатурова, И.А. Из истории тестов Текст., / И.А. Цатурова. — М. — 1971.

162. Цатурова, И.А. Тестирование устной коммуникации Текст. / И.А. Цатурова, С.Р. Балуян: Москва: Высшая школа, 2004. - 245 с.

163. Цатурова, И.А. Тестовые формы контроля для' проверки сформированности умений в чтении Текст.: Сб. научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза \ И.А. Цатурова. М., 1980, Вып. 153. - С. 165-183.

164. Цветкова, З.М. Некоторые вопросы контроля и учета Текст. / З.М'. Цветкова // Иностранные языки в школе: — 1957. -№ 4. С. 12-14.

165. Цейтлин, B.C. Знания, умения,навыки в обучении,иностранным языкам Текст.;/ B.C. Цейтлин // Иностранные языки в школе. 1969. - № 5.

166. Цейтлин, B.C. Контроль речевых умений в обучении иностранному языку Текст. / B.C. Цейтлин. М., 1970.

167. Чекмарев, А.Н. TQM современный механизм повышения качества подготовки специалистов Текст. // Сертификация и управление качеством продукции: Тез. докл. междунар. науч.-техн. конф. / А.Н. Чекмарев. - Брянск, 1999.

168. Челышкова, М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов» Текст.: Учебное пособие / М.Б. Челышкова, Г.С. Ковалева. -М.: ИЦ, 1996.

169. Шавард, OlC. Создание портфолио «я сам» как способ оценивания Текст. / О.С. Шавард. М.: Школа самоопределения, 2004. - С. 29-33.

170. Шатилов, С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе Текст.,/ С.Ф. Шатилов. -М., 1986.

171. Штульман, Э.А'. Тесты, требования к ним и их классификация Текст.// Тестирование при, обучении иностранным языкам в неязыковом вузе / Э.А. Штульман / Под ред. П.А. Баскутиса. Воронеж. - 1972.

172. Щеткова, Н.А. О сформированности самооценки в устной иноязычной речи (к постановке проблемы) Текст.: Сб. научных трудов Московского, госуд. лингв. ун-таД Н.А. Щеткова. М., 1991, Вып. 370. -С.54-61.

173. Щипачева, Н.В. Качество образования в системе*высшей школы Текст.: автореф. канд. . социолог. Наук: 22.00.06 / Н.В. Щипачева. М., 2005.-17 с.

174. Эланго, А. Проблемы контроля и оценки знаний учащихся Текст. / А. Эланго, Ю. Нурмик, К. Сакс. Таллин: Валгус, 1984. - 134 с.

175. Юнкеров, В.И. Математико-статистические методы обработки данных медицинских исследований / В.И. Юнкеров, С.Г. Григорьев. СПб., 2002. - 266 с.

176. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И.С. Якиманская. — М.: Сентябрь, 1996.

177. Яковлев, Е.В. Теория и практика внутривузовского управления качеством образования Текст. / дисс. . д-ра пед. н. // Е.В. Яковлев. — Челябинск, 2000. 418 с.

178. Abedi, J. The No Child Left Behind Act and English language learners: assessment and accountability issues Text. / J. Abedi // Educational Researcher. 2003. - Vol. 33. -N 1. - P. 4-14.

179. Alderson, J. Metalinguistic knowledge, language aptitude and language proficiency Text. / J; Alderson, G. Clapham, D. Steel // Language Teaching Research. 1997. - N 1. - P. 93-121.

180. Alderson, J. Language Test Construction, and Evaluation Text.?/J. Alderson, C. Clapham, D. Wall. Cambridge: Cambridge University Press. -1995.-275 p.

181. Allport, G. Personality: a psychological interpretation Text. / G. Allport. New York: Rinehart and Winston, 1937. - 240 p.

182. American Psychological Association. Standards for educational and psychological testing Text. -Washington, DC. 1985.- 175 p.

183. Anastasi, A. Coaching, test-sophistication, and developed- abilities Text. / A. Anastasi // American Psychologist. 1981. - Vol: 36. - P. 1086-1093.

184. Anderson, J. The Architecture of Cognition Text. / J. Anderson. -Cambridge, MA: Harvard University Press, 1983. 578 p.

185. Ashcroft, K. Quality standards and the reflective tutor Text. / K. Ashcroft, L. Froeman-Peck // Quality Assurance in Education. 1996. - Vol. 4. -P. 756-798.

186. Asher, J. The total, physical response approach to second language learning* Text. / J. Asher // Modern Language Journal. 1969. - N 53. -P. 3-17.

187. Bachman, L. Some reflections on task-based language performance assessment Text.'/ L. Bachman // Language Testing. 2002. - N 19(4). - P. 453476.

188. Bachman, L. Fundamental Considerations in Language Testing Text. / L. Bachman. Oxford: Oxford University Press, 1990. - 385 p.

189. Bendell, T. Benchmarking for Competitive Advantage Text. / T. Bendell, L. Boulter, J: Kelly. London: Pitman in association with*"The Financial Times", 1993.- 178 p.

190. Benson, P. Autonomy and Independence in Language Learning Text. / P. Benson, P.Voller. London: Longman, 1997. - 197 p.

191. Berwick, R. Needs assessment in language programming, from* theory to practice: The Second Language Curriculum Text.', / R. Berwick. Cambridge: Cambridge University Press, 1989. - P. 48-62.

192. Bick, G. Assessing Listening- Text.' / G. Bick. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. - 157 p.

193. Bond, L. Norm- and criterion-referenced testing Text.! / L. Bond // Practical Assessment, Research and Evaluation. 1996. - N 5(2). - P. 11-23.

194. Boyle, Ch. Test-wiseness and Intuition a contradiction in terms?: MA Dissertation Text. / Ch. Boyle. - Budapest: National- Defense University, 2003.-255 p.

195. Brian, T. Testing to learn: a personal view of language testing Text. / T. Brian // ELTJ. Oxford: Oxford University Press, 2005. - N 59(1). - P. 39-46.

196. Brindley, G. Exploring task difficulty in ESL listening' assessment Text. / G. Brindley, H. Slatyer // Language-Testing. 2002. - N 19(4). - P: 369394.

197. Broadfoot, P. Dark alleys and blind bends: testing the language of learning Text. / P. Broadfoot // Language Testing. 2005. - N 22(2). - P.123-141.

198. Byram, M. (Ed.). Routledge Encyclopedia of Language Teaching and Learning Text. / M. Byram (Ed.). London: Routledge, 2004. - 736 p.

199. Byram, M. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence Text. / M'. Byram. Clevedon: Multilingual Matters, 1997. - 587 p.

200. Cambridge Advanced' Learner's Dictionary Text. Cambridge: Cambridge University Press,.2004. - 1250 p.

201. Campbell, J. Understanding John1 Dewey: nature and cooperative intelligence Text. / J. Campbell. Chicago: Open Court, 1995. - 348 p.

202. Canale, M. Theoretical- Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing Text. / M.' Canale, M. Swain // Applied Linguistics.-1980.-Vol. l.-P: 1-47.

203. Canale, M. The measurement of communicative competence Text. / M. Canale //Annual Review of Applied Linguistics. 1988. - N 8. - P. 67-84.218: Candy, P. Self-Direction for Lifelong-Learning Text. / P. Candy. -San-Francisco: Jossey-Bass, 1991. -291p.

204. Carrol, J. Modern Language Aptitude Test Form A Text. / J. Carrol, S. Sapon. - New York: Psychological Corporation, 1959. - 185 p.

205. Carroll, J. Human Cognitive Abilities Text. /J. Carroll. New York: Cambridge University Press, 1993. - 755 p.

206. Cattell, R.B. Where is intelligence? in J.J. McArdle & Woodcock (Eds.) Human cognitive abilities in theory and practice Text. / R.B. Cattell. New York: Erlbaum Associates Inc., 1998. — 568 p.

207. Cheng, L. Washback in Language Testing: Research, Context and Methods Text.' / L. Cheng, W. Yoshinory, A. Curtis. NY: Erlbaum Associates Inc:, 2004. - 240 p.

208. Chomsky, N. Knowledge of Language: its nature, origin, and use Text. / N. Chomsky. New York: Praeger, 1986. - 698 p.

209. Cohen, D. Managing Learning for Business Success: Sage Publications Text. / D. Cohen. New York, 1997. - 387 p.

210. Coombe, C. The reflective portfolio Text. / C. Coombe, L. Barlow // English Teaching Forum. 2004. -Vol. 42(1). - P. 18-23.

211. Cotterall, S. Readiness for autonomy: investigating learner beliefs. System Text. / S. Cotterall. 1995. -Vol. 23. - P. 195-205.

212. Cotterall, S. Promoting learner autonomy through the curriculum: principles.for designing language courses Text. / S. Cotterall // ELT Journal. -Oxford: Oxford University Press, 2000. Vol. 54/2. - P. 109-117.

213. Council of Europe. Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment Text. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. - 256p.

214. Common European Framework of Reference for Languages: learning and testing Text. Cambridge: Cambridge University Press, 1996. - 256p.

215. Craig, M. Designing scoring rubrics for your classroom Text. / M. Craig // Practical assessment, research and evaluation. 2004. — N 7(25). - P. 111.

216. Cross, L. Grading students Text. / L. Cross // Practical Assessment, Research and Evaluation. 1995. - N 4(8). - P. 1-4.

217. Csizer, K. Language learners motivational profiles and'their motivated learning behavior Text. / K. Csizer, Z. Dornyei // Language Learning. 2005. -Vol. 55 (l).-P. 613-659.

218. Curran, A. Counselling Learning: a whole-person' approach for education Text. / A. Curran. Illinois: Apple River Press, 1972. - 285 p.

219. DeKeyser, R. Implicit and explicit learning: in C. Doughty and M. Long (Eds.). Handbook of second language learning Text. / R. DeKeyser. -Oxford, England: Blackwell. 2003. P. 167-180.

220. Ding, C. Exploratory longitudinal profile analysis via multidimensional scaling Text. / C. Ding // Practical Assessment, Research and Evaluation. 2003. - N 8(12). - P. 1-13.

221. Douglas. D. Testing Languages for Specific Purposes: theory and practice Text. / D. Douglas. Cambridge: Cambridge University Press, 2000. -250 p.

222. Edelenbos, P. Teacher assessment: the concept of "diagnostic competence" Text. / P. Edelenbos, A. Kubanek-German // Language Testing. -2004. -N21(3). P. 259-283.

223. Egbert, J. A study of flow theory in the foreign language classroom Text. / J. Egbert // The Modern Language Journal. 2003. - N 87(4): - P. 499518.

224. Ehrman, M. Adult language learning styles and strategies in an intensive training setting Text. / M. Ehrman, R. Oxford // The Modern Language Journal. 1990. - N 74(3). - P. 311-327.

225. Eken, D. Through the eyes of the learner: learner observations of teaching and learning Text. / D. Eken // ELT Journal. Oxford: Oxford University Press, 1999. - N 53(4). - P. 240-248.

226. Ellis, R. The Study of Second Language Acquisition Text. / R. Ellis. Oxford: Oxford University Press, 1994. - 825 p.

227. Ellis, R. Second language acquisition and the structural syllabus Text. / R. Ellis // TESOL Quarterly. 1993. - N 27. - P. 91 -113.

228. Ellis, R., The definition and measurement of L2 explicit knowledge Text. / R. Ellis // Language Learning. 2004. - N 54(2). - P. 227-275.

229. European Language Portfolio. Proposals for Development Text. -Strasbourg, 1997.-111 p.

230. Eysenck, H. Know your personality Text. / H. Eysenck, G. Wilson. -London: Maurice Temple Smith Ltd., 1975. 245 p.

231. Feuerstein, R., et al. The Dynamic Assessment of Retarded Performers Text. / R. Feuerstein et al. Illinois: Scott Foresman, 1980. - 325 p.

232. Fierch, K. Plans and strategies in foreign language communication: Strategies in Interlanguage Communication Text. / K. Fierch, G. Kasper. -London: Longman, 1983. P. 20-60.

233. Freeman, L. Norm-referenced, criterion referenced, and dynamic assessment: what exactly, is the point Text. / L. Freeman, A. Miller // Educational Psychology in Practice. — 2001. Volume 17(1). - P. 17-33.

234. Fucher, G. Testing tasks: issues in task design Text. / G. Fucher // Language Testing. 1996. - Vol. 13(1). - P. 23-51.

235. Gage, N. Educational Psychology Text. / N. Gage, D. Berliner. -Boston: Houghton Mifflin, 1991. 875 p.

236. Ganschow, L. Foreign language learning difficulties: an historical perspective Text. / L. Ganschow, R. Sparks // Journal of Learning Disabilities. -1998. Vol. 31(3). - P. 346-397.

237. Gardner, H. Multiple Intelligence Text. / H. Gardner. New York: Basic Books, 1993. - 698 p.

238. Gardner, H. Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century Text. / H. Gardner. New York: Basic Books, 2000. - 594 p.

239. Gardner, R. An instrumental motivation in language study Text. / R. Gardner, P. Macintyre // Studies in Second Language Acquisition. — 1991. Vol. 13.-P. 57-72.

240. Gardner, R.C. Motivation and second language acquisition perspectives Text. / R.C. Gardner // Journal of the CAAL. 1996. - Vol. 18. - P. 19-42.

241. Gardner, R.C. A student's contributions to second language learning: affective variables Text. / R.C. Gardner, P.D Macintyre // Language Teaching. -1993.-Vol. 43.-P. 157-194.

242. Gattengo, C. Teaching Foreign Languages in Schools: the silent way Text. / C. Gattegno. New York: Educational Solutions, 1972. - P. 75-81.

243. Gattengo, C. Teaching a way of relating Text. / C. Gattegno // IATEFL: Dublin Conference Selections, 2000. - P. 68-76.

244. Gawel, J. Herzberg's theory of motivation and Maslow's hierarchy of needs Text. / J. Gawel // Practical Assessment, Research and Evaluation. 1997. -Vol. 5(11).-P. 1-6.

245. Gembert, J. Metalinguistic Development Text. / J. Gembert. New York: Harvester Wheatsheaf, 1992. - 497 p.

246. Grant, G: Teaching Critical Thinking Text. / G. Grant. New York: Cassell, 1988.-395 p.

247. Green, A. Can placement tests inform instructional decisions? Text. / A. Green, C. Weir // Language Testing. 2004. - Vol. 21(4). - P. 467-485.

248. Grigorenko, Y. A theory-based approach to the measurement of foreign language learning ability Text. / Y. Grigorenko, R. Sternberg, M. Ehrman // The Modern Language Journal. 2000. - Vol. 84(3). - P. 390-405.

249. Han, Y. Implicit knowledge, explicit knowledge and general language proficiency Text. / Y. Han, R. Ellis // Language teaching research. 1998. — N 2, P. 1-23.

250. Hansen, G. Are we ready for holism? Text. / G. Hansen // Humanistic Language Teaching. 1999. - Issue 4. - P. 58-79.

251. Hansen, G. Hemisphericity Text. / G. Hansen // IATEFL: Brighton Conference Selections, 2001. P. 28-56.

252. Harris M. Opportunities: Upper Intermediate Text. / M. Harris, D. Mower, A. Sikorzynska. London: Longman, 2004. - 246 p.

253. Heaton J.B. Classroom Testing Text. / J.B. Heaton. London: Longman, 1990.-370 p.

254. Holec, H. The Learner as Manager: Managing Learning or Managing to Learn / Learner Strategies in Language Learning Text. / A. Wenden et J. Rubin (dir.) // H. Holec. -Englewood Cliffs, Prentice Hall, 1987. P. 95-113/

255. Hornby, A. Oxford Advanced Learner's Dictionary of Current English Text. / A. Hornby. Oxford: Oxford University Press, 2000. - 1250 p.

256. Horwitz, E. Language Anxiety: from theory and research to classroom implications Text. / E. Horwitz, D. Young. New Jersey: Prentice Hall, 1991. — 278 p.

257. Huerta-Macias, A. Alternative assessment: responses to commonly asked questions Text. / A. Huerta-Macias // Methodology in Language Teaching: An Anthology of Current Practice. N.Y., 2002. - 389 p.

258. Hughes, A. Testing for Language Teachers Text. / A. Hughes. -Cambridge: Cambridge University Press. 1989. - 172 p.

259. Humphreys, P. Self-esteem and education Text. / P. Humphreys. -IATEFL: Dublin Conference Selections, 2000. P. 45-62.

260. Iwashita, N. Can we predict task difficulty in an oral proficiency test? Text. / N. Iwashita, T. McNamara, C. Elder // Language Learning. 2001. - Vol. 51(3).-P. 401-436.

261. Jeong-Kyu, L. Confucian thought affecting leadership and organizational culture of Korean higher education Text. / L. Jeong-Kyu // Radical Pedagogy. 1975. - Vol. 3(3). - P. 1-9.

262. Kappan, Ph. The British experience with "authentic" testing: Education Research Text. / Ph. Kappan. Bloomington: University of Indiana, 1993. - Vol. 74 (6). - P. 458-463.

263. Kramsch, K. From language proficiency to interactional competence Text. / K. Kramsch // Modern Language Journal. 1986. - Vol. 70. - P. 366-372.

264. Krashen, S. Second Language Acquisition and Second Language Learning Text. / S. Krashen. Oxford: Pergamon, 1981. - 355 p.

265. Lagrosen, S. Examination of the dimensions of quality in higher education Text. / S. Lagrosen, R. Seyyed-Hashemi., M. Leitner // Quality Assurance in Education. 2004. - Vol. 12(2). - P. 61-69.

266. Lantolf, J. Sociocultural theory and second language learning Text. /

267. J. Lantolf. Oxford: Oxford University Press, 2000. - P. 87-112.

268. Lantolf, J. Oral-proficiency testing: a critical analysis Text. / J. Lantolf, W. Frawley // The Modern Language Journal. 1985. - Vol. 69. - P. 228-234.

269. Laugharne, M. Benchmarking academic standards Text. / M. Laugharne // Quality Assurance in Education. 2002. - Vol. 10(3). - P. 134-138.

270. Lee, I. Supporting greater autonomy in language learning Text. / I. Lee // ELT Journal. Oxford: Oxford University Press, 1998. - Vol. 52(4). - P. 282-290.

271. Little, D. The European Language Portfolio: structure, origins, implantation and challenges Text. / D. Little // Language Teaching. 1996. - Vol. 35.-P. 182-189.

272. Lozanov, G. Suggestology and Outlines of Suggestopedy Text. / G. Lozanov. New York: Gordon and Breach, 1979. - P. 86-99.

273. Lynn, D. The case against a national test Text. / D. Lynn // Practical Assessment, Research and Evaluation. 1991. - Vol. 2(10). - P: 1-4.

274. Maslow, A. Motivation and Personality Text. / A. Maslow. New York: Harper and Row, 1987. -210 p.

275. McDonough, S. Strategy and Skill in Learning a Foreign Language Text. / S. McDonough. London: Edward Arnold, 1995. - P. 12-24.

276. McMillan, J. Fundamental assessment principles for school administrators Text. / J. McMillan // Practical Assessment, Research and Evaluation. 2000. - Vol. 7(3). - P. 17-29.

277. Millman, J. An analysis of test-wiseness. Educational and Psychological Measurement Text. / J. Millman, G. Bishop, R. Ebel. 1965. - Vol. 25.-P. 707-726.

278. Millrood, R. Theory of Language Teaching: Applied Linguistics Text. / R. Millrood. Tambov: University of Tambov Press, 2002. - Vol. 1.-1251. P

279. Moran, P. Teaching Culture: perspectives in Practice Text. / P. Moran. Boston, Massachusetts: Heinle and Heinle, 2001. - P. 64-75.

280. Mori. Y. Epistemological beliefs and language learning beliefs: what do language learners believe about their learning? Text. / Y. Mori // Language Learning. 1999. - Vol. 49(3). - P. 377-415.

281. Moskal, B. Scoring rubrics: what, when, how? Text. / B. Moskal // Practical Assessment, Research and Evaluation. 2000. - Vol. 7(3). - P. 1-8.

282. Mullane, J. Effects of removing the time limit on first and second language intelligence test performance Text. / J. Mullane, S. McKelvie // Practical Assessment Research and Evaluation. 2001. - Vol. 7(23). - P. 1-11.

283. Myers, I. B. Introduction to Type, Palo Alto: Consulting Psychologists Press Text. /1. B. Myers. 1993. - Vol. 3(30). - P. 4-9.

284. Nelson, G. Cultural differences in learning styles: Learning Styles in the ESL/EFL Classroom Text. / G. Nelson. New York: Newbury House, 1995. -P. 15-45.

285. Noels, K. Why are you learning a second language? Motivational orientations and self-determination theory Text. / K. Noels, L. Pelletier, R. Vallerand // Language Learning. 2000. - Vol. 50(2). - P. 57-85.

286. Norris, J. Examinee abilities and task difficulty in task-based secondilanguage performance assessment Text. / J. Norris, D. James, B. Hudson, W. Bonk // Language Testing. 2002. - Vol: 19(4). - P: 395-418.

287. Nunan, D: The Learner-Centred Curriculum Text. / D. Nunan. -Cambridge: Cambridge University Press, 1988. — 378 p:

288. Nunes, A. Portfolios in the EFL classroom: disclosing an informed practice Text. / A. Nunes // ELT Journal. Oxford: Oxford University Press, 2004. - Vol. 58(4). - P. 327-335.

289. O'Malley, M. A. Learning Strategies in Second Language Acquisition Text. / M. O'Malley, A. Chamor. Cambridge: Cambridge University Press, 1990. - 195 p.

290. Oiler, J. Applying general sign theory to testing language (verbal) and nonverbal abilities Text.' / J. Oiler, K. Kim // Language Testing. 2000: - Vol. 17(4).-P. 377-396.

291. O'Loughlin, K. The impact of gender in oral proficiency testing Text., / K. O'Loughlin // Language Testing. 2002. - Vol: 19(2). - P. 169-192.

292. Oxford, R. Language Learning1 Strategies: What Every Foreign Language Teacher Should Know Text. / R. Oxford. New York: Newbury House, 1990.-P. 25-68.

293. Prabhu, N. Second Language Pedagogy Text. / N. Prabhu. Oxford: Oxford University Press, 1987. - 267 p.

294. Pugsley, J. The rise and call of academic management Text. /J. Pugsley // ELT Journal. Oxford: Oxford University Press, 1991. - Vol. 45(4). - P. 313-319.

295. Purpura, J. An analysis of the relationships between test takers' cognitive and metacognitive strategy use and second language test performance Text. / J. Purpura // Language Learning. 1997. - Vol. 47(2). - P. 289-325.

296. Rea-Dickins, P. Evaluation Text. / P. Rea-Dickins, K. Germaine. -Oxford: Oxford University Press, 1992. 490 p.

297. Richards, J. Methodology in Language Teaching: An anthology of current practice Text. / J. Richards, W. Renandya. Cambridge: Cambridge University Press, 2002. - 422p.

298. Riley, R. Measuring Quality: education indicators United Kingdom and international perspectives Text. / R. Riley, D. Nutall. - London: The Falmer Press, 1994.-P. 89-126.

299. Rodgers, T. Measuring value added in higher education Text. /Т. Rodgers // Quality Assurance in Education. 2005. - Vol. 13(2). - P. 95-106.

300. Rogers, C. 1961. On Becoming a Person: a therapist view of psychotherapy Text. / C. Rogers. London: Constable.

301. Rogers, C. Freedom to Learn Text. /С. Rogers. Ohio: Charles Merrill, 1969.-310 p.

302. Roth, I. Introduction to Psychology Text. / I. Roth. London: The Open University, 1994. - Vol. 1. - P. 135-148.

303. Roznowsky, M. Training test-wiseness and flawed item types Text. / M. Roznowsky, J. Bassett // Applied Measurement in Education. 1992. -Vol. 5(1).-P. 35-48.

304. Rubdy, R. Task. Key concepts in ELT Text. / R. Rubdy // ELT Journal. -Oxford: Oxford University Press, 1998. Vol. 52(3). - P. 264-266.

305. Sallis, E. Total Quality Management in Education Text. / E. Sallis. -London: Biddies Ltd., 2002. P. 137-174.

306. Savignon, S. Communicative Competence: an experiment in foreign language teaching Text. / S. Savignon. Philadelphia: The Centre for Curriculum Development, 1972. - 145 p.

307. Savignon, S. Communicative Competence: theory and classroom practice. Reading Text. / S. Savignon. Massachusetts: Addison Wesley, 1983. -150 p.

308. Schmidt, R. Deconstructing consciousness in search of useful definition for applied linguistics Text. / R. Schmidt // AILA Review. 1994. -Vol. 11.-P. 11-26.

309. Schoonen, R. Generalizability of writing scores: an application of structural equation modelling Text. / R. Schoonen // Language Testing. 2005. -Vol. 22(1).-P. 11-34.

310. Schwartz, B. Gn explicit and negative data effecting and affecting competence and linguistic behaviour Text. / B. Schwartz // Studies in Second Language Acquisition. 1993. - Vol. 15. - P. 147-163.

311. Selinker, L. Interlanguage Text. / L. Selinker. IRAL, 1972. - 135 p.

312. Shohamy, E. Applying a multiplism approach: Testing and Evaluation in Second Language Education Text. / E. Shohamy, T. Li., G. James. Hong Kong: The Hong Kong University of Science and Technology, 1998. - P. 44-69.

313. Shohamy, E. Democratic assessment as an alternative Text. / E. Shohamy // Language Testing. 2001. - Vol. 18(4). - P. 373-391.

314. Silva, J. Relation of cognitive aptitudes to success in foreign language training Text. / J. Silva, L. White // Military Psychology. 2000. - Vol. 5(2). - P. 79-91.

315. Sinclair, B. .Survey review: recent publications on autonomy in language learning Text. / B. Sinclair // ELT Journal. Oxford: Oxford University Press, 1999. - Vol. 53(4). - P. 309-329.

316. Skehan, P. A cognitive Approach to Language Learning Text. / P. Skehan. Oxford: Oxford University Press, 1998. - 324 p.336; Skinner, B. Particulars of My Life Text.; / B. Skinner. London:. Jonathan Cape, 1976. - 230 p.

317. Smith, B. Theoretical approaches to personality Text. / B. Smith, H. Vetter. Englewood.Cliffs: Prentice Hall, 1982. - 355 p.

318. Smith, K. Children's rights, assessment and the digital portfolio Text. / K. Smith // IATEFL: BrightonConference Selections: -2001;.- P; 55-69:

319. Sparks,, R; Foreign?language learning-differences: affective or native language aptitude • differences? Text. /R. Sparks, L. Ganschow // The1 Modern: Language Journal. 1991. - Vol: 75(1). -P. 3-13.

320. Spolksy, B. Language Testing5 inThe: Modern Language: Text. / B. Spolksy // The Modern Language Journal. 2000. - Vol. 84(4). - P. 538-552.

321. Spolsky, B. Measured words: The development of objective language testing Text. / B. Spolsky. Oxford: Oxford University Press, 1995. — 535 p:

322. Stevick, E. A Way and Ways Text. / E. Stevick. Massachusetts: Newbury House, 1980.-P. 154-172.

323. Stevick, D> Humanisnr in;Language Teaching:, a critical- perspective Text. / E. Stevick. Oxford: Oxford University Press, 1989. - P. 89-112.

324. Thompson, B. Scientific Humanism Text. / B: Thompson // Reason and^Revelation: -2000: Vol: 1(7).-Р: 25т37.

325. Underhill; N. Testing? Spoken Language: Text. / N. Underhill. -Cambridge: .Cambridge UniversityPress, 1987. 295-p;.

326. Ur, P: A Course in Language Teaching Text. / P. Ur. Cambridge: Cambridge University Press, 1996: - 487 p^

327. Wajnryb;, Ri Classroom? Observation Tasksv Text.' / R£ Wajnryb:, -Cambridge: Cambridge University, Press, 1992.- 375 p:

328. Widdowson, H. leaching Language as Communication Text. / H. Widdowson . Oxford, 1978. - 125 p.

329. Yang, P. Effects: ofi Test-Wiseness upon Performance on. the Test of English as a Foreign Language: PhD dissertation Text.7 P.Yang. Edmontom. University ofi Alberta; 2000! — 220 p: •

330. Yule, G. Pragmatics Text. / G. Yule. Oxford: Oxford: University Press, 1997.-590 p;