автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление и развитие иноязычного лингвистического образования в вузах России

Автореферат диссертации по теме "Становление и развитие иноязычного лингвистического образования в вузах России"

На правах рукописи

ДЕЙКОВА ЛЮДМИЛА АЛЕКСАНДРОВНА

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗАХ РОССИИ (историко-теоретический аспект)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 О СЕВ

Ульяновск -2011

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова»

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Калаков Николай Ильич доктор педагогических наук, профессор Карнаухова Марина Владимировна

доктор педагогических наук, профессор Петриева Лариса Игоревна

ГОУ ВПО «Чувашский государственный университет имени И.Н. Ульянова»

Защита состоится 15 февраля 2011г. в 14-00 на заседании диссертационного совета Д 212.276.02 при Ульяновском государственном педагогическом университете имени И.Н. Ульянова по адресу: 432700, г.Ульяновск, пл.ЮО-летия со дня рождения В.И. Ленина, 4.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного педагогического университета имени И.Н. Ульянова.

Текст автореферата диссертации и объявление о защите размещены на официальном сайте Ульяновского государственного педагогического университета имени И.Н. Ульянова: http://www.ulspu.ru

Автореферат разослан « января 2011г.

Ученый секретарь

диссертационного совета 'у^Р^Дементьева Н.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современные преобразования в мире изменили инфраструктуру общества в сторону его демократичности и поликультурности, что определило потребность в разработке системы ценностей, смыслов и назначения иноязычного лингвистического образования. В современном мире иноязычное лингвистическое образование становится не только показателем интеллектуального развития, овладения общечеловеческой и профессиональной культурой, но и гарантией социального благополучия, условием конкурентоспособности специалиста на рынке труда. С открытием границ между государствами усиливается мобильность людей, их мотивация к изучению иностранных языков, стремление к установлению и развитию контактов с зарубежными странами. В этой связи одной из проявляющихся сейчас тенденций мировой образовательной парадигмы выступает выдвижение коммуникативных образовательных дисциплин, в том числе и иностранных языков, в ряд приоритетных. Обладая большим образовательным потенциалом, иноязычное лингвистическое образование, помимо решения задач развития личности, является ресурсом формирования и развития коммуникативных умений и навыков.

Расширение международных связей РФ, принятие ее в мировое сообщество, присоединение к Болонскому процессу и предстоящее вступление страны в ВТО сделали иностранные языки востребованными. Государство и общество стали испытывать потребность в высококвалифицированных специалистах, на профессиональном уровне владеющих иностранным языком, обладающих солидным запасом знаний предмета, информированных в смежных дисциплинах, эрудированных в разных областях философского, психолого-педагогического и методического знаний, в целом, компетентных профессионалах своего дела. Актуальность исследования особенностей становления и развития иноязычного лингвистического образования определяется реалиями социально-педагогической ситуации, и одновременно возникают проблемы адаптации подрастающего поколения к новым социокультурным ценностям. В этих условиях усиливается значимость направленности иноязычного лингвистического профиля обучения в вузе на современном этапе. Актуальность нашего исследования обусловлена также тем, что в настоящее время остро обсуждаются проблемы настоящего и будущего иноязычного лингвистического образования в вузах в связи с Болонским процессом. Данное историко-педагогическое исследование помогает проникнуть в сущность истоков современного иноязычного лингвистического образования, понять особенности прошлого и современного иноязычного лингвистического образования.

Задача осмысления исторического опыта иноязычной подготовки студентов вузов становится все более актуальной и в связи с изменениями в историко-педагогической науке. Во главу такого изменения поставлено обретение историей педагогики такого статуса, который бы с большей адекватностью отвечал требованиям современной практики. Важной задачей историко-педагогического исследования в области иноязычной лингвистической подготовки является формирование целостной картины, согласующей совокупность подходов к со-

держанию, организации и методике обучения иностранным языкам с выявлением предпосылок, тенденций, закономерностей, влияющих на развитие иноязычного лингвистического образования, с систематизацией историко-педагогического материала, с построением соответствующих периодизаций и т.д.

История отечественной и зарубежной педагогики дает многочисленные примеры сложной и длительной работы по проникновению в сущность и истоки, содержание и организацию иноязычного лингвистического образования вообще и в вузах, в частности. Концепции зарубежных исследователей У.Ф. Мак-ки, Ф.Н. Куммаста, М. Шеннона, К.А. Тайля, Г. Онка и работы отечественных ученых В.В. Сафоновой, Е.И. Пассова, А.А. Леонтьева, Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова и других доказали, что язык является не только средством общения, ио и средством приобщения обучаемого к культурным ценностям других народов, средством достижения знания и понимания культур. Система образования не может ограничиваться только трансляцией социо-культурных норм и готового научного знания, её назначение состоит в воспитании личности, способной ориентироваться в сложном поликультурном пространстве, умеющей обрести в нем собственную систему культурных ценностей.

Историко-педагогические исследования, связанные с развитием обучения иностранным языкам в дореволюционной России, находились в центре внимания ученых, публицистов, государственных и общественных деятелей. Немаловажный вклад в становление поликультурного образовательного пространства первых крупных вузов внесли такие известные ученые и общественные деятели как П.Ф.Лесгафт, Н.И.Пирогов, В.К.Плеве, С.В.Рождественский, А.Л.Шанявсхий, С.А.Южаков и др. Вопросы обращения к сознанию в контексте теории обучения иностранному языку освещены в трудах таких ученых, как Ю.А. Сорокин, И.И. Халеева, Т.К. Цветкова и др. История методов преподавания европейских иностранных языков наиболее полно исследована и описана И.В. Рахмановым. К .А. Ганшиной, И.А. Грузинской, А.Н.1Цукиным и др.

В нашем исследовании рассматривались также фундаментальные труды отечественных и зарубежных авторов в области: общей лингвистики (И.В.Арнольд, Л.М.Васильев, В.В.Виноградов, И.Р.Гальперин и др.); лингводи-дактики (Н.В.Баграмова, И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов, Г.В. Рогова, И.И.Халеева и др.); педагогики, психологии и психолингвистики (Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.А.Леонтъев, А.Л.Лурия, Л.Маслоу, А.В.Хуторской и др.).

Взлет российской педагогической мысли и интенсивная разработка инновационной педагогики в современной России, обусловленные глубокими преобразованиями во всех сферах российского общества, активизировали задачи осмысления пройденного пути и особенностей педагогического процесса в современных условиях. При обосновании изучаемой темы нами выявлены следующие противоречия: 1) между высоким уровнем разработанности концепций гуманистического и личностно ориентированного образования и несовершенностью характеристик иноязычного лингвистического образования; 2) между имеющимся историческим опытом иноязычного лингвистического образования и недостаточным осмыслением особенностей, закономерностей и тенденций его

развития в современных условиях; 3) между потребностью в совершенствовании процесса развития иноязычного лингвистического образования и недостаточно полной периодизацией данного процесса; 4) между необходимостью обеспечения развития российского общества, находящегося в прямой зависимости от образовательного и культурного потенциала следующих поколений, и недостаточным пониманием того, что именно несет в себе иноязычное лингвистическое образование; 5) между наличием социального заказа государства на подготовку высококвалифицированных специалистов и недостаточным уровнем их иноязычной профессионально-лингвистической компетентности и прогностического потенциала.

Выявленные противоречия и необходимость их разрешения определили проблему исследования: каковы историко-теоретические аспекты становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах России, а также этапы данного процесса?

Принимая во внимание недостаточную разработанность обозначенной проблемы в российской педагогике, указанные противоречия и актуальность для науки и будущей практики, нами была сформулирована тема диссертационного исследования: «Становление и развитие иноязычного лингвистического образования в вузах России (историко-теоретический аспект)».

Объектом исследования является процесс становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах России.

Предметом исследования являются предпосылки, закономерности, тенденции и особенности становления и развития системы иноязычного лингвистического образования студентов России.

Цель исследования - выявить историко-теоретические аспекты становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах России.

Гипотеза исследования: предпосылки, закономерности и ведущие тенденции становления и развития иноязычного лингвистического образования студентов вузов России в единстве и многообразии различных аспектов, обусловленные социально-экономическим, социально-культурным и социально-политическим своеобразием страны, а также общемировым развитием образовательной теорш! и практики и развитием иноязычного лингвистического образования, могут быть выявлены, если:

• определены особенности трактовки и содержание понятия «иноязычное лингвистическое образование» в отечественной педагогике;

• осуществлена периодизация становления и развития иноязычного лингвистического образования в России;

• охарактеризованы ведущие идеи и разработана на основе теоретического анализа прогностическая модель развития иноязычного лингвистического образования;

• выявлены организационные формы и содержание иноязычного лингвистического образования в вузах России.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Раскрыть сущностно-содержательную характеристику понятия «иноязычное лингвистическое образование» в отечественной педагогике.

2. Выявить предпосылки, закономерности и тенденции становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах России.

3. Осуществить периодизацию и поэтапный анализ зарождения, становления и развития иноязычного лингвистического образования в России, а также его особенности в вузах России.

4. Выявить современные теоретические парадигмы развития иноязычного лингвистического образования в России. Как известно, парадигма определяет совокупность установок, принимаемых научным сообществом в течение определенного времени в качестве модели (образца) постановки и решения конкретных задач. Парадигма является основанием для выбора проблемы, а также моделью, образцом для решения определенных задач, в нашем случае - задачи развитая современного иноязычного лингвистического образования.

5. Выявить приоритетные направления повышения эффективности иноязычного лингвистического образования, а также разработать прогностическую модель развития иноязычного лингвистического образования в вузах современной России.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские законы о всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности явлений и процессов окружающего мира, а также развитие этих положений при анализе историко-педагогических явлений. В своей исследовательской деятельности мы опирались на фундаментальные положения диалектики и теории познания, объективные законы развития педагогического знания и принципы познания: единство логического и исторического, целостности и взаимосвязи педагогических процессов; принципа диалектического единства общего и особенного в педагогических исследованиях. В соответствии с методологией системного подхода проблема становления и развития иноязычного лингвистического высшего образования рассмотрена в единстве с изменениями политической ситуации и общественно-исторической среды в Российской Федерации.

Методы научно-педагогического исследования. В процессе исследовательской работы использовались общенаучные методы: изучение философской, педагогической литературы, сравнение, аналогия, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, метод систематизации и классификации, индукция, дедукция, статистический и математический анализ, компьютерная обработка данных. Немаловажная роль отводилась также частным методам исследования: хронологическому, сравнительно-историческому, реконструктивному и системно-структурному. Исследование проводилось на основе ретроспективного анализа литературной и документально-фактической базы.

Достоверность исследования обеспечивается применением диалектического метода, его положениями о взаимообусловленности общего и частного, а также историко-логическим подходом в исследовании педагогического опыта прошлого и настоящего, привлечением обширного литературного и архивного материала и его разносторонним анализом.

Источниковедческая база исследования. В ходе исследования изучены и проанализированы работы ряда отечественных и зарубежных ученых по ис-

тории педагогики и педагогической мысли, а также лингвистической и иноязычной подготовке. Анализу подверглись труды в области концептуальных основ историко-педагогического процесса (Б.С. Гершунский, И.Я.Лернер, М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, Б.М. Бим-Бад и др.), педагогического аспекта поликультурного образования (О.В.Гукаленко, Г.Д.Дмитриев, Н.Б.Крылова, М.Н.Кузьмин и др.).

Проблематика нашей работы вызвала необходимость обращения к определенным диссертационным исследованиям (В.А. Адольф, В.Г. Арискипа, Ю.В. Варданян, В.Г. Гурьяновой, Н.Д. Колетвиновой, И.Н. Кокориной, И.В. Непрокиной, Н.Б. Овсянниковой, М.Н. Пушковой, Е.В. Смольникова, J1.B. Суховой, Л.А. Угаровой, A.M. Фирсовой и др.). Их анализ свидетельствует о том, что вопросы лингвистического образования в контексте содержательных и функциональных направлений развития современного поликультурного образовательного пространства не получили в настоящее время достаточного освещения.

Научные основы разработки теории и практики формирования и развития компетенций и компетентностей у студентов вузов рассмотрены в трудах отечественных исследователей: И.А. Зимней, A.B. Хуторского, Е.С. Полат, О.Ю. Лебедевой, Л.А. Петровской, Л.И.Непогоды и других, а также зарубежных ученых Дж. Равена, Ж-Ф. Пере, Дж. Кулагана и др.

Источниковедческую базу исследования также составляют опубликованные государственные документы, постановления и распоряжения Министерства народного просвещения, сопроводительные циркуляры и объяснительные записки к ним, а также программно-методические документы. Были изучены документы личного происхождения - дневники, воспоминания, эпистолярии деятелей науки, литературы, искусства, православной церкви, общественного движения, материалы из фондов Российского Государственного Исторического архива (РГИА), Центрального Государственного Исторического архива города Москвы (ЦГИАМ), статистические данные в сфере образования, электронные ресурсы сети Интернет.

Этапы исследования. Первый этап (2004-2005 гг.) - изучение историко-педагогического аспекта проблемы, знакомство с теорией вопроса через изучение практического опыта зарубежной н отечественной лингвистической школы, анализ деятельности педагогов-новаторов, формулировка основных параметров научного исследования.

Второй этап (2005-2007 гг.) - изучение архивных источников, диссертационных работ по данной проблематике; анализ источников на предмет разработки прогностической модели развития иноязычного лингвистического образования, а также разработка и внедрение учебной программы практики устной и письменной речи (английский язык) на базе факультета иностранных языков Ульяновского Государственного Педагогического Университета им. И.Н. Ульянова (2010, ISBN 978-5-86045-389-0).

Третий этап (2007-2010 гг.) - качественный и количественный анализ, обработка полученного материала, завершение систематизация, обработка и обобщение полученных данных, разработка прогностической модели развития

иноязычного лингвистического образования, формулировка выводов, завершение оформления диссертационной работы.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

1. Обобщено и систематизировано научное знание в области сущностного содержания понятия «иноязычное лингвистическое образование» и уточнена его интеграционная природа (нами рассматривается обучение языку как знаковой системе и языку как средству коммуникации одновременно),

2. Выявлены исторические предпосылки (социально-политические, социокультурные, социально-экономические, педагогические) и гносеологические основы возникновения, становления и развития иноязычного лингвистического образования в России. Введены в научный оборот архивные и нормативно-правовые документы, определяющие структурно-содержательные основы развития школ и вузов в иноязычном лингвистическом образовании России на разных этапах.

3. Выявлены закономерности становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах России: цели, содержания, единства прают-ческого и логического, управления, динамики, процессуальные, социологические.

4. Определены основные тенденции становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах России (сочетание общего образования с профессиональной подготовкой, народность и национальный характер, демократизация, частичное разгосударствление и диверсификация, европеизация, модернизация).

5. Предложена периодизация становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах России, отражающая 4 основных этапа: 1 этап - Допетровский (довузовский) (X - XVII вв.) - возникновение; 2 этап -Просветительский (XVII - начало ХХвв.) - становление и развитие; 3 этап -Этап советского лингвистического образования (1917 - 1991гг.) - расцвет и начало кризиса; 4 этап - Этап Диалога культур (1991г. - по настоящее время) -стабилизация.

6. Сформулированы современные теоретические парадигмы развития иноязычного лингвистического образования в вузах России. Традиционалистиче-ская парадигма заключается в сохранении и передаче молодому поколению наиболее существенных элементов культуры. Рационалистическая парадигма делает акцент на способы усвоения знаний обучаемыми. Гуманистическая парадигма рассматривает обучаемого как саморазвивающуюся свободную личность.

7. Разработана на основании анализа источников прогностическая модель развития иноязычного лингвистического образования. Определены компоненты данной модели: целевой, содержательный, организационно-процессуальный, комплекс педагогических условий, критериальный.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что:

- конкретизирована сущность содержания основного понятия темы исследования «иноязычное лингвистическое образование» в новых социально-экономических условиях (раскрытое в своей интеграционной природе - мы рас-

сматриваем овладение языком как системой знаков и как средством коммуникации одновременно);

- раскрыты исторические предпосылки становления и развития иноязычного лингвистического образования как социально-педагогического явления (социально-политические, социокультурные, социально-экономические, педагогические);

- определены и проанализированы этапы становления и развития иноязычного лингвистического образования, выявлены характерные закономерности, тенденции и особенности развития иноязычного лингвистического образования на каждом этапе;

- последовательно приводятся в систему соответствующие нормативно-правовые акты и программно-педагогические документы, определяющие современные теоретические парадигмы развития иноязычного лингвистического образования в вузах России;

- выявлены компоненты прогностической модели развития иноязычного лингвистического образования, определена специфика их взаимосвязи.

Практическая значимость результатов исследования:

- проанализирован теоретический опыт становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах России;

- конкретизированы этапы становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах России, обозначен спектр взаимосвязанных организационно-методических задач и подходов, необходимых в современных социально-экономических условиях;

- разработана и внедрена обновленная согласно положениям данной диссертации учебная программа по практике устной и письменной речи (английский язык) для факультетов иностранных языков;

- разработанная учебная программа и прогностическая модель развития иноязычного лингвистического образования могут служить средством обучения студентов факультетов и вузов иностранных языков, а также использоваться в качестве базовых для самоанализа, самокоррекции, выработки стратегии профессионального самообразования;

- положения, рекомендации и выводы диссертационного исследования имеют прикладной характер и ориентированы на широкое применение в процессе профессиональной подготовки специалистов иноязычного лингвистического образования, при составлении и разработке новых дидактических комплексов спецкурсов, лекций на языковых факультетах вузов;

- рассмотренный опыт организации иноязычного лингвистического образования в России может быть принят во внимание в ходе модернизации отечественной системы высшего образования.

Достоверность и обоснованность исследования определяются общим методологическим подходом к изучению проблемы, достаточной надежностью выбранных методов исследования, многообразием использованных источников; построены на достаточно достоверных, проверяемых данных и фактах, обоснованы анализом фактического материала, критическим соотнесением литературных источников и научных исследований.

На защиту выносятся следующие положения:

3. Считаем термин «иноязычное лингвистическое образование» полнее раскрывающим особенности предмета «Иностранный язык», чем ранее используемые понятия «языковое образование», «лингвистическое образование», «иноязычное образование»,так как данный термин был проинтегрирован нами - овладение языком рассматривается как овладение знаковой системой и как средством коммуникации одновременно. Под иноязычным лингвистическим образованием мы понимаем процесс и результат подготовки специалистов высшей квалификации, обладающих совокупностью компетенций, систематизированных знаний и практических навыков, позволяющих решать теоретические и практические задачи по профилю подготовки для педагогической, переводческой, дипломатической и другой деятельности, требующей знания иностранного языка.

2. Предпосылками становления иноязычного лингвистического образования в России являются:

- социально-политические (налаживание дипломатических контактов, приток иностранных специалистов в страну, укрепление международного сотрудничества);

- социокультурпые (развитие просветительской работы на основе иноязычных источников, наличие граждан разного вероисповедания, наплыв иностранной литературы);

- социально-экономические (повышение уровня грамотности вследствие роста экономики, развитие международной торговли);

- педагогические (появление первых школ с повышенным курсом обучения, необходимость создания вуза (крупного учебного центра), появление реорганизованных духовных семинарий, школы с корпоративной структурой).

3. Становление и развитие иноязычного лингвистического образования в вузах России является следствием его интеграции в общую образовательную систему. Историко-педагогический анализ позволяет создать периодизацию становления и развития иноязычного лингвистического образования и выявить особенности данного процесса на каждом этапе. Периодизация видится нам состоящей из: Допетровского (довузовского) этапа (X -ХУИвв.) - возникновение (время интереса к древним языкам - греческому и латинскому); Просветительского этапа (ХУИ-ХХвв.) - становление и развитие (пристальное внимание уделяется проблемам преподавания европейских иностранных языков; возникают первые вузы страны); Этапа советского иноязычного лингвистического образования (1917-1991) - расцвет и начало кризиса (упрочение позиций собственной методики преподавания иностранных языков при недостаточном разнообразии самих методов преподавания); современного Этапа Диалога культур (1991г. -настоящее время) - стабилизация (концептуально сформированные новые методики и технологии преподавания иностранных языков в России).

4. Современными теоретическими парадигмами развития иноязычного лингвистического образования являются: традиционалистическая парадигма (сохранение и передача молодому поколению наиболее существенных элементов культуры), рационалистическая парадигма (акцент на способы усвоения знаний обучаемыми), гуманистическая парадигма (рассматривает обучаемого как саморазвивающуюся свободную личность).

Иноязычное лингвистическое образование рассматривается аксиологачески как: - государственная ценность; - общественная ценность; - личностная ценность.

5. Компонентами прогностической модели развития иноязычного лингвистического образования являются: целевой (отражает целевое предназначение данной модели), содержательный (включает федеральный, региональный, вузовский компоненты, а также педагогические и прогностические принципы), организационно-процессуальный (средства педагогической коммуникации - методы, формы, а также комлетентностный и прогностический подходы), комплекс педагогических условий, критериальный комплекс (критерии, показатели, результат, уровни - репродуктивный, адаптивно-преобразующий, творческий, творче-ско-прогностический).

6. Ведущие тенденции развития иноязычного лингвистического образования в вузах России - сочетание общего образования с профессиональной подготовкой, народность и национальный характер образования, демократизация, частичное разгосударствление и диверсификация, европеизация, модернизация.

7. Закономерностями становления и развития иноязычного лингвистического образования выделены следующие: цели (цели каждого этапа определяет динамика развития иноязычного лингвистического образования), содержания (содержание данного образования зависит от соцзаказа на определенные языки), единства практического и логического (сочетание логического осмысления с практическим применением языка), управления (продуктивность зависит от учебной организации процесса изучения языка), динамики (увеличение часов на конкретный язык приводит к выделению его в самостоятельную дисциплину), процессуальные (продолжительность, сложность и методики обучения влияют на беглое владение языком), социологические (соцзаказ определяет наличие определенного языка в программах и стандартах).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования изложены в 2 монографиях и 23 публикациях автора. Результаты исследования были обсуждены и одобрены на Всероссийской конференции «Интеграция теории и практики формирования творческой активности студентов педагогических вузов» в Самаре в 2001 г., на III, IV, V Всероссийских научно-практических конференциях «Теория и практика германских и романских языков» - Ульяновск.-2002, 2003 и 2004г. соответственно; на Международных научно-практических заочных конференциях «Актуальные проблемы изучения и преподавания иностранных языков» - Ульяновск.-2007 ,2008, 2009, 2010гг.; на Международной научно-практической заочной конференции «Болонский процесс в высшей школе» - Ульяновск.-2009; на Международном научном молодежном форуме «Университетское образование: традиции и инновации» - Ульяновск, 2010; на заседаниях кафедры германистики и лин-гводидактики ГОУ УлГПУ им И.Н.Ульянова (2005-2010гг.). Также имеются публикации в журнале ВАК «Вестник Московского университета МВД России» №6, 2007, в «Вестнике Ульяновского государственного педагогического университета» 2007,2008, 2009,2010 гг.

Некоторые положения диссертационного исследования легли в основу концепции четырехуровневого грамматического сборника «GrammarPhone: the

DO-RE-MI of English grammar»(2010, ISBN 978-5-86045-374-6), разработанного (в соавторстве) и отредактированного автором. Также была разработана и апробирована на базе факультета иностранных языков учебная программа «Практика устной и письменной речи (английский язык)» (2010, ISBN 978-5-86045-3890).

Объём и структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (семь параграфов), заключения, списка использованной литературы (всего 269 наименований, из них 50 архивных, 6 на английском) и 3 приложений. Текст изложен на 189 страницах, общее число иллюстраций 14 (7 таблиц, 3 диаграммы, 3 схемы, 1 график).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор темы диссертационного исследования, её актуальность, подвергается анализу степень научной разработанности проблемы исследования, выявляются противоречия, осуществляется постановка проблемы и определение цели, объекта, предмета и задач проводимого исследования, представлены методологическая база и этапы исследования, отражены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации - «Генезис основ становления и развития июязыч-ного лингвистического образования в вузах России» - представлен анализ трактовок терминов «лингвистическое образование», «языковое образование», «иноязычное образование» и вводится авторский термин «иноязычное лингвистическое образование», выявлены предпосылки, закономерности, тенденции и характерные особенности становления и развития, а также содержания иноязычного лингвистического образования в России.

В первом параграфе раскрывается сущностно-содержательная характеристика понятий «лингвистическое образование», «языковое образование» и дается определение термина «иноязычное лингвистическое образование». Проведенное исследование показало, что в отечественной педагогике отсутствует общепринятое определение иноязычного лингвистического образования, а соответствующий понятийный аппарат не устоялся. Однако в существующих образовательных теориях преимущественно используются термины «языковое образование», «лингвистическое образование» и «иноязычное образование», которые не отражают всех особенностей иноязычного лингвистического образования. Понятия «языковое образование» и «иноязычное образование» трактуются как очень близкие по своему содержанию в работах Е.М.Верещагина, О.Г. Полякова, А.М.Фирсовой и др. В то же время их разграничивают в своих трудах Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Е.П. Пассов Л.В. Щерба, И.А. Зимняя и другие. О.Г. Поляков отмечает, что «система высшего языкового образования имеет тяготение к образованию в области лингвистики».

Рассмотрев спектр трактовок понятия «лингвистическое образование», считаем целесообразным употребление термин «иноязычное лингвистическое образование», что полнее раскрывает сущность предмета «Иностранный язык», ведь лингвистика - это наука о естественном человеческом языке вообще и отдельных языках как его представителях, и изучает их структуру, грамматику, историю развития и т.д. Под иноязычным лингвистическим образованием мы

понимаем процесс и результат подготовки специалистов высшей квалификации, обладающих совокупностью компетенций, систематизированных знаний и практических навыков, позволяющих решать теоретические и практические задачи по профилю подготовки для педагогической, переводческой, дипломатической и другой деятельности, требующей знания иностранного языка.

Во втором параграфе рассмотрены предпосылки становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах России, которые формировались на протяжении её исторического развития и имеют комплексный характер. Сущность содержания иноязычного лингвистического образования, как сложного педагогического явления отражается в ряде основополагающих терминов и производных понятий. Образование является одной из важнейших подсистем социально-культурной сферы государства, обеспечивающей получение человеком знаний, умений и навыков с целью их эффективного использования в профессиональной деятельности. Высшее образование рассматривается нами как овладение студентами совокупностью систематизированных знаний и практических навыков, позволяющих решать теоретические и практические задачи по профилю подготовки, используя и творчески развивая современные достижения науки, техники и культуры, С концептуальной точки зрения, иноязычное лингвистическое образование - это формирование конкурентоспособной и профессионально мобильной личности, способной к эффективной самореализации в сфере иностранных языков, осуществлению всех компонентов образовательного процесса, обладающей высокими профессиональными компетенциями, навыками саморазвития и повышения профессиональной квалификации.

Предпосылки становления и развития иноязычного лингвистического образования в России формировались на протяжении ее исторического развития и имеют комплексный характер. В ходе исследования выявлены следующие предпосылки, обусловившие становление и развитие иноязычного лингвистического образования в России: социально-политические (налаживание дипломатических контактов, приток иностранных специалистов в страну, укрепление международного сотрудничества); социокультурные (развитие просветительской работы на основе иноязычных источников, наличие граждан разного вероисповедания, наплыв иностранной литературы); социально-экономические (повышение уровня грамотности вследствие роста экономики, развитие международной торговли); педагогические (появление первых школ с повышенным курсом обучения, необходимость создания вуза (крупного учебного центра), появление реорганизованных духовных семинарий, школы с корпоративной структурой) (см. Таблицу 1).

Далее для более глубокого изучения генезиса рассматриваемой проблемы в исследовании вводится собственная периодизация истории изучения и преподавания иностранных языков (как древних, так и новых), являющаяся методологической базой для исследования проблем изучения иностранного языка в России. Основой выделения этапов мы определили принципы и методы преподавания иностранных языков в России в русле общероссийской образовательной тенденции, которые определились историческим развитием самой страны и ролью иностранных языков в жизни народа.

Таблица 1

Основные исторические и гносеологические предпосылки становления и развития иноязычного лингвистического образования в России

этап концепция предпосылки особенности тенденции

Допетровский Элективности иноязычного лингвистического образования Потребность церкви и государства в специалистах в области иностранных языков; появление «корпоративн.» школ и семинарий Отведение часов на греческий и латынь, позже - на новые языки Народность Религиозная сфера востребованности иноязычного лингвистического образования

Просветительский Обшеобразовзтель ного значения языков Увеличение числа учеников и студентов Учреждение гимназий, открытие университетов в крупных городах Сочетание обшей и проф. подготовки. Частичное разгосударствление Демонетизация

Советский Профессиональной значимости иноязычного лингвистического образования Развитие значимости иноязычного лингвистич, образования для проф. деятельности (учителя, переводчики, дипломаты, преподаватели) Учреждение специальных вузов и факультетов по иноязычной лингвистической подготовке Специализация иноязычного лингвистического образования Профессионализация

Диалога культур Развития диалога культур посредством иноязычного лингвистического образования Развитие толерантности к иноязычной культуре через систему ценностей родной культуры Положительная динамика роста специалистов различных направлений Европеизация Демократизация

Для раскрытая сущности предлагаемой периодизации нам представляется целесообразным показать динамику ее развития в контексте истории развития высшего образования, оценить адекватность отражения этих процессов в педагогической науке. Итак, представим культурно-цивилизационную картину развития иноязычного лингвистического образования России.

Допетровский (довузовский) этап (X - ХУНвв.) - На данном этапе наблюдается изучение латинского, греческого, немецкого, французского, появляется английский в качестве преподаваемого предмета. Наметились следующие тенденции: 1) применение иностранных языков лежало в сфере религии и перевода святых писаний; 2) первые языковые школы открывались при монастырях; 3) светские школы по обучению иностранным языкам становились актуальны с развитием международных отношений; 4) приоритетом иноязычного лингвистического образования были классические языки - греческий и латинский.

Данные тенденции были обусловлены рядом закономерностей: - зарождение потребности в иностранных языках в России зависело от религиозного просвещения; - распространение религии и укрупнение сети монастырей определило становление иноязычного лингвистического образования в России; - выход России на мировую арену обусловил становление светских школ иноязычного лингвистического образования; - выбор классических иностранных языков в качестве основополагающих в иноязычном лингвистическом образовании зависел от общеевропейской тенденции.

Просветительский этап (XVII - ХХвв.) - На данном этапе происходит рост значения и употребления «новых» (европейских) языков - немецкого, французского, английского. Нами были отмечены следующие тенденции: 1) в учебных заведениях разного уровня преподавались из древних европейских языков латинский и греческий, из новых - немецкий, французский и английский; 2) наследие классической гимназии - налаженное преподавание древних языков, в частности, латинского, продолжало быть актуальным; 3) преподавание новых языков находилось на среднем, а то и низком уровне, что указывало на проблемы в становлении применяемых методов преподавания иностранных языков, также идет рост популярности новых иностранных языков, хотя сохраняется авторитет древних языков; 4) в практике преподавания иностранных языков зарождается и грамматико-переводаой метод, и метод погружения (отправка молодых дворян на учебу за границу), и игровые методики (кадетский театр); 5) среди приоритетов при обучении живым иностранным языкам выделялось умение общаться с носителями языка. Эти тенденции проявляются в следующих закономерностях: - престиж учебного заведения зависел от наличия и количества часов преподавания древних языков (латинского и греческого); -развитие преподавания новых европейских языков зависело от базиса иноязычного лингвистического образования, коим был латинский язык; - распространение популярности новых европейских языков зависело от методов их преподавания; - развитие новых методов преподавания зависело от живой языковой практики в странах изучаемого языка.

Этап советского иноязычного лингвистического образования (19171991гг.) - На этом этапе увеличивается значимость иностранных языков в общественно-политической и образовательной сферах на фоне искусственной изоляции страны. Нами выявлены следующие тенденции: 1) в начале данного периода резко сократилась численность вузов с преподаванием иностранных языков; 2) на первый план выдвигается обучение «новым» языкам - немецкому, французскому; после Второй мировой войны возрастает интерес к английскому; 3) теоретически обоснован лингвострановедческий аспект в преподавании иностранных языков, вследствие чего возникают новые учебные дисциплины; 4) в преподавании иностранных языков важным становится обучение языку как средству общения, прежде всего. Данные тенденции были обусловлены следующими закономерностями: - потребность общества в специалистах иноязычного лингвистического образования напрямую зависит от социальных преобразований, происходящих в стране; - спрос на определенные иностранные языки зависит от событий мировой истории; - возникновение новых учебных дисциплин в иноязычном лингвистическом образовании зависит от обоснования новых аспектов преподавания иностранных языков; - потребности социума в целом и отдельных его членов, в частности, обуславливают важность иностранных языков как средства общения.

Этап Диалога культур (1991г. - настоящее время) - На этом этапе возрастает роль иностранных языков на пути интеграции России в международное поликультурное пространство. Наблюдается мгновенное наполнение рынка образовательных услуг специализированными учебными заведениями - появились новые языковые вузы, факультеты. Иноязычное лингвистическое образование

начинает носить культурообразующий характер. То есть знание иностранного языка рассматривается не как конечная цель обучения иноязычному общению, а является переходным моментом к плюрализму и унификации культур. Многие ведущие ученые - Н.Д.Гальскова, Г.В.Елизарова, В.П.Фурманова и др. - подчеркивали важность межкультурной парадигмы. На наш взгляд, на данном этапе прослеживаются следующие тенденции: 1) преподавание иностранных языков в высшей школе происходит как на общеобразовательном, так и профессиональном уровне - в зависимости от специальности; 2) процессы усиления европейской интеграции, вхождение России в единое европейское образовательное пространство, расширение международного сотрудничества в сферах экономики и культуры ставят перед обществом задачу формирования гармонически развитой личности, владеющей несколькими иностранными языками; 3) введенные уровни владения языком делят изучение языка на конкретные ступени с характерным набором речевых и языковых умений, конкретизируя требования к иноязычной лингвистической компетентности для определенных целей. Данные тенденции проявляются в следующих закономерностях: - вузовская специальность определяет уровень владения языком; - развитие иноязычного лингвистического образования зависит от общеевропейской языковой политики; - разделение владения языком на уровни определяет требования к иноязычной лингвистической компетентности сообразно сфере приложения знаний иностранного языка.

На каждом этапе иноязычное лингвистическое образование развивалось сообразно частным, отличительным закономерностям. На их основе мы выявили общие закономерности становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах России: закономерность цели (цели иноязычного лингвистического образования обусловлены потребностями общества и возможностями педагогической науки); закономерность содержания (содержание иноязычного лингвистического образования зависит от соцзаказа, темпов прогресса); закономерность единства практического и логического (практическое применение языка играет роль в логическом осмыслении материала); закономерность управления (развитие иноязычного лингвистического образования зависти от обратных связей и педагогического воздействия - дифференцированное, индивидуализированное обучение языкам); закономерность динамики (увеличение часов на определенный язык приводит к развитию его в самостоятельную лингвистическую дисциплину); содержательно-процессуальные закономерности (развитие иноязычного лингвистического образования зависит от продолжительности обучения языку, объема изучаемого материала и прямо пропорционально его сложности); социологические закономерности (интенсивность развития иноязычного лингвистического образования зависит от соцзаказа, а также от качества модели «учитель-ученик»); организационные закономерности (эффективность иноязычного лингвистического образования зависит от режима дня - обучение языкам предпочтительно в первой половине дня).

Становление и развитие иноязычного лингвистического образования шло сообразно следующим тенденциям: сочетание общего образования с профессиональной подготовкой (лингвистический аспект образования в женских учебных заведениях, военных училищах); народность и национальный характер (школа вырастала из культурно-исторических традиций и необходимости культурного отождествления в процессе ознакомления с иноязычной культурой);

демократизация (поворот лингвистического аспекта образования от обслуживания государственных и ведомственных нужд к интересам и потребностям личности и общества); частичное разгосударствление и диверсифика-¡ушг(появление различных форм школ с преподаванием иностранных языков, в том числе новых образовательных программ и технологий обучения: коммерческие, частные учебные заведения, частные языковые курсы); европеизация (частичная ориентация на общеевропейские тенденции ввиду связи с иноязычными странами посредством изучаемых языков); модернизация (развитие компонентов профессионально-лингвистической компетентности (лингвистической, дискурсивной, социолингвистической, компенсаторной, социальной компетенций).

В четвертом параграфе представлены структурно-содержательные основы отечественной системы иноязычного лингвистического образования, дан обзор и анализ учебной литературы разных этапов. Содержание образования, по ИЛ. Лернеру, — это «педагогическая адаптация системы знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционального отношения к миру, усвоение которого обеспечивает развитие личности». В.СЛеднев, говоря о содержании образования, получал следующее соотношение: если взять виды деятельности и соответствующий им опыт личности, то с ними пересекаются опыт предметной (общее и специальное образование), теоретической и практической деятельности (знания и умения) и опыт, дифференцируемый по творческому признаку (репродуктивная и творческая деятельность). По Е.ИЛассову, «содержанием образования является культура». Именно культура как система ценностей, используемая в качестве содержания образования, становится пространством существования человека. Итак, можно сделать вывод, что содержанием иноязычного лингвистического образования является иноязычная культура.

На Допетровском этапе иноязычное лингвистическое образование заключалось в изучении латинского и греческого языков. Введение славянской письменности в X - начале XIII вв. дало начало иноязычному лингвистическому образованию, так как возникла необходимость перевода церковных книг и обучения грамоте. Основная языковая работа велась в крупных монастырях, где были сосредоточены большие библиотеки, переводились и переписывались книги. Укрепление данной тенденции мы наблюдаем на Просветительском этапе - когда была создана программа, дающая возможность выпускникам гимназий продолжить иноязычное лингвистическое образование в университете. Благодаря полученным знаниям в области иностранных языков человек становился высокообразованным, культурным представителем общества. В течение Этапа советского иноязычного лингвистического образования преподавание основ иноязычного лингвистического образования являлось обязательным компонентом общиуманитарного школьного образования и закладывало основу для получения высшего образования. По сравнению с предыдущим этапом значительно увеличилось количество высших учебных заведений, готовивших специалистов в области иностранных языков. Современный этап Диалога культур с характерным языковым и культурным многообразием нашего общества дает возможности для реализации целей и задач межкультурного обучения и формирования у студентов межкультурцой компетенции в процессе иноязычного лингвистического образования. Языковая личность сегодня складывается из следующих

компонентов: 1) вербально-семантический код изучаемого языка (языковая картина мира носителей этого языка), то есть непосредственно сам язык как средство общения; 2) «глобальная» картина мира, которая позволяет человеку понять новую для него социальную действительность, новую культуру.

В развитии содержательных основ российского иноязычного лингвистического образования мы выделяем две основные тенденции: 1) становление национально-культурной самобытности - и в силу этого недостаточное количество учебных часов и оснащения, предназначенных для изучения иностранных языков; 2) осознание принадлежности к общеевропейскому культурному пространству, что привело к созданию новых форм обучения иностранным языкам и увеличению доли специалистов со знанием одного или нескольких иностранных языков.

Во второй главе диссертации - «Современное состояние и основные направления развития иноязычного лингвистического образования в вузах РФ» дается теоретическое обобщение опыта преподавания иностранных языков в вузах РФ на современном этапе, определены методологические основы иноязычной лингвистической подготовки в вузах России на современном этапе, приоритетные направления повышения эффективности преподавания иностранных языков, описана прогностическая модель развития иноязычного лингвистического образования, даются ее компоненты.

Актуализация иноязычного лингвистического образования на современном этапе обострила вопросы эффективности подходов к организации учебного процесса и применяемых в данных рамках методик. Такой подход позволяет сформулировать историко-педагоютеские теоретические парадигмы современного иноязычного лингвистического образования в России, определить содержание базисных элементов теории обучения в целом. Сущность парадигмально-го подхода раскрывается М.В. Богуславским и Г.Б. Корнетовьм сквозь призму двоичных противопоставлений, которые даны во всех инвариантных компонентах педагогического процесса: его направленности, целях и результатах, взаимоотношениях его субъектов, содержании, технологиях, характере отношений студента с обществом и государством. Руководствуясь вышеизложенным, мы выделяем следующие современные теоретические парадигмы: 1) традициона-листическая (в её основе лежит идея о «сберегающей», консервативной роли вуза, цель которой - сохранение и передача молодому поколению наиболее существенных элементов культурного наследия человеческой цивилизации; базовой является ассоциативно-рефлекторная теория обучения С.Л. Рубинштейна и др.); 2) рационалистическая (в центре находится не содержание, а эффективные способы усвоения студентами различных видов знаний, основа - бихевиористи-ческая концепция Б.Скиннера) 3) гуманистическая (феноменологическая) (ставит в центр внимания студента как субъект жизни, как свободную духовную личность, имеющую потребность в саморазвитии, основа - личностно ориентированная концепция Е.В. Бондаревской).

Нами рассматриваются также подходы к высшему образованию в современной педагогике: социокультурный, антропологический, системный (упорядоченность и целостность образования), междисциплинарный (единство образования в его многообразии), компетентностный (результативность образова-

ния), прогностический (перспектива развития высшего образования с учетом специфических особенностей).

Компетентностный подход наиболее глубоко отражает основные аспекты процесса модернизации высшего образования, так как: компетентностный подход - обобщенное условие развития способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций; компетентность определяется, как "готовность специалиста включиться в определенную деятельность" или как атрибут подготовки к будущей профессиональной деятельности.

Начало XXI века отмечено в России бурным развитием культурологических связей и о1ромным интересом к изучению социокультурного языкового контекста. Происходящие изменения в политической и экономической жизни общества, смена идеологии образования оказали большое влияние на иноязычное лингвистическое образование, наполнив новым содержанием цели обучения иностранным языкам в высшей школе, расширив функции этого учебного предмета, обусловив возникновение новой (прогностической) модели развития иноязычного лингвистического образования, учитывая мировой опыт обучения языкам международного общения и социокультурные особенности их изучения в новой России.

Также мы выделяем наиболее продуктивные методы обучения иностранным языкам в свете повышения эффективности иноязычного лингвистического образования. Лишь коммуникативные и некоторые интенсивные методы стали на путь адекватной оценки исторического педагогического опыта. На Этапах советского иноязычного лингвистического образования и Диалога культур историческое развитие методов преподавания иностранных языков в вузах России шло следующим образом: 1) грамматико-переводная методика (1900-1925гг.), ведущая к подготовке военных переводчиков на рубеже 50-х годов; 2) аудио-лингвальная/аудиовизуальная методика (1950-1975 гг.); 3) коммуникативная дидактика (1975-1990гг.); 4) межкультурный аспект изучения иностранных языков (2000-ый и последующие годы).

Далее в диссертации выделяются направления повышения эффективности иноязычного лингвистического образования в вузах России. Основная цель иноязычного лингвистического образования на современном этапе - развитие способностей использовать иностранный язык как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира. Диалог придаёт истинный смысл существованию культур, которые утрачивают индивидуальность в вакууме. Таким образом, современное иноязычное лингвистическое образование призвано раздвинуть границы мировосприятия и мироощущения студента, внести в его картину мира, интериоризированную через изучаемые языки, новые инокультурные краски.

Анализируя проблему повышения эффективности иноязычного лингвистического образования, мы выявили факторы, определяющие его развитие -формирование образовательного общества, прогноз образовательных потребностей населения, философия профессионального иноязычного лингвистического образования, развитие интеллектуального рынка, профориентация на лингвистические профессии. Нами также были сформулированы задачи совершенствования иноязычного лингвистического образования в вузах: 1) формирование

конкурентоспособной, социально и профессионально мобильной личности, владеющей общечеловеческими нормами нравственной культуры, здоровья и межличностного взаимодействия и способной обеспечить устойчивое повышение качества собственной жизни и общества в целом; 2) создание и развитие конкурентоспособной и социально ориентированной системы непрерывного иноязычного лингвистического образования, обеспечивающего поступательное развитие образования России в целом.

Среди современных технологий иноязычного лингвистического образования на этапе Диалога культур мы выделяем: формирование межкультурной компетентности (компонентами которой выступают эмпатия и толерантность) и ИКТ (информационно-коммуникационные технологии). Приобщение будущих специалистов к профессиональным фрагментам англоязычной картины мира требует множества стереотипных ситуаций общения, дискурсивных стратегий, профессиональных концептов, свойственных социуму страны изучаемого языка. В качестве ожидаемых результатов иноязычного лингвистического образования называются культура студента (этическая, эстетическая, гражданская, лингвистическая, научная) и его способности (компетенции) как члена социума. Иноязычное лингвистическое образование играет важную роль в социализации обучаемых через знания, компетенцию, видение мира, которые оно формирует.

В контексте нашего исследования мы рассматриваем профессионально-лингвистическую компетенцию как необходимое качество профессионализма специалиста иноязычного лингвистического профиля. Проанализировав исследования таких ученых как И.Л. Бим, О.Г. Поляков, В.В. Сафонова и других в области компетентностного подхода, мы выявили основные компоненты профессионально-лингвистической компетентноста. Её составляют: лингвистическая компетенция (знания о системе и структуре языка и правилах его функционирования); дискурсивная компетенция (способность планировать речевое поведение, понимать и передавать информацию); социолингвистическая компетенция (способность осуществлять разные виды речемыслителыюй деятельности и выбирать лингвистические средства в соответствии с местом, временем, сферой общения); компенсаторная компетенция (способность преодолевать дефицит знаний в области лингвистического кода, наличие лингвистических и общекультурных иноязычных умений); социальная компетенция (умение использовать разные коммуникативные роли, стратегии); социокультурная компетенция (способность формировании в сознании «картины мира», свойственной носителю определенного языка как представителю определенного социума).

В данном исследовании профессионально-лингвистическая компетентность понимается как интегративная характеристика лингвистического, дискурсивного, социолингвистического, стратегического, социального и социокультурного компонентов, отражающая уровень сформированности профессионально значимых знаний и умений, необходимых для осуществления успешной профессиональной деятельности специалистов в области иноязычного лингвистического образования.

Изложенные выше теоретико-методологические положения позволили разработать прогностическую модель как условие эффективного развития иноязычного лингвистического образования в вузах. Данная модель включает еле-

дующие комплексы; целевой, содержательный, организационно-процессуальный, комплекс педагогических условий, критериальный комплекс. Целевой комплекс, включающий цели и задачи, является системообразующим и предусматривает высокий уровень сформированности иноязычной лингвистической компетенции.

Цель: формирование лиигвистиче ской компетентности. Задачи.

шт/шттшь: ж

(.Образовательный стандарт (¡.Федеральный компонент; 2. Региональный компонент: ингегргит вуза с научно-производственной сферой региона. З.Вузовский компонент: научные школы, сообщества.) II. Педагогические принципы. 111. Прогностические принципы.

1. Средства педагогической коммуникации: 1. Методы;

2. Формы; 3. Лмчностно ориентированные (хэмпе-тентностный подход) и прогностические технологии обучения. 2.Этапы формирования иноязычной лингвистической компетентности.

1. Учебно-методическое обеспечение; 2. Реализация содержания иноязычного лингвистического образования на основе лмчностно ориентир, я прогностич. подхода; 3 .Гуманистическая направленность обучения ИЯ; 4. Усиление прогностической/лингвистической подготовки: самообразование, факультативные занятия, спецкурсы; 5. Создание аутентичных ситуаций общения «методом погружения» и методом прогностич. исследования; б. Развитие прогностической/лингвистической подготовки посредством обмена с иностранными вузами.

т

Критерии и показатели. Результат

X

Уровни: репродуктивный,

адаптивно-преобразующий, творческий

творческо-прогностический

Рис. 1 Прогностическая модель развития иноязычного лингвистического образованна

Формирование лингвистической компетенции определяется содержанием иноязычной лингвистической подготовки согласно Государственному образовательному стандарту. Федеральный компонент образовательного стандарта вуза определяет обязательный минимум требований к уровню подготовки вьшу-

скников иноязычного лингвистического профиля. Региональный компонент образовательного стандарта отражает национально-региональные особенности подготовки специалистов, то есть, интеграцию вуза с научно-производственной сферой региона. Вузовский компонент образовательного стандарта отражает особенность научных школ, традиции, опыт и понимание вузовским сообществом современного уровня подготовки специалистов иноязычного лингвистического образования, обеспечивает их профессиональную мобильность и конкурентоспособность на национальном и мировом рынке интеллектуального труда. Также в содержательном комплексе выделены и обоснован^! принципы, на основе которых выделяется прогностическая модель и реализация содержания обучения лингвистическим дисциплинам (систематичности и последовательности, индивидуализации, практикоориентированного обучения). Принципы связаны между собой и дополняют друг друга.

Основу организационно-процессуального комплекса составляют этапы формирования иноязычной лингвистической компетентности, средства педагогической коммуникации (методы, формы, личностно-ориентированные и прогностические технологии обучения). Нами выделено четыре этапа: прогнозирование построения образовательного процесса; выбор организационных форм, методов и средств учебного процесса; разработка содержания обучения; контроль. Охарактеризован каждый этап,

На первом этапе - прогнозирование построения образовательного процесса - идет ориентация целей обучения на перспективное формирование знаний, умений, навыков и личностно-профессиональных качеств специалиста. Наиболее эффективное формирование лингвистической компетентности происходит в процессе изучения специальных лингвистических дисциплин и дисциплин общелингвистической подготовки. Второй этап - организационная форма учебного процесса. Опыт иноязычного лингвистического образования (на основе архивных документов) показывает, что наибольшая эффективность достигается при индивидуальном, парном или экипажном способе организации учебного процесса. Третий этап направлен непосредственно на развитие и формирование составляющих компонентов профессионально-лингвистической компетентности: языковых способностей, языкового мышления, умений организовывать и планировать самостоятельную работу. Четвертым является этап контроля, на котором происходит оценка результативности формирования компонентов профессионально-лингвистической компетентности студентов на примере изучения иностранных языков.

С целью поиска адекватных условий обеспечения эффективности развития иноязычного лингвистического образования нами выделен комплекс педагогических условий: учебно-методическое обеспечение; реализация содержания иноязычного лингвистического образования на основе личностно ориентированного и прогностического подхода; гуманистическая направленность обучения ИЯ; усиление прогностической и лингвистической подготовки через самообразование, факультативные занятия, спецкурсы; создание аутентичных ситуаций общения «методом погружения» и методом прогностического исследования; прогностическая и лингвистическая подготовка посредством обмена с иностранными вузами. Реализация данных условий позволяет обеспечить успешное

развитие иноязычного лингвистического образования, ориентированного на прогностическое развитие коммуникативных ситуаций.

В критериальный комплекс данной модели включены следующие критерии: - изучение блока специальных дисциплин; - актуализация компьютерных технологий и моделирования; - интеграция с языковой практикой в целях увеличения содержательности и целостности образования; - повышение мотивации к изучению учебных дисциплин, а также создание близкой перспективы (прогноза) использования получаемых знаний и умений. Уровнями сформированно-ста иноязычной профессионально-лингвистической компетенции являются репродуктивный, адаптивно-преобразующий, творческий, творческо-прогностический. Прогностическая модель представлена на рис.1, её внедрение в деятельность вузов позволит, на наш взгляд, обеспечить эффективное развитие иноязычной лингвистической подготовки в вузах России.

Наличие теоретической составляющей позволяет включить результаты иноязычного лингвистического образования в контекст прогностической модели профессионального образования на правах функционально значимого общеобразовательного компонента, что согласовывается с главной целью высшего образования: создание целостного фундамента, на котором строится общеобразовательная, общенаучная, мировоззренческая, профессионально-компетентностная и прогностическая подготовка специалиста.

В заключении осуществляется обобщение результатов исследования, подводятся его итоги, формулируются проблемы, требующие дальнейшей разработки.

Общие выводы исследования: 1 .В ходе исследования выявлено, что в современной отечественной педагогике отсутствует общепринятое определение образования в сфере иностранных языков, зачастую применяются термины «языковое образование», «лингвистическое образование» и «иноязычное образование». Введенное нами понятие «иноязычное лингвистическое образование» шире, оно отражает интеграционный характер образования в сфере иностранных языков - овладение языком как системой знаков и средством межкультурной коммуникации. Иноязычное лингвистическое образование - это формирование конкурентоспособной и профессионально мобильной личности, способной к самореализации в сфере иностранных языков, обладающей высокими профессиональными компетенциями.

2.В ходе исследования выделены социально-экономические, социально-политические, социокультурные и педагогические предпосылки становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах России.

3.На основании предыдущего опыта осуществлена периодизация процесса становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах России (приведена выше). Развитие иноязычного лингвистического образования в России происходит под влиянием таких тенденций как европеизация, народность, демократизация, сочетание общего образования с профессиональной подготовкой, частичное разгосударствление и диверсификация.

^Закономерностями становления и развития иноязычного лингвистического образования выделены следующие: цели, содержания, единства практического и логического, управления, динамики, процессуальные, социологические.

5.0пределены современные теоретические парадигмы развития иноязычного лингвистического образования в вузах России: 1) традиционалистическая («сберегающая», консервативная роль вуза); 2) рационалистическая (эффективные способы усвоения учащимися различных видов знаний) 3) гуманистическая (феноменологическая) (рассматривает обучаемого как свободную духовную личность с потребностью в саморазвитии).

6. Принципиальные изменения в обществе диктуют новые требования к сегодняшнему специалисту, который должен обладать коммуникативными способностями, уметь трансформировать приобретенные знания в инновационные технологии, обладать навыками саморазвития, совершенствования профессионально-лингвистической компетентности. Преимущество прогностической модели развития иноязычного лингвистического образования обуславливает необходимость повышения качества подготовки студентов в области иноязычного лингвистического образования и позволяет обеспечить позитивную динамику в формировании профессионально-лингвистической компетентности.

В дальнейшем изучение данной темы может вестись по следующим направлениям: разработка оптимальных моделей формирования иноязычной лингвистической компетентности; внедрение прогностической модели развития иноязычного лингвистического образования в учебно-исследовательский процесс; становление и развитие подготовки педагогических кадров в рамках иноязычного лингвистического образования; сравнительный анализ становления и развития иноязычного лингвистического образования в России и других странах; прогноз развития иноязычного лингвистического образования России в контексте её присоединения к единому европейскому образовательному пространству.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

а) статьи, опубликованные в ведущих научных журналах, рекомендованных ВАК:

1. Дейкова (Черненькова), JI.A. Обучение иностранному языку как способ приобщения студентов к мировой культуре [Текст]/Л.А. Дейкова// Вестник Московского университета МВД России.-2007.-№6.-С. 110-111.- 0,1 Зпл.

б) монографии:

2. Дейкова, Л.А. Становление и развитие лингвистического образования студентов вузов в России: монография/ Л.А. Дейкова.- М.: Флинта: Наука, 2010 - 168с. - 10,5 п.л. - ISBN 978-5-9765-0996-2 (Флинта), ISBN 978-5-02-037309-9 (Наука).

3. Проблемы системного развития цивилизованного интегрированного общества: моногр./науч. ред. д.п.н., проф., акад. РАО Н.Д. Никандров, д.п.н., проф., акад. АПСН Н.И. Калаков; Н.И. Калаков [и др.] - Ульяновск: УлГУ, 2011. -552с. - 32,1 пл. (авт.2,5 пл.) - ISBN 978-5-88866-393-6.

в) научные статьи и тезисы, опубликованные в других изданиях:

4. Дейкова (Черненькова), Л.А. Развитие творческой активности на уроке английского языка посредством компьютеризации учебного процесса [Текст]/Л.А. Дейкова// Интеграция теории и практики формирования творческой активности студентов педагогических вузов (факультетов): Материалы Всероссийской конференции. - Самара, 2001. - С. 397-399. - 0,15п.л.

5. Дейкова (Черненькова), Л.А, Подготовка современного учителя к становлению полиязыкового образовательного пространства учащихся [Текст]/ Л.А. Дейкова// Личность: образование, воспитание, развитие: Сборник статей и научных материалов.- Ульяновск, УлГПУ, 2002.-С.116-118,- 0,12п.л.

6. Дейкова (Черненькова), Л.А. Основы интеграции содержания образова-ния[Текст]/ Л.А. ДейковаУ/Вопросы гуманитарных наук.-2003.-№1.-С.ЗОЗ-ЗО5.-ОДОп.л. ¡ББЫ 1684-2626.

7. Дейкова (Черненькова), Л.А. Развитие социокультурной компетенции будущего учителя[Текст]/Л.А. Дейкова//Теория и практика германских и романских языков: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции,-Ульяновск, УлГПУ, 2003.-С.241-242.-0,12п.л.

8. Дейкова (Черненькова), Л.А. Этноцентризм и культурная вариативность в восприятии культуры страны изучаемого языка[Текст]/ Л.А. Дейкова//Теория и практика германских и романских языков: Материалы V Всероссийской научно-практической конференции.- Ульяновск, УлГПУ, 2004.-С.229-231.- 0,18п.л.

9. Дейкова (Черненькова), Л.А. Язык как средство хранения культурно-исторической информации: кумулятивная функция языка[Текст]/ЛА. Дейко-ва//Проблемы модернизации лингвистического образования в школе и вузе: Сборник научных трудов.- Ульяновск, УлГПУ, 2005.-С.117-120.- 0,19п.л.

10. Дейкова (Черненькова), Л.А. Основные составляющие социокультурного компонента содержания обучения иностранному языку[Текст]/ Л.А. Дейкова// Актуальные проблемы изучения и преподавания иностранных языков: Материалы международной научно-практической заочной конференции.- Ульяновск, ООО «Мастер-студия», 2007.- С.176-180.- 0,17 п.л.

11. Дейкова (Черненькова), Л.А. Проблемы реализации культурно-образовательного потенциала иностранных языков в ВУЗе [Текст]/ ЛА. Дейкова// Вестник УлГПУ.- 2007.-С.34-35,- 0,14пл.

12. Дейкова (Черненькова), Л.А. Глобальное образование через призму европейского мультилингвизма[Текст]/ Л.А. Дейкова// Вестник УлГПУ.- 2008.-С.88-90,-0,20 п.л.

13. Дейкова (Черненькова), Л.А. Эволюция преподавания иностранных языков в России конца XIX- начала ХХвв.[Текст]/ Л.А. Дейкова//Актуальные проблемы образования в России и за рубежом: лингвистический, методический, педагогический аспекты: Материалы Международной научно-практической заочной конференции.- Ульяновск, 2008.- С.246-251.- 0,22 п.л.

14. Дейкова, Л.А. Лингвистическая подготовка в российских высших учебных заведениях на современном этапе[Текст]/ Л.А. Дейкова,'/Актуальные проблемы образования в России и за рубежом: лингвистический, методический, педагогический аспекты: Материалы II Международной научно-практической конференции. - Ульяновск: 2009.- С. 104-109,- 0,24 п.л.

15. Дейкова, Л.А. «Мягкая» интеграция России в современное образовательное лространство[Текст]/ Л.А. Дейкова// Болонский процесс в высшей школе России и за рубежом: проблемы и перспективы: Материалы Международной научно-практической заочной конференции,- Ульяновск: ГОУ УлГПУ им. И.Н. Ульянова, 2009. - С.87-95,- 0,38п.л.

16. Дейкова, Л.А. Приоритеты современного лингвистического образова-ния[Текст]/ЛЛ. Дейкова//Вестник УлГПУ.-2009.-С. 59-63.- 0,38п.л.

17. Дейкова, Л.А. Лингвистическое образование: динамика поэтапного формирования методов обучения иностранным языкам [Текст]/Л.А. Дейкова, Е.С. На-гаткина//Университетское образование: традиции и инновации: Материалы международного молодежного научного форума (26 января 2010г.), Часть Н/Отв. Ред. A.B. Ильина.- Ульяновск: УлГПУ, 20Ю.-С.50-55.-0,56п.л. (авт. - 0,43п.л.)

18. Дейкова, Л.А. Современные тенденции и преемственность в языковом образовании в России[Текст]/ Л.А. Дейкова//Актуальные проблемы образования в России и за рубежом: лингвистический, методический, педагогический аспекты: Материалы III Международной научно-практической заочной конференции.-Ульяновск: УлГПУ, 2010.-С.84-90,- 0,32п.л.

19. Дейкова, Л.А. Бикультурное лингвистическое образование в неязыковых вузах [Текст]/ Л.А. Дейкова//Вестник УлГПУ.-2010.- С.70-74.- 0,27п.л.

20. Дейкова, Л.А. Основы прагмалингводидактики в обучении иностранньш языкам[Текст]/Л.А. ДейковаУ/Современное образование: реалии, традиции, инновации, перспективы: Материалы международной научной конференции МПГУ - УлГТУ.- Ульяновск: УлГТУ, 20Ю.-С.413-415.-0,19п.л.

21. Дейкова Л А. Иностранные языки в контексте межпредметных свя-зей[Текст]/Л.А. Дейкова//Междисциплинарность научного поиска в области гуманитарных исследований: Материалы Международной конференции с элементами научной школы для молодежи (15-16 октября 2010г.).- Ульяновск: УлГПУ, 20Ю.-С.283-286.-0,19п.л.

в) учебно-методичсские пособия

22. Опорные слова к лекциям по теоретическим дисциплинам английского языка: Методическое руководство для студентов, изучающих английский язык как дополнительную специальность/ Составители: Л.Ф.Роптанова, А.Ю. Ковалева,

H.Г. Чекунова, Л.А. Черненькова (Дейкова)/ - Ульяновск: УлГПУ, 2001.-20с.-

I,25п.л. (авт.-0,13п.л. )

23. Sound English: Методическое руководство для самостоятельной работы студентов/Составители: Л.Ф. Роптанова, Л.А. Черненькова (Дейкова), С. Ю. Кани-на/-Ульяновск: УлГПУ, 2007.-23с.- 1,43п.л. (авт.0,9пл.)

24. CrammarPhone: the DO-RE-MI of English grammar: Четырехуровневый грамматический сборник/Составители: Л.А. Дейкова, C.B. Скворцова, А.Ю. Ковалева и др./-Ульяновск: ГОУ УлГПУ им. И.Н. Ульянова, 2010.-113с.- 7 пл. (авт. 4п.л.)

25. Дейкова. Л.А. Практика устной и письменной речи (английский язык): Учебная программа для высших учебных заведений/Л.А. Дейкова/-Ульяновск: УлГПУ, 2010.-59С,- 3,7п.л.

Подписано в печать 10.01.2011 г. Формат 60x90 Бумага офсетная. Печать оперативная. Усл.печ.л._1,3 _Тираж! 50 экз._ Заказ_750_

Ротапринт Ульяновского государственного педагогического университета им. ИН.Ульянова 432700 г.Ульяновск, пл. 100-летия со дня рождения В.ИЛенина, д. 4

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дейкова, Людмила Александровна, 2011 год

Введение

Глава I Генезис основ становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах России

1.1. Трактовки понятия «лингвистическое образование» в отечественной педагогике

1.2. Предпосылки становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах России

1.3. Периодизация становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах России

1.4. Становление и развитие содержания отечественного иноязычного лингвистического образования в вузах России

Выводы по главе I

Глава II Современное состояние и основные направления развития иноязычного лингвистического образования в вузах РФ

2.1. Методологические основы современной иноязычной лингвистической под готовки в вузах России

2.2. Повышение эффективности иноязычного лингвистического образования в вузах как приоритетное направление образования РФ 149 2.3 .Прогностическая модель развития иноязычного лингвистического образования в вузах России

Выводы по главе II

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление и развитие иноязычного лингвистического образования в вузах России"

Современные преобразования в мире изменили инфраструктуру общества в сторону его демократичности и поликультурности, что привело к активизации национального самосознания этносов в новых социокультурных обстоятельствах, определило потребность в разработке системы ценностей, смыслов и назначения иноязычного лингвистического образования. Сегодня мы наблюдаем трансформацию техногенной цивилизации, когда основу модели человеческого существования начинают составлять общепланетарные принципы мышления, ориентированные на взаимосвязанную политику в области культуры, образования, науки и коммуникации с целью обеспечения равновесия между прогрессом, интеллектуальным развитием и нравственным совершенствованием человека. На данном этапе идет формирование более совершенной культуры международных взаимоотношений, позволяющей использовать весь многообразный опыт мирового сообщества. Новая историческая деятельность, выдвигает и новый подход к культурной коммуникации -обмену духовными ценностями в тех или иных рамках или границах. Культурные связи между государствами и народами стали чрезвычайно актуальны. Их развитие достигло таких масштабов, которые позволили признать, что культурная коммуникация народов стала неотъемлемой частью жизни мирового сообщества. В данных условиях большую значимость имеет лингвистическая подготовка в области иностранных языков.

В современном мире иноязычное лингвистическое образование становится не только показателем интеллектуального развития, овладения общечеловеческой и профессиональной культурой, но и гарантией социального благополучия, условием конкурентоспособности специалиста на рынке труда. С открытием границ между государствами усиливается мобильность людей, их мотивация к изучению иностранных языков, стремление к установлению и развитию контактов с зарубежными странами. В этой связи одной из проявляющихся сейчас тенденций мировой образовательной парадигмы выступает выдвижение коммуникативных образовательных дисциплин, в том числе и иностранных языков, в ряд приоритетных. Обладая большим образовательным потенциалом, иноязычное лингвистическое образование, помимо решения задач развития личности является ресурсом формирования и развития коммуникативных умений и навыков.

Исследуя образовательные стандарты за последние годы, необходимо отметить возросший уровень требований к иноязычной подготовке, что, в частности, проявляется как в форме получения информации, так и в плане

V, умения обмениваться ею на понятном реципиентами уровне. Назрела необходимость усиления коммуникативной направленности иноязычной подготовки, преобладавшей в школе дореволюционной России.

Актуальность исследования особенностей системы иноязычного лингвистического образования определяется реалиями социально-педагогической ситуации, и одновременно возникают проблемы адаптации подрастающего поколения к новым социокультурным ценностям. В этих условиях усиливается значимость направленности иноязычного лингвисти ческого профиля обучения в вузе на современном этапе.

Задача осмысления исторического опыта иноязычной подготовки становится все более актуальной и в связи с изменениями в историко-педагогической науке. Во главу такого изменения поставлено обретение историей педагогики такого статуса, который бы с большей адекватностью отвечал требованиям современной практики. Важной задачей историко-педагогического исследования в области иноязычной подготовки также является формирование целостной картины, согласующей совокупность подходов к содержанию, организации и методике обучения иностранным языкам, к выявлению причин, обстоятельств, влияющих на развитие иноязычной подготовки, к систематизации историко-педагогического материала, к построению соответствующих периодизаций и т.д.

Научная разработанность проблемы. История отечественной и зарубежной педагогики дает многочисленные примеры сложной и длительной работы по проникновению в сущность и истоки, содержание и организацию иноязычного лингвистического образования вообще и в вузах, в частности.

Концепции зарубежных исследователей У.Ф. Макки, Ф.Н. Куммаста, М. Шеннона, К.А. Тайля, Г. Онка и работы отечественных ученых В.В. Сафоновой, Е.И. Пассова, A.A. Леонтьева, Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова и других доказали, что язык является не только средством общения, но и средством приобщения обучаемого к культурным ценностям других народов, средством достижения знания и понимания культур. Система образования не может ограничиваться только трансляцией социокультурных норм и готового научного знания. Назначение ее в воспитании личности, способной ориентироваться в сложном поликультурном пространстве, умеющей обрести в нем собственную систему культурных ценностей.

Провозглашенная в стране новая культурно-образовательная стратегия признает образование приоритетным в государственной политике и рассматривает его как один из решающих факторов экономического и социального прогресса, как мощное средство сохранения, развития и передачи от поколения к поколению накопленных человеком духовных богатств. Поэтому основные направления, рассматриваемые русской историко-педагогической мыслью, должны стать фундаментом в разработке стратегического направления и деятельности современного общества. Успешная работа в данном направлении зависит от дальнейшего освоения теоретического и опытно-практического материала, содержащегося в историческом наследии педагогической и общественно-политической мысли и практики. Так, в работах М.М.Бахтина, Н.А.Бердяева, В.С.Библера, К.Н.Вентцеля, А.С.Соловьева и других образование неизменно рассматривается как процесс духовного становления личности, происходящий в культуре и ориентированный на свободное творческое развитие и стремление личности приобщиться к сокровищам культуры. Воплощая в себе интересы, цели и реальные возможности народа и личности, культура выступает как система субъективных смыслов и ценностных ориентации и одновременно как духовный потенциал, предопределяет вектор и границы поведения субъектов в обществе.

Для нашего исследования были интересны и полезны идеи зарубежных педагогов и психологов: Р.Бернса, А.Маслоу, Дж.Мида, А.Нейла, К.Роджерса и других, в трудах которых рассматривается круг вопросов, важных для четкого представления об истории возникновения и развития иноязычного лингвистического образования в России. В ракурсе нашей проблемы мы обратились к наиболее важным исследованиям сравнительной педагогики, раскрывающим значение зарубежного опыта поликультурного образования применительно к отечественному образованию (В.П.Борисенков, Б.Л.Вульфсон, Н.Д.Никандров, К.И.Салимова и др.). Важную роль в нашем исследовании сыграли инновационные идеи подготовки специалиста, повышение его профессиональной и педагогической культуры, представленные в работах Е.В.Бондаревской, Н.В.Кузьминой, С.В.Кульневича, В.А.Сластенина, В.Т.Фоменко и др.

Рассматриваемые концепции и теории гуманистической педагогики, труды известных ученых имеют большое значение для обоснования сущностных положений о предпосылках становления и развития иноязычного лингвистического образования, однако их анализ демонстрирует разрозненность теоретических идей, отсутствие работ, посвященных структурно-функциональным характеристикам иноязычного лингвистического образования в России. Становится очевидным, что в педагогической науке до настоящего времени недостаточно раскрыты особенности тенденций и закономерности развития иноязычного лингвистического образования в России в разные исторические периоды. Все перечисленное выше актуализирует значимость обращения к названной проблеме. N

История современной России - это время интенсивного социального, экономического и культурного развития страны, и столь же интенсивного развития педагогической мысли, время небывалого взлета и размаха реформаторской деятельности передовых общественных сил. В этом отношении сегодняшнее развитие педагогической науки продолжает традицию образования минувшего рубежа веков. Сегодня берут верх идеи восстановления традиций отечественной философско-педагогической культуры, необходимости всестороннего исследования истории образования. Анализ государственной политики в области образования, современной образовательной системы и социокультурной ситуации показывает, что для успешного реформирования и обновления образования на основе 1уманистической педагогики, необходимо создать механизмы и принципы ее реализации посредством разработки и утверждения основ иноязычного лингвистического образования в отечественной педагогике.

Историко-педагогические исследования, связанные с развитием обучения иностранным языкам в дореволюционной России, находились в центре внимания ученых, публицистов, государственных и общественных деятелей. Многие профессора и преподаватели деятельно участвовали в организации поликультурного лингвистического образования, оказывающего влияние на формирование личности студентов. Немаловажный вклад в становление поликультурного образовательного пространства первых крупных вузов внесли такие известные ученые и общественные деятели как П.Ф.Лесгафт, Н.И.Пирогов, В.К.Плеве, А.Л. Шанявский, С.В.Рождественский, С.А.Южаков и др. Различные подходы к изучению языка в современной лингвистике потребовали обращения к работам Р.Барта, В.Н. Волошинова, М.М.

Бахтина, Л.Заде, Р.Г. Пиотровского, A.A. Потебни, Ф.д.Соссюра и ряда других.

Вопросы обращения к сознанию в контексте теории обучения иностранному языку освещены в трудах таких ученых, как Ю.А. Сорокин , И.И. Халеева, Т.К. Цветкова и др. История методов преподавания европейских иностранных языков наиболее полно исследована и описана И.В. Рахмановым. Историей методики занимались также К.А. Ганшина, И.А. Грузинская, А.Н.Щукин и др. Важную роль в области исследования отечественных дореволюционных гимназий, явившихся предшественниками вузов, сыграли фундаментальные труды Ш.И. Ганелина, Э.Д.Днепрова, E.H. Медынского и др. Разносторонняя деятельность гимназий XIX - начала XX веков отражена в диссертациях В.Г. Арискина, Н.Б.Овсянниковой, Л.Д.Соломенко, М.О.Чекова и др. Однако проблемы преподавания древних и новых иностранных языков как основных предметов гуманитарного цикла в научных работах рассматривались недостаточно.

Нами рассматривались также фундаментальные труды отечественных и зарубежных авторов в области: общей лингвистики (И.В.Арнольд, Л.М.Васильев, В.В.Виноградов, И.Р.Гальперин и др.); в области лингводи-дактики (Н.В.Баграмова, И.Л.Бим, Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов, Г.В. Рогова, И.И.Халеева и др.); в области педагогики, психологии и психолингвистики (Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А.Л.Лурия, Л.Маслоу, А.В.Хуторской и др.).

Проблемам ориенталистики в отечественной лингвистической и педагогической науке также уделялось немало внимания. Исследованиями в области изучения восточных языков - арабского, турецкого, монгольского, манчьжурского, санскрита и других - как древних, так и новых - занимались также виднейшие ученые XIX века, такие, как П.Савельев, Н.Веселовский, В.

Тизенгаузен, В. Бартольд, Х.Д. Френ, А.В.Болдырев, А. К. Казамбек, который наряду с О.В. Сенковским считается одним из главных основателей школы русских ориенталистов.

Источниковедческую базу исследования составляют опубликованные государственные документы, постановления и распоряжения Министерства народного просвещения, регламентировавшие деятельность университетов, дворянских институтов, кадетских корпусов, коммерческих училищ и гимназий, сопроводительные циркуляры и объяснительные записки к ним, а также программно-методические документы. Изучались историко-педагогические работы по становлению и развитию образования в России, исследования по методике преподавания иностранных языков. В работе использовалась мемуарная литература.

Были изучены документы личного происхождения — дневники, воспоминания, эпистолярии деятелей государственного аппарата Российской империи, науки, литературы, искусства, православной церкви, общественного движения. Материалы, извлеченные из фондов Российского Государственного Исторического архива (РГИА), Центрального Государственного Исторического архива города Москвы (ЦГИАМ) позволили установить ранее неизвестные факты, касающиеся проблемы становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах России. Весьма скромное место в российской историографии высшей школы занимают труды об изучении иностранных языков как самостоятельной дисциплины. За исключением монографических исследований о Московских, Петербургских (Бестужевских) высших женских курсах, Московском городском университете им. А.Л.Шанявского, а также о частных лингвистических курсах, картина о положении с преподаванием иностранных языков как самостоятельной дисциплины в дореволюционной России достаточно скудна.

В совокупности исследовано 12 фондов, 285 дел. Самым внимательным образом были просмотрены фонды: РГИА: 733 - департамент народного просвещения, 361 - общее собрание законов Российской империи, 402 — отчеты руководителей вузов, 2046 - курсы востоковедения барона Гинцбурга; ЦГИАМ: 361 - Московские частные высшие женские юридические курсы, учрежденные В.А. Полторацкой, 363 - Московские высшие женские курсы, 452 — педагогические курсы при Московском обществе воспитательниц и учительниц, 459 -Министерство народного просвещения, 20 — частные курсы иностранных языков М.П.Гирра, Э.В.Радунского, П.А. Деловипуа, A.B. Пи-нэль-де Граншан, Е.М.Языковой, Л.Я.Стравинской и других. Наиболее ценная информация была обнаружена в циркулярах Министерства народного просвещения, направляемых в учебные округа, материалах преподавательских и учительских съездах, различного рода отчетах средних специальных учебных заведений и вузов.

Неоднократно встречались материалы, в которых данные по одному и тому же вопросу противоречили друг другу, встречались неточности требующие перепроверки. Архивные источники в ходе исследования дореволюционного периода высшей профессиональной школы имеют преобладающее значение. Одним из источников для изучения образовательного уровня студентов, об использовании современных информационных технологий и др. является справочно-энциклопедическая литература.

Периодическая печать в работе представлена большим количеством самых разнообразных материалов, извлеченных из профессиональных педагогических изданий. Наибольший интерес представляют журналы - «Иностранные языки в школе», «Высшее образование в России», «Социологические исследования» и различные серии «Вестника МГУ».

Взлет российской педагогической мысли и интенсивная разработка инновационной педагогики в современной России, обусловленные глубокими преобразованиями во всех сферах российского общества, активизировали задачи осмысления пройденного пути и особенностей педагогического процесса в современных условиях. Но, как показал проведенный анализ, труда, в котором бы объективно отражались все грани становления и развития иноязычного лингвистического образования в Российской Федерации, нет.

При обосновании изучаемой темы нами выявлены противоречия, актуализирующие значение рассматриваемых вопросов: 1) между высоким уровнем разработанности концепций гуманистического и личностно ориентированного образования и несовершенностью характеристик иноязычного лингвистического образования; 2) между имеющимся историческим опытом иноязычного лингвистического образования и недостаточным осмыслением особенностей, закономерностей и тенденций его развития в современных условиях; 3) между потребностью в совершенствовании процесса развития иноязычного лингвистического образования и недостаточно полной периодизацией данного процесса; 4) между необходимостью обеспечения развития российского общества, находящегося в прямой зависимости от образовательного и культурного потенциала следующих поколений, и недостаточным пониманием того, что именно несет в себе иноязычное лингвистическое образование; 5) между наличием социального заказа государства на подготовку высококвалифицированных специалистов и недостаточным уровнем их иноязычной профессионально-лингвистической компетентности и прогностического потенциала.

Актуальность данного исследования обусловлена также тем, что в настоящее время остро обсуждаются проблемы настоящего и будущего иноязычного лингвистического образования в вузах в связи с Болонским процессом. Современная высшая школа ориентируется в теории и практике на повышение качества образования. Ценность данного историко-педагогического исследования заключается в том, что оно помогает проникнуть в сущность современного иноязычного лингвистического образования, понять проблемы прошлого и современного иноязычного лингвистического образования.

Недостаточная разработанность данной проблемы, выявленные противоречия и актуальность для науки и будущей практики обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Становление и развитие иноязычного лингвистического образования в вузах России (историко-теоретический аспект)».

Проблема исследования: каковы историко-теоретические аспекты становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах России, а также этапы данного процесса?

Объектом исследования является процесс становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах России.

Предметом исследования являются предпосылки, закономерности, тенденции и особенности становления и развития иноязычного лингвистического образования студентов России.

Цель исследования — выявление историко-теоретических аспектов становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах России.

Гипотеза исследования: предпосылки закономерности и ведущие тенденции становления и развития иноязычного лингвистического образования студентов вузов России в единстве и многообразии различных аспектов, обусловленные социально-экономическим, социально-культурным и социально-политическим своеобразием страны, а также общемировым развитием образовательной теории и практики и развитием иноязычного лингвистического образования как педагогической системы, могут быть выявлены, если: • определены особенности трактовки и содержание понятия «иноязычное лингвистическое образование» в отечественной педагогике;

• осуществлена периодизация становления и развития иноязычного лингвистического образования в ВУЗах России;

• охарактеризованы ведущие идеи и разработана на основе историко-педагогического анализа прогностическая модель развития иноязычного лингвистического образования;

• выявлены организационные формы и содержание иноязычного лингвистического образования в вузах России.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Раскрыть сущностно-содержательную характеристику понятия «иноязычное лингвистическое образование» в отечественной педагогике.

2. Выявить предпосылки, закономерности и тенденции становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах России.

3. Осуществить периодизацию и поэтапный научно-педагогический анализ зарождения, становления и развития иноязычного лингвистического образования в России, а также его особенности в вузах России.

4. Выявить современные теоретические парадигмы развития иноязычного лингвистического образования в России. Как известно, парадигма определяет совокупность установок, принимаемых научным сообществом в течение определенного времени в качестве модели (образца) постановки и решения конкретных задач. Парадигма является основанием для выбора проблемы, а также моделью, образцом для решения определенных задач, в нашем случае — задачи развития современного иноязычного лингвистического образования.

5. Выявить приоритетные направления повышения эффективности иноязычного лингвистического образования, а также разработать прогностическую модель развития иноязычного лингвистического образования в вузах современной России.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские законы о всеобщей связи, целостности и взаимообусловленности явлений и процессов окружающего мира, а также развитие этих положений при анализе историко-педагогических явлений. В своей исследовательской деятельности мы опирались, прежде всего, на фундаментальные положения теории диалектики и теории познания, объективные законы развития педагогического знания и принципы познания: единство логического и исторического, целостности и взаимосвязи педагогических процессов; принципа диалектического единства общего и особенного в педагогических исследованиях; взаимосвязи теории и практики в процессе научного познания. В соответствии с методологией системного подхода проблема становления и развития иноязычного лингвистического высшего образования рассмотрена в единстве с изменениями политической ситуации и общественно-исторической среды в Российской Федерации.

Научно-методологическим основанием для анализа процесса становления и развития иноязычного лингвистического образования являются работы в области российского образования (A.C. Бубнов, A.B. Луначарский и другие), концептуальных основ историко-педагогического процесса (Б.С. Гершунский, М.В.Богуславский, Г.Б. Корнетов, ИЛ.Лернер, Б.М. Бим-Бад и другие).

Весьма ценным для исследования представляется педагогический аспект поликультурного образования, разработанный в трудах современных отечественных ученых: О.В.Гукаленко, Г.Д.Дмитриева, Н.Б.Крыловой, М.Н.Кузьмина, З.А.Мальковой, Л.Л.Супруновой, Л.М.Сухоруковой и др.

Проблематика нашей работы вызвала необходимость обращения к определенным диссертационным исследованиям (В.А. Адольф, В.Г. Арискина, Ю.В. Варданян, В.Г. Гурьяновой, Н.Д. Колетвиновой, И.Н. Кокориной, И.В. Непрокиной, Н.Б. Овсянниковой, М.Н. Пушковой, Е.В. Смольникова, Л.В.

Суховой, JI.A. Угаровой, A.M. Фирсовой и др.), анализ которых свидетельствует о том, что вопросы иноязычного лингвистического образования в контексте содержательных и функциональных направлений поликультурного образовательного пространства не получили в настоящее время достаточного освещения.

Исследование построено на основе анализа поворотных моментов в истории становления и развития иноязычного лингвистического образования в России, рассмотрения основных линий его развития, выделения качественных изменений в системе образования и развития теоретического знания, на сочетании ретроспективного анализа историко-педагогического процесса с перспективным на теоретической и документально-фактической основе. В соответствии с принципом единства исторического и логического способа изучения истории нами прослежена логика становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах России.

Методы научно-педагогического исследования. В процессе исследовательской работы использовались общенаучные методы: изучение философской, педагогической литературы, сравнение, аналогия, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, метод систематизации и классификации, индукция, дедукция, статистический и математический анализ, компьютерная обработка данных. Немаловажная роль отводилась также частным методам исследования: хронологическому, сравнительно-историческому, реконструктивному и системно-структурному. Исследование проводилось на основе ретроспективного анализа литературной и документально-фактической базы.

Достоверность исследования обеспечивается применением диалектического метода, его положениями о взаимообусловленности общего и частного, а также историко-логическим подходом в исследовании педагогического опыта прошлого и настоящего, системными, адекватно выбранными и взаимопроверяемыми методами исследования, привлечением обширного литературного и архивного материала и его разносторонним анализом.

Этапы исследования. На первом этапе (2004-2005 гг.) изучался исто-рико-педагогический аспект проблемы. Знакомство с теорией вопроса сопровождалось изучением практического опыта зарубежной и отечественной лингвистической школы, анализом деятельности педагогов-новаторов, в результате чего были сформулированы основные параметры научного исследования.

На втором этапе (2005-2007 гг.) проводилась работа, направленная на изучение архивных источников, диссертационных работ, в той или иной мере затрагивающих данную проблематику; анализировались источники на предмет выделения прогностической модели развития иноязычного лингвистического образования, а также разрабатывалась и внедрялась учебная программа практики устной и письменной речи (английский язык) на базе факультета иностранных языков Ульяновского Государственного Педагогического Университета им. И.Н. Ульянова.

На третьем этапе (2007-2010 гг.) осуществлялся качественный и количественный анализ, а также обработка полученного материала. Была завершена систематизация, обработка и обобщение полученных данных, выделена на основе анализа источников прогностическая модель развития иноязычного лингвистического образования, сформулированы выводы, завершено оформление диссертационной работы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Обобщено и систематизировано научное знание в области сущности содержания понятия «иноязычное лингвистическое образование» и уточнена его интеграционная природа (нами рассматривается обучение языку как знаковой системе и языку как средству коммуникации одновременно).

2. На основе анализа историко-педагогической научной литературы, архивных материалов по проблеме организации, становления и развития иноязычного лингвистического образования в России выявлены исторические предпосылки (социально-политические, социокультурные, социально-экономические, педагогические) возникновения, становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах России. Введены в научный оборот архивные и нормативно-правовые документы, определяющие структурно-содержательные основы развития школ и вузов в иноязычном лингвистическом образовании на разных этапах.

3. Выявлены закономерности становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах России (цели, содержания, единства практического и логического, управления, динамики, процессуальные, социологические).

4. Определены основные тенденции становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах России (сочетание общего образования с профильным обучением, народность и национальный характер, демократизация, частичное разгосударствление и диверсификация профильного образования, европеизация, модернизация).

5. С учетом исторического развития, смены идеологических установок и образовательных парадигм предложена периодизация становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах России, отражающая 4 основных этапа: 1 этап - Допетровский (довузовский) (X-XVII вв.) - возникновение; 2 этап - Просветительский (XVII - начало ХХвв.) - становление и развитие; 3 этап — Этап советского лингвистического образования (1917 -1991гг.) - расцвет и начало кризиса; 4 этап - Этап Диалога культур (1991г. -по настоящее время) — стабилизация.

6. Сформулированы современные теоретические парадигмы иноязычного лингвистического образования в вузах России. Парадигма является основанием для выбора проблемы, а также моделью, образцом для решения определенных задач, в нашем случае - задачи развития современного иноязычного лингвистического образования. Традиционалистическая парадигма заключается в сохранении и передаче молодому поколению наиболее существенных элементов культуры. Рационалистическая парадигма делает акцент на способы усвоения знаний студентами. Гуманистическая парадигма рассматривает студента как саморазвивающуюся свободную личность.

7. Разработана на основе историко-педагогического анализа источников прогностическая модель развития иноязычного лингвистического образования, компонентами которой являются: целевой, содержательный, организационно-процессуальный, комплекс педагогических условий, критериальный.

Теоретическая значимость результатов исследования определяется тем, что:

- в ходе теоретико-методологического обоснования проблемы иноязычной лингвистической подготовки конкретизирована сущность содержания основного понятия темы исследования «иноязычное лингвистическое образование» в новых социально-экономических условиях (раскрытое в своей интеграционной природе - мы рассматриваем овладение языком как системой знаков и как средством коммуникации одновременно);

- раскрыты исторические предпосылки становления и развития системы иноязычного лингвистического образования в вузах как социально-педагогического явления (социально-политические, социокультурные, социально-экономические, педагогические); определены и проанализированы этапы становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах, выявлены закономерности, тенденции и особенности развития иноязычного лингвистического образования на каждом этапе;

- последовательно приводятся в систему соответствующие нормативно-правовые акты и программно-педагогические документы, определяющие современные теоретические парадигмы становления и развития иноязычного лингвистического образования;

- выявлены компоненты прогностической модели развития иноязычного лингвистического образования, определена специфика их взаимосвязи.

Практическая значимость результатов исследования:

- проанализирован опыт становления и развития иноязычного лингвисI тического образования в вузах России;

- конкретизированы этапы становления иноязычного лингвистического образования в вузах России, обозначен спектр взаимосвязанных организационно-методических задач и подходов, необходимых в современных социально-экономических условиях;

- разработана и внедрена согласно положениям данной диссертации учебная программа по практике устной и письменной речи (английский язык) для факультетов иностранных языков;

- разработанная учебная программа и прогностическая модель развития иноязычного лингвистического образования могут служить средством обучения студентов факультетов и вузов иностранных языков, а также использованы в качестве базовых для самоанализа, самокоррекции, выработки стратегии профессионального самообразования;

- положения, рекомендации и выводы диссертационного исследования имеют прикладной характер и ориентированы на широкое применение. Полученные материалы могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки специалистов иноязычного лингвистического образования, при составлении и разработке новых дидактических комплексов спецкурсов, лекций на языковых факультетах вузов;

- рассмотренный теоретический опыт развития иноязычного лингвистического образования России может быть принят во внимание в ходе модернизации отечественной системы высшего образования.

Достоверность и обоснованность исследования определяются общим методологическим подходом к изучению проблемы, достаточной надежностью выбранных методов исследования, многообразием использованных источников; построены на достаточно достоверных, проверяемых данных и фактах, обоснованы анализом фактического материала, критическим соотнесением литературных источников и научных исследований.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Считаем термин «иноязычное лингвистическое образование» полнее раскрывающим особенности предмета «Иностранный язык», чем ранее используемые понятия «языковое образование», «лингвистическое образование», так как данный термин был проинтегрирован нами — овладение языком рассматривается как овладение знаковой системой и как средством коммуникации одновременно. Под иноязычным лингвистическим образованием мы понимаем процесс и результат подготовки специалистов высшей квалификации, обладающих совокупностью компетенций, систематизированных знаний и практических навыков, позволяющих решать теоретические и практические задачи по профилю подготовки для педагогической, переводческой, дипломатической и другой деятельности, требующей знания иностранного языка.

2. Предпосылками становления иноязычного лингвистического образования в вузах России являются: социально-политические (налаживание дипломатических контактов, приток иностранных специалистов в страну, укрепление международного сотрудничества); социокультурные (развитие просветительской работы на основе иноязычных источников, наличие граждан разного вероисповедания, наплыв иностранной литературы); социально-экономические (повышение уровня грамотности вследствие роста экономики, развитие международной торговли); педагогические (появление первых школ с повышенным курсом обучения, необходимость создания вуза (крупного учебного центра), появление реорганизованных духовных семинарий, школы с корпоративной структурой).

3. Становление и развитие иноязычного лингвистического образования в вузах России и мира является следствием его интеграции в общую образовательную систему. Историко-педагогический анализ позволяет создать периодизацию становления и развития иноязычного лингвистического образования и выявить особенности данного процесса на каждом этапе. Периодизация видится нам состоящей из Допетровского этапа (X —ХУПвв.) — возникновение (время интереса к древним языкам — греческому и латинскому), Просветительского этапа (XVII — ХХвв.) - становление и развитие (пристальное внимание уделяется проблемам преподавания европейских иностранных языков), Этапа советского иноязычного лингвистического образования (1917 -1991гг.) - расцвет и начало кризиса (упрочение позиций собственной методики преподавания иностранных языков, однако недостаточное разнообразие самих методов преподавания) и современного этапа Диалога культур (1991г.

- настоящее время) - стабилизация (концептуально сформированные новые методики преподавания иностранных языков в России).

4. Современными теоретическими парадигмами иноязычного лингвистического образования в вузах являются: традиционалистическая парадигма (сохранение и передача молодому поколению наиболее существенных элементов культуры), рационалистическая парадигма (акцент на способы усвоения знаний студентами), гуманистическая парадигма (рассматривает студента как саморазвивающуюся свободную личность). Иноязычное лингвистическое образование рассматривается аксиологически как: - государственная ценность;

- общественная ценность; - личностная ценность.

5. Компонентами прогностической модели развития иноязычного лингвистического образования являются: целевой (отражает целевое предназначение данной модели), содержательный (включает федеральный, региональный, вузовский компоненты, а также педагогические и прогностические принципы), организационно-процессуальный (средства педагогической коммуникации -методы, формы, а также компетентностный и прогностический подходы), комплекс педагогических условий, критериальный комплекс (критерии, показатели, результат, а также уровни — репродуктивный, адаптивно-преобразующий, творческий, творческо-прогностический).

6. Ведущие тенденции развития иноязычного лингвистического образования в вузах России - сочетание общего образования с профильным обучением, народность и национальный характер образования, демократизация, частичное разгосударствление и диверсификация, европеизация, модернизация.

7. Закономерностями становления и развития иноязычного лингвистического образования выделены следующие: цели (цели каждого этапа определяет динамика развития иноязычного лингвистического образования), содержания (содержание данного образования зависит от соцзаказа на определенные языки), единства практического и логического (сочетание логического осмысления с практическим применением языка), управления (продуктивность зависит от учебной организации процесса изучения языка), динамики (увеличение часов на конкретный язык приводит к выделению его в самостоятельную дисциплину), процессуальные (продолжительность, сложность и методики обучения влияют на беглое владение языком), соъщологические (соц-заказ определяет наличие определенного языка в программах и стандартах).

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования изложены в 2 монографиях (одна из них - коллективная) и 23 публикациях автора. Результаты исследования были обсуждены и одобрены на Всероссийской конференции «Интеграция теории и практики формирования творческой активности студентов педагогических вузов» в Самаре в 2001г., на III, IV, V Всероссийских научно-практических конференциях «Теория и практика германских и романских языков» - Ульяновск.-2002, 2003 и 2004г. соответственно; на Международных научно-практических заочных конференциях «Актуальные проблемы изучения и преподавания иностранных языков» - Ульяновск.-2007 ,2008, 2009, 2010гг.; на Международной научно-практической заочной конференции «Болонский процесс в высшей школе» - Ульяновск.-2009; на Международном научном-молодежном форуме «Университетское образование: традиции и инновации» - Ульяновск, 2010; на заседаниях кафедры германистики и лингводидактики ГОУ УлГПУ им И.Н.Ульянова (2005-2010гг.). Также имеются публикации в журнале ВАК «Вестник Московского университета МВД России» №6, 2007, в «Вестнике Ульяновского государственного педагогического университета» 2007,2008, 2009, 2010 гг.

Некоторые положения диссертационного исследования легли в основу концепции четырехуровневого грамматического сборника GrammarPhone: the DO-RE-MI of English grammar (2010, ISBN 978-5-86045-374-6), разработанного (в соавторстве) и отредактированного автором. Также была разработана и / апробирована на базе факультета иностранных языков ГОУ УлГПУ учебная программа «Практика устной и письменной речи (английский язык)» (2010, ISBN 978-5-86045-389-0).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка источников и литературы, включающего 269 наименований, 3 приложения. В диссертацию включено также 7 таблиц, 3 диаграммы, 3 схемы, 1 график.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

В России в настоящее время существует потребность в специалистах со знанием иностранных языков на достаточно высоком уровне, чтобы осуществлять профессиональную деятельность. Подготовка специалистов такого уровня осуществляется в вузах, где работают преимущественно по ведомственным нормативным документам. Преподавание иностранных языков ведется в объеме 1300-1500 часов аудиторного времени, что превышает объем «Государственных требований».

В иноязычном лингвистическом образовании нет единых требований к вузам, осуществляющим подобную лингвистическую подготовку, поэтому необходима разработка дидактической системы, что представляет несомненный исследовательский интерес. На этапе Диалога культур развития иноязычного лингвистического образования в вузах разработана концепция преподавания иностранных языков, где в общем виде определены основные требования к организации системы обучения. В концепции обозначается необходимость профессиональной направленности в преподавании иностранных языков. Отбор содержания и методов преподавания должен производиться с учетом специфики конкретного вуза.

Иноязычная профессионально-лингвистическая компетентность сегодня включает не только собственно лингвистические навыки и умения, не просто способность фразеологического конструирования, а в равной, быть может - большей степени, и сопутствующую языковому совершенствованию личностную трансформацию учащегося, обретение им целого ряда навыков и умений: социальных (способность к межкультурному взаимодействию, общественная терпимость); культурных (новое видение жизненной реальности, наднациональное мышление, глобальная картина мира); гуманитарных (способность к участию в непрерывном образовании - по иностранному языку и с его использованием по другим предметам); профессиональных (способность к информационному обмену — получению, обработке и использованию иноязычной информации в различных специальных областях знания и деятельности); прогностических (способность к экстраполяции наблюдаемых тенденций и закономерностей процесса развития иноязычного лингвистического образования).

Особенности иноязычного лингвистического образования в вузах предусматривают возможность периодической корректировки содержания и методов преподавания в зависимости от потребностей заказчика специалистов, но обязательно на основе фундаментализации образования. Преподавание изучаемых иностранных языков должно осуществляться на основе конструктивизма, личностно-ориентированного и компетентностного подхода к организации образовательного процесса.

184

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Опыт российского иноязычного лингвистического образования в вузах показывает, что задачи образования не реализуются или реализуются не в достаточной мере, если они не отвечают потребностям населения, на которое рассчитаны, если управленческие решения представляют собой политические, а не педагогические шаги. В современном мире иноязычное лингвистическое образование становится не только показателем интеллектуального развития, овладения общечеловеческой и профессиональной культурой, но и гарантией социального благополучия, условием конкурентоспособности специалиста на рынке труда. Исследование истоков и особенностей становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах России помогает понять специфику данного процесса, проникнуть в его проблемы и осуществлять дальнейшее поступательное движение этой область высшего профессионального образования. Итак, в ходе нашего исследования было определено следующее.

1. Иноязычное лингвистическое образование направлено на овладение иностранным языком и речью, на саморазвитие и становление обучаемого как личности. Иноязычное лингвистическое образование должно обеспечивать сбалансированное развитие языковых способностей. Считаем термин «иноязычное лингвистическое образование» полнее раскрывающим особенности предмета «Иностранный язык», чем ранее используемые понятия «языковое образование», «лингвистическое образование», так как данный термин был проинтегрирован нами - овладение языком рассматривается как овладение знаковой системой и как средством коммуникации одновременно. Под иноязычным лингвистическим образованием в вузе мы понимаем процесс и результат подготовки специалистов высшей квалификации, обладающих совокупностью компетенций (систематизированных знаний и практических навыков), позволяющих решать теоретические и практические задачи по профилю подготовки для педагогической, переводческой, дипломатической и другой деятельности, требующей знания иностранного языка.

2. Предпосылками становления иноязычного лингвистического образования в вузах России являются: социально-политические (налаживание дипломатических контактов, приток иностранных специалистов в страну, укрепление международного сотрудничества); социокультурные (развитие просветительской работы на основе иноязычных источников, наличие граждан разного вероисповедания, наплыв иностранной литературы); социально-экономические (повышение уровня грамотности вследствие роста экономики, развитие международной торговли); педагогические (появление первых школ с повышенным курсом обучения, необходимость создания вуза (крупного учебного центра), появление реорганизованных духовных семинарий, школы с корпоративной структурой).

3. Становление и развитие иноязычного лингвистического образования в вузах России и мира является следствием его интеграции в общую образовательную систему. Историко-педагогический анализ позволяет создать периодизацию становления и развития иноязычного лингвистического образования, которая видится нам состоящей из Допетровского (довузовского) этапа (X —ХУПвв.) - возникновение (время интереса к древним языкам — греческому и латинскому), Просветительского этапа (XVII - ХХвв.) - становление и развитие (пристальное внимание уделяется проблемам преподавания европейских иностранных языков), Этапа советского иноязычного лингвистического образования (1917 - 1991гг.) - расцвет и начало кризиса упрочение позиций собственной методики преподавания иностранных языков, однако недостаточное разнообразие самих методов преподавания) и современного этапа Диалога культур (1991г. - настоящее время) - стабилизация (концептуально сформированные новые методики преподавания иностранных языков в России).

4. Современными теоретическими парадигмами иноязычного лингвистического образования в вузах являются: традиционалистическая парадигма (сохранение и передача молодому поколению наиболее существенных элементов культуры), рационалистическая парадигма (акцент на способы усвоения знаний студентами), гуманистическая парадигма (рассматривает студента как саморазвивающуюся свободную личность). Иноязычное лингвистическое образование рассматривается аксиологически как: - государственная ценность; - общественная ценность; - личностная ценность.

5. Компонентами прогностической модели развития иноязычного лингвистического образования являются: целевой (отражает целевое предназначение данной модели), содержательный (включает федеральный, региональный, вузовский компоненты, а также педагогические и прогностические принципы), организационно-процессуальный (средства педагогической коммуникации — методы, формы, а также компетентностный и прогностический подходы), комплекс педагогических условий, критериальный комплекс (критерии, показатели, результат, а также уровни - репродуктивный, адаптивно-преобразующий, творческий, творческо-прогностический). 6. Закономерностями становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах России являются: цели (цели каждого этапа определяет динамика развития иноязычного лингвистического образования), содержания (содержание данного образования зависит от соцзаказа на определенные языки), единства практического и логического (сочетание логического осмысления с практическим, применением языка), управления (продуктивность зависит от учебной организации процесса изучения языка), динамики (увеличение часов на конкретный язык приводит к выделению его в самостоятельную дисциплину), процессуальные (продолжительность, сложность и методики обучения влияют на беглое владение языком), социологические (соцзаказ определяет наличие определенного языка в программах и стандартах).

7. Ведущими тенденциями становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах России являются:

• Диверсификация. Социально-экономические предпосылки развития российского общества привели к появлению различных форм школ с преподаванием иностранных языков, в том числе новых образовательных программ и технологий обучения.

• Сочетание общего образования с профессиональной подготовкой (лингвистический аспект образования в женских высших учебных заведениях, военных училищах).

• Народность и национальный характер образования. Школа с изучением иностранных языков создавалась для народа, вырастая из культурно-исторических традиций и необходимости культурного отождествления в процессе ознакомления с иноязычной культурой.

• Демократизация. Происходит поворот иноязычного лингвистического аспекта образования от обслуживания только государственных и ведомственных нужд к интересам и потребностям личности и общества.

• Частичное разгосударствление иноязычного лингвистического образования и включение общественного фактора в его развитие (коммерческие, частные учебные заведения, частные языковые курсы).

• Европеизация. Иноязычное лингвистическое образование в России в своем развитии частично ориентировалась на общеевропейские тенденции ввиду связи с иноязычными странами посредством изучаемых языков.

• Модернизация. Вопросы повышения эффективности иноязычного лингвистического образования лежат в области компетентностного подхода. Главным ориентиром в процессе модернизации иноязычного лингвистического образования является развитие компонентов профессионально-лингвистической компетентности (лингвистической, дискурсивной, социолингвистической, компенсаторной, социальной компетенций).

Таким образом, в работе дана оценка становления и развития иноязычного лингвистического образования в вузах России в различные исторические периоды и выявлены особенности и характерные черты иноязычного лингвистического образования в соответствии с периодизацией. Теоретически обоснованы цели иноязычного лингвистического образования в современных условиях. Разработаны концептуальные основы процесса иноязычного лингвистического образования, целостная структура которого ориентирована на развитие личности и ее культурное отождествление в процессе диалога культур при обучении иностранным языкам.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработанная прогностическая модель развития иноязычного лингвистического образования создает реальные возможности трансляции опыта в современные образовательные системы и формирует фронт конструктивных предложений по совершенствованию системы иноязычного лингвистического образования;

- прогностический потенциал данного исследования обусловлен принципиальной возможностью организации на его основе дальнейшей научно-исследовательской работы по совершенствованию содержания иноязычного лингвистического образования в свете ЕГЭ и введения двухуровневой системы высшего профессионального образования.

Внося значительный вклад в становление и развитие образованных личностей, иностранный язык является центральной дисциплиной высшего иноязычного лингвистического образования и одной из общих гуманитарных дисциплин, изучаемых студентами неязыковых специальностей. Хотя статус иностранного языка и качество его преподавания и овладения им в настоящее время значительно выросли, возникли новые проблемы, с решением которых медлить нельзя в силу ускорения процессов развития общества в целом и сферы образования в частности. Одной из таких проблем является «наступление» английского языка и постепенное вытеснение других иностранных языков. Представляется целесообразным продумать возможности воссоздания школ с углубленным изучением этих языков, а также для реального введения гуманитарного профиля второго иностранного языка.

Высшее иноязычное лингвистическое образование в России представлено различными специальностями, имеющими свои отличительные черты, что во многом объясняется их тяготением к классическому университетскому образованию, образованию в области лингвистики или педагогическому образованию, и реализуется по программам подготовки как специалистов, так и бакалавров и магистров. Таким образом, налицо — широкий спектр возможностей выбора для тех, кто желает получить высшее иноязычное лингвистическое образование. Набор дисциплин по специальностям высшего иноязычного лингвистического образования нуждается в периодической коррекции ввиду ускоренного развития наук о языке и его преподавании. Благо, что такие возможности теперь имеются у самих вузов. Однако наиболее важным представляется более серьезное отношение преподавателей к вовлечению студентов в исследовательскую деятельность, которая, как показывает опыт, может стать и наиболее эффективным средством получения новых знаний, развития коммуникативной, межкультурной, учебной, исследовательской и других компетенций.

Проведенное исследование не претендует на исчерпывающий анализ обозначенной проблемы. Полагаем, что дальнейшие научные поиски в изучении становления и развития иноязычного лингвистического образования в России будут связаны с исследованием следующих вопросов: профориента-ционная работа по формированию повышения статуса иноязычного лингвистического образования (в сфере педагогического образования); повышение квалификации специалистов иноязычного профиля; проблемы преодоления трудностей адаптационного периода выпускников иноязычных лингвистических специальностей в ином социуме.

190

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дейкова, Людмила Александровна, Ульяновск

1. Дело №6,- Доклад министра торговли и промышленности о состояниидел в ВУЗах данного ведомства за 1913/1914 учебный год.1914г. -16л.

2. Дело №47. Служебная записка министра народного просвещения в Государственный совет о состоянии дел в неправительственном секторе высшего образования. 1914г.- 26л.

3. Дело №143. -Доклад министра народного просвещения Толстого И.И. об открытии неправительственных высших учебных заведений. 1905г. — 8л.

4. Дело №161. -Циркуляр №8 министерства народного просвещения. 1911г. -6л.

5. Дело №165.- Устав Московских педагогических курсов им.

6. Д.И.Тихомирова при Обществе воспитательниц и учительниц. 1891 г.-7л.

7. Дело №282.- Демографическое обоснование о необходимости открытия новых высших учебных заведений в Петербургском учебном окру-ге.1905г.-21л.

8. Дело №340.- Положение о курсах востоковедения барона Гинцбурга. 1907г.- 149л.

9. Дело №525.- Отчет Петербургского педагогического института за 1915/1916 учебный год. 1916г.- 77л.

10. Дело № 801.- Доклад председателя Совета министров о состоянии высшей школы в России. 1916г.- 138л.

11. Дело №3242.- Отчет Одесских высших женских курсов за 1913/ 1914 учебный год. 1914г.- 26л.

12. Б) ФОНД- 2046.Курсы востоковедения барона Гинцбурга:

13. Дело №9.- Учебная программа курсов востоковедения барона Гинц-бурга. 1908г.- 34л.

14. В) ФОНД -361. Полное собрание законов Российской империи:

15. Собрание №3 Программа обучения в Московском археологическом институте. 1895г.-т.27, 329267, ст.1.

16. Собрание №3.-Положение о Московском и Киевском коммерческих институтах. 1912г.-т.32,№37187, ст. 1. ■

17. Собрание №111.- Постановление о порядке утверждения уставов высших учебных заведений.1905г.- т.1.

18. Собрание №1609.- Постановление об утверждении экзаменационной комиссии в Московском государственном университете. 1917. т.1.

19. Г) ФОНД- 402. Отчеты руководителей вузов:

20. Дело №6.- Отчет о состоянии Московского и Петербургского археологических институтов за 1900-1901гг.1901г. -66л.

21. Дело №34.- Отчет о состоянии Варшавских женских курсов за 1910/ 11 учебный год. 1912г.- 13л.

22. Дело №39.- Отчет Московского коммерческого института за 1912/1913 учебный год. 1914г.- 30л.

23. Дело №39.- Отчет Московского коммерческого института за 1913/1914 учебный год. 1915г.- 17л.

24. Дело №58.- Отчет московских женских педагогических курсов при Обществе воспитательниц и учительниц за 1914г.1915г.- 14л.1.. ЦЕНТРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИСТОРИЧЕСКИЙ АРХИВ ГОРОДА МОСКВЫ (ЦГИАМ):

25. А) ФОНД-459. Министерство Народного Просвещения (1861-1917гг.):

26. Дело № 3906. Дело о введении практических уроков по новым язык Iкам (по 3-ей московской гимназии). 1903г.- 5л.

27. Дело № 3912.- О введении практических уроков по новым языкам (по Шуйской гимназии). 1903г. 6л.

28. Дело № 3883. — Расписание уроков по дням и часам на 1903 1904 гг. в гимназических классах Лазаревского института восточных языков, Нижегородского Дворянского института и мужских гимназиях Москвы и округах. 1903г.- 74л.

29. Дело №3863.-Копии протоколов заседаний педсовета гимназических классов Лазаревского института восточных языков в Москве за вторую половину 1902/3 и 1903/4 учебный год. 1903г. 88л.

30. Дело № 7216.- О курсах английского языка при Лондонском и Оксфордском университетах (имеется проспект о курсах на английском языке). 1912г. 7л.

31. Дело №7068.-Циркуляр Министерства Народного Просвещения о преподавании закона Божия «инославных» исповеданий на природном языке учащихся. 1912г.-4л.

32. Дело № 4900.-Циркуляр Министерства Народного Просвещения о необходимости преподавания грамматики древних языков в старших классах гимназий. 1897г.-4л.

33. Дело № 5012.- Циркуляр Министерства Народного Просвещения о допущении лиц женского пола к преподаванию французского языка в низшем классе мужских учебных заведений. 1898г.-3л.

34. Дело №5460.-Циркуляр Министерства Народного Просвещения о введении практических уроков по французскому, немецкому и английскому языкам в женских и мужских гимназиях. 1903г.-2л.

35. Дело № 5587.- Об изменении порядка для замещения вакантной в Московском университете должности лектора английского клуба. 1903г.-Зл.

36. Дело № 6330.-06 открытии вакационных курсов при Оксфордском университете по различным предметам для англичан и иностранцев и для преподавателей средних учебных заведений. 1907г.-2л.

37. Дело № 5712.- Об открытии общеобразовательных курсов немецкого языка Е.Я.Вебер в Москве (для подготовки за курс средних учебных заведений). 1910г.-5л.

38. Дело № 5730.-Переписка о частных курсах иностранных языков М.П.Гирра. -1909-1916гг.-25 л.

39. Дело №5782. Об открытии курсов для практического изучения иностранных языков. 1909г.-12л.

40. Дело № 5736 .- О курсах иностранных языков в г.Рязани Е. А.Генеропитомцевой.1909г.-3 л.

41. Дело № 5787.- О курсах иностранных языков в Павловском Посаде. 1909г.-4л.

42. Дело №5738.- Об открытии практических курсов французского языка в Туле И.И. Сильвестра. 1909г.-2л.

43. Дело № 5838.- О назначении преподавателей в начальное училище при французском реальном училище Филиппа Нэрийского.1910г.-3л.

44. Дело №6027.-0 курсах немецкого языка в г. Вышнем Волочке Р .X. Линевальда. 1910 .-2 л.

45. Дело №6028.-0 курсах французского языка в пос. Новогиреево В.А. Тейхман.1910г.-2л. >

46. Дело №6029.-0 курсах французского языка в г.Орле С.А.Кублицкой-Пиотух. 1910г.-1л.

47. Дело № 6023. — О частных курсах английского языка в г. Москве Э.В.Радунского. 1910г. -Зл.

48. Дело №6021.-0 курсах практики иностранных языков и русского в Москве П.А.Деловипуа.1910г.-Зл.

49. Дело №6022,- О курсах французского языка в Москве А.В.Пинэль-де-Граншан. 1913 г.-2 л.

50. Дело №6025.-0 курсах новых языков в Москве Е.М. Языковой. 1911г.-4л.

51. Дело №6819.-0 частных курсах новых языков для взрослых в Москве В.И.Фон-Викен.1911г.-2л.

52. Дело № 6820.-0 частных курсах новых языков в Москве М.И.Корс и Г.И. Де-Донкер. 1911г.-3л.

53. Дело № 6821.- О частных курсах новых языков в Москве Л.Л.Стравинской. 1911г.-2л.

54. Дело № 6822.-0 частных курсах новых языков в Москве З.Д.Травиковой и Ф.М. Тресан.1912г.-4л.

55. Дело №6584.-0 курсах практики английского языка по методу «Берли-ца» К.Ф. Трике.1912г-3л.

56. УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ СБОРНИКИ И НАУЧНЫЕ СТАТЬИ:

57. Адольф, В.А. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя ): дис. .д-ра пед.наук/В.А. Адольф.- Москва, 1998.-357с.

58. Акопянц, A.M. Лингвопрагматика и методика обучения иностранным языкам/А.М.Акопянц//Иностранные языки в школе.- 2006.-№2.- С.15-19.

59. Актуальные проблемы преподавания перевода и иностранных языков в лингвистическом ВУЗе: Сборник научных трудов. М.: МГЛУ, 1996. -Вып.423. -150с.

60. Акулич, М.В. Статистика в таблицах, формулах и схемах/ М.В. Аку-лич. СПб.: Питер, 2009. - 128с.

61. Андреев, A.B. Знания или компетенции?/ А.В.Андреев//Высшее образование в России.-2005.-№2.-С.З-11.

62. Аринштейн, В.М. Движение за «политическую корректность» и его языковая политика. Языковая система и социокультурный контекст/ В.Н. Аринштейн. СПб, 1997. -185с.

63. Арискин, В.Г. Становление среднего образования в Симбирской губернии (со второй половины XIX века до 1917года Текст.:дис.к.пед.наук: защищена 18.05.06/УлГПУ им.И.Н.Ульянова.-Ульяновск,2006.-259с.

64. Барыншиков, И.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе/И.В. Барышников//Иностранные языки в школе.-2002.-№2.-С. 26-28.

65. Бердичевский, А.Л., Соловьева, H.H. Диалог культур на уроках родного и иностранного языков./А.Л. Бердичевский, Н.Н.Соловьева//Иностранные языки в школе.- 1993.-№6.-C.3-5.

66. Бережнова, Е.В. Отражение интеграции научного знания в современной подготовке учителя/Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб.научных трудов. Выпуск 5.- М.: Гуманит.изд.центр Владос, 2007.-С.75-83.

67. Бермус, А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании Электронный ресурс./А.Г.Бермус//Интернет журнал «Эйдос».-2005.-10 сентября.-Режим доступа: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm.

68. Бим, И.Л., Биболетова, М.З., Щепитилова, A.B., Копылова, В.В. Иностранный язык в системе школьного филологического образования (концепция)/И.Л. Бим, М.З. Биболетова, A.B. Щепитилова, В.В.Копылова//Иностранные языки в школе.-2009.-№1.-С.4-8.

69. Богомолова, М.И. Национальные образовательные системы в зарубежных странах и России. Книга 1/М.И.Богомолова.- Казань, 1999.- 304с.

70. Большой толковый психологический словарь. Т.1 (А-О).пер. с англ./Ребер Артур.- ООО «Изд-во ACT», 2001.-592с.

71. Большой энциклопедический словарь. Языкознание / гл.ред. В.Н. Ярцева.- М. : Большая Российская энциклопедия, 1998.-685с.

72. Болотов, В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе/В.А. Болотов, В.В. Сериков//Перемены.-2004.-№2.-С.130-139.

73. Борытко, Н.М. Самоопределение педагога как выбор профессиональной позиции//Социально-педагогические проблемы ценностного самоопределения личности: Материалы Всероссийской конференции (Ульяновск, 17-18 мая 2005г.).-Ульяновск, 2005.-С.152-156.

74. Борытко, Н.М. Диагностическая деятельность педагога: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений/Н.М. Борытко; под ред. В.А. Сласте-нина, И.А. Колесниковой.- 2-е изд., стер.- М.: Изд.центр «Академия», 2008.- 288с.

75. Буланкина, Н.Е. Философия эффективного культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве / Н.Е. БуланкинаУ/Сибирский учитель.-2003.-№4. -С. 10-15.

76. Булкин, А.Б. Изучение иностранных языков в России (социокультурный аспект)/ А.Б.Булкин//Иностранные языки в школе.- 1998.-№ 3-4.-С.10-16, 23-25.

77. Булынин, A.M. Становление и развитие ценностной парадигмы педагогического образования (теоретико-исторический аспект) монография.- Ульяновск, Издатель Качалин A.B., 2010.-220с.

78. Бутягин, A.C., Салтанов Ю.А. Университетское образование в СССР/А.С.Бутягин, Ю.А.Салтанов.- Изд-во Московского университета, 1957.-296С.

79. Варданян, Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога) дис. .д-ра.пед.наук/Ю.В. Варданян.- М, 1998.-353с.

80. Вартанов, A.B. От обучения иностранным языкам к преподаванию иностранных языков и культур./А.В.Вартанов//Иностранные языки в школе.-2003.-№2.-С. 19-22.

81. Верещагин, Е.М., Костомаров, В.Г. Язык и культура./Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров.- М., 1975. -317с.

82. Волынкин, В.И. Педагогика в схемах и таблицах: учебное пособие/В .И.Волынкин.- Изд. 2-е.- Ростов-н.Д: Феникс,2008.-282с.

83. Воронович, Б.А. Философский анализ структуры и практики/Б.А. Во-ронович,- М.:Мысль, 1972.

84. Высшая школа России: состояние и проблемы развития.- М.: Министерство образования РФ, 2001.- 119с.

85. Гальскова, Н.Д. Образование в области иностранных языков: новые вызовы и приоритеты/ Н.Д.Гальскова// Иностранные языки в школе.-2005.- №5.- С.2-7.

86. Гальскова, Н.Д. Личностно-развивающий потенциал современного лингвистического образования/ Н.Д. Гальскова// Иностранные языки в школе. 2008. - №5 - С 2-7.

87. Гальскова, Н.Д. Условия изучения иностранных языков и их влияния на цели обучения/Н.Д.Гальскова//Иностранные языки в школе.-1994.-№4.-С.5-9.

88. Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И. Теории обучения иностранным языкам.

89. Лингводидактика и методика: учебное пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. учеб. заведений/ Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез.- 3-е изд.,стер. -М.: Издательский центр «Академия», 2006.- 336с.

90. Гериш, Т.В. Компетентностный подход как основа модернизации профессионального образования/Т.В. Гериш, П.И. Самойленко//Стандарты и мониторинг в образовании.- 2006.-№2.-С.11-15.

91. Гершунский, Б.С., Пруха, Я. Дидактическая прогностика: некоторые актуальные проблемы теории и практики/ Б.С.Гершунский, Я.Пруха.-Киев: Изд.объединение «Вища школа», 1979.- 240с.

92. Гончаров, З.С. Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность//З.С.Гончаров.- Свердловск: Свердловский инженерно-педагогический университет, 2001.-160с.

93. Готлиб, Р.А. Компетентностный подход в современном языковом об-разовании/Р.А. Готлиб//Инновации в образовании,- Негос.учреждение «Изд-во Современного гуманитарного университета.-2010.-С.30-51.-ISSN 1609-4646.

94. Гузеев, В.В. Теория и практика интегральной образовательной технологии/В .В. Гузеев.- М.: Народное образование, 2001.-224с.

95. Гурьянова, В.Г. Предпосылки и становление экономического образования в отечественной теории и практике (историко-педагогический анализ): Автореферат .доктора пед. наук./В.Г. Гурьянова. Ульяновск, 2005.- 42с.

96. Дахин, А.Н. Моделирование образовательной компетентности/А.Н. Дахин//Вестник педагогических инноваций.-2007.-С.84-100.

97. Дейкова, JI.A. (Черненькова) Глобальное образование через призму европейского мультилингвизма/УЛ.А.Дейкова.- Вестник УлГПУ.-2008.-С.88-90.

98. Дейкова, ЛА. (Черненькова) Обучение иностранному языку как способ приобщения студентов к мировой культуре/Л.А.Дейкова.-Вестник Московского университета МВД России.-2007.-№6.-С.110-111.

99. Дейкова, Л.А. Основы социокультурной компетенции (на материале обучения иностранному языку)//Модернизация содержания начального образования: Сборник материалов всероссийской научно-практической конференции.-Ульяновск,2003.-С. 160-161.

100. Дейкова, Л.А.(Черненькова) Основы интеграции содержания образования/Л. А. Дейкова.- Вопросы гуманитарных наук.-2003.-№1.-С.303-305.-188Ы 1684-2626.

101. Дейкова, Л.А. Подготовка современного учителя к становлению полиязыкового образовательного пространства учащихся//Личность: образование, воспитание, развитие: Сборник статей и научных материа-лов.-Ульяновск,2002.-С. 116-118.

102. Дейкова, Л.А. Приоритеты современного лингвистического образования/Л. А. Дейкова. -Вестник УлГПУ.-2009.-С.59-63.

103. Дейкова, Л.А. (Черненькова) Проблемы реализации культурно-образовательного потенциала иностранных языков в ВУЗе//Л.А. Дейкова Вестник УлГПУ.-2007.-С.34-35.

104. Дейкова, Л.А. (Черненькова) Развитие социокультурной компетенции будущего учителя//Теория и практика германских и романских языков: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции,-Ульяновск, 2003.-С.241-242.

105. Дейкова, Л.А. (Черненькова) Этноцентризм и культурная вариативность в восприятии культуры страны изучаемого языкаУ/Теория и практика германских и романских языков: Материалы V Всероссийской научно-практической конференции.-Ульяновск, 2004.-С.229-231.

106. Дейкова, JI.A. Язык как средство хранения культурно-исторической информации: кумулятивная функция языка //Проблемы модернизации лингвистического образования в школе и вузе: Сборник научных трудов.- Ульяновск, 2005.-С.117-120.

107. Днепров, Э.Д. Вопросы истории школы и педагогики дореволюционной России/ Э.Д.Днепров.- М.: НИИ/ ОП, 1978.- 102с.

108. Егоров, C.B. Теория образования в педагогике России начала XX века/ С.В.Егоров.- М.: Просвещение,1987.- 236с.

109. Егоров, С.Ф. Хрестоматия по истории школы и педагогики в России/ С.Ф.Егоров.- М.: Просвещение, 1986.- 432с.

110. Елизарова, Г.В. О необходимости учета влияния родной культуры индивида на его письменный дискурс на иностранном языке/ Г.В.Елизарова//Текст.-Дискурс.- Стиль.: Сборник научных статей.-СПб.: изд-во СПбГУЭФ, 2004.- 205с.

111. Елизарова, Г.В. Роль культурного компонента лексического значения в обеспечении взаимного понимания собеседников на иностранном языке/ Г.В.Елизарова//Интерпретация. Понимание, перевод: Сборник научных статей.- СПб.: Изд-во СПбГУЭФ, 2005.- 289с.

112. Загвязинский, В.И. Методология и методика дидактического исследования/ В.И. Загвязинский. М.: Педагогика, 1982. - 160с.

113. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования//Высшее образование сегодня.-2002.-№5.-С.12-16.

114. Зимняя, И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека/И.А. Зимняя/ТПрофессиональное образование,-2006.-№2.-С. 18-21.

115. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования/И.А. Зимняя//Высшее образование сегодня.-2003.-№5.-C.34-42.-ISSN 1726-667Х.

116. Зимняя, И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический аспект) / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2005. - № 11 С. 20-26. - ISSN 1726-667Х.

117. Ибрагимов, Г.И. Компетентностный подход в профессиональном образовании Электронный ресурс./Г.И.Ибрагимов.- Режим доступа: http: //www. guseinibragimov@yandex.ru.

118. Иванов, А.Е. Высшая школа России в конце XIX начале XX века/ А.Е.Иванов.- М.: Просвещение, 1991.- 162с.

119. Иванов, Д.А. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании/Д.А.Иванов//Завуч:управление современной школой.-2008.-№1 .-С.4-24.

120. Иванова, O.E., Осмоловская, И.М., Шалыгина, И.В. Содержание образования: культурологический подход/О. Е. Иванова, И.М.Осмоловская, И.В.Шалыгина//Педагогика.-2005.-№1 .-С. 13-16.

121. Исмаилов, Э.Э. Глобалистический подход в обучении иностранным языкам/Э.Э.Исмаилов//Высшее образование сегодня.- 2007.- №6.- С.40-42.

122. История педагогики: Учебное пособие для студентов педагогических институтов/Под ред. М.Ф.Шабаевой.- М.: Просвещение,1981.-367с.

123. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России/ Под ред. З.И.Васильевой.- М.: Academia, 2001.-416с.

124. Калаков, Н.И. Глобалистическая прогностика как междисциплинарная наука: на материале исследования прогнозирования социально-образовательных процессов/ Н.И.Калаков. Изд.З-е, доп., испр. и пе-рераб.- М.: Изд-во РГСУ, 2008.- 684с.

125. Калаков, Н.И. Методология прогностического исследования в глобалистике (на материале анализа прогнозирования социально-образовательных процессов).- М.: Академический проект; Культура, 2010.-747С.- (Gaudeamus).

126. Каптерев, П.Ф. Избранные педагогические сочинения/ П.Ф.Каптерев.- М: Педагогика, 1982.-701с.

127. Кастуева-Жан Т. Блеск и нищета высшего образования в России//Кшз1еЛЧе1.\/Ъюп8.ИФРИ.-2006 (сентябрь).-№14.

128. Ключевский, В.О. Очерки и речи: Сборник статей №2 О.В.Ключевский.- М, 1913.

129. Кокорина, И.Н. Развитие познавательной самостоятельности студентов вуза как условие их подготовки к будущей профессиональной деятельности :дис. . .канд.пед.наук.-Кемерово, 2005.-236с.

130. Колетвинова, Н.Д. Дидактическая система развития профессиональной коммуникативной компетенции студентов неязыковых факультетов педагогических вузов/автореф.дис. док. пед. на-ук/Н. Д.Колетвинова.-Казань, 2007.-3 8с.

131. Коломиец, В.А. Профессиональное общение учителей иностранного языка с помощью служб Интернета/В.А.Коломиец//Иностранные языки в школе.- 2006.-№1С.66-71.

132. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года/Юфициальные документы в образовании, 2002.№4 (175).14с.

133. Корнетов, Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учебное пособие/ Г.Б.Корнетов,- М.: Изд-во УРАО, 2001,- 124с.

134. Кравченко, Т.К. Психологические основы методики обучения иностранным языкам в англоязычных странах.-Электронный ресурс.-Режим дocтyпa:http://www/englishmax.ru.

135. Краевский, В.В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ В.В .Краевский,. А.В.Хуторской.- М.: Изд.центр «Академия», 2007.- 352с.

136. Кузьмин, М.Н. Образование в условиях полиэтнической и полйкуль-турной России/М.Н.Кузьмин//Педагогика.-1999.-№6.-С.З-11.

137. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности.-Реан.-СПб, 1993.-98с.

138. Куклев, В.А. Электронное обучение с помощью переносных устройств в любое время и в любом месте/В. А. Куклев.-Ульяновск:УлГТУ, 2009.-356с.

139. Кулаган, Джон. Компетенции и знания/Джон Кулаган//Совет Европы. Симпозиум «Ключевые компетенции для Европы»: док. (DECS/SE/Sec (96)170).-Страсбург, 1996.-С.5.

140. Кульневич, C.B. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб.- практич. пособие для учителей и классных руководителей, студентов, магистрантов и аспирантов пед.учеб.заведений, слушателей

141. ИПК./С.В.Кульневич.- Ростов-н.Д.: Творческий центр «Учитель», 2001.- 160с.

142. Лебедева, О.Ю. Формирование социально-технологической компетентности студентов педагогического вуза (на материале предметной области «Иностранный язык»)дис.канд.пед.наук.-Ульяновск, 2005.-191с.

143. Леонтьев, A.A. Основные линии развития методики преподавания иностранных языков в СССР (40-80-е гг.)// Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия/Сост. Леонтьев A.A. -М.:Русский язык, 1991.-С.5-8.

144. Лиферов, А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании: Дис. . .докт.пед.наук. —Рязань, 1997.

145. Лиферов, А.И. Образование: проблемы глобализации и региональ-ность/ А.ИЛиферов//Альма-матер.-1997.-№11.-С4-9.

146. Личностно-ориентированное обучение: теории и технологии: Учебное пособие/Под ред. Н.Н.Никитиной.- Ульяновск: ИПК ПРО,1998.-104с.

147. Личность и прогнозирование: Межвузовский сборник научных трудов./ ЛГПИ им. А.И.Герцена. Л.: ЛГПИ, 1985. - 134с.

148. Ломакина, И.С. Изучение иностранных языков в ЕС в контексте политики мультилингвизма/ И.С.Ломакина//Иностранные языки в школе.- 2008.- №2.-С.101-108.

149. Лупанова, Е.М. К вопросу о методике преподавания иностранных языков в России XVIII века/Е.М. Лупанова//Иностранные языки в шко-ле.-2010.-№1 .-С.3-6.

150. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова.-М.:Междун.гум.фонд «Знание», 1996.-308c.-ISBN 5-87633-016-7.

151. Мартишина, Н.В. Ценностный компонент творческого потенциала личности педагога/ Н.В.Мартишина//Педагогика.-2006.-№3.-48-57.

152. Медынский, E.H. История русской педагогики/ Е.Н.Медынский,- М, 1936.-234с.

153. Меркурьев, К.Л., Педагогические основы формирования профессионально-организаторских умений будущего учителя физической куль-туры/автореф.дис.канд. пед.наук.-Самара, 2007.-25с.

154. Методика интенсивного обучения иностранным языкам/Под ред. В.А.Бухбиндера, Г.Л. Китайгородской.- КиевгВыща школа, 1988.-342с.

155. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе/ Под ред. В.М.Филатовой.- Ростов-на Дону: Феникс, 2004.-416с.

156. Милюков, В.П. Очерки по истории русской культуры /В.П.Милюков. -М.- 1995. -Т.2.- 263с.

157. Миролюбов, A.A. Метод Пальмера/А.А. Миролюбов//Иностранные языки в школе.-2003.-№1.-47-49.

158. Миролюбов, A.A. Аудио-визуальный метод/А.А. Миролю-бов//Иностранные языки в школе.-2003.-№5.-С.22-23.

159. Миролюбов, A.A. Аудиолингвальный метод/А. А.Миролюбов//Иностранные языки в школе.-2003.-№4.-С.42-44.

160. Миролюбов, A.A. Прямой метод/А.А. Миролюбов//Иностранные языки в школе.-2002.-№6.-С. 15-17.

161. Миролюбов, A.A. Сознательно-сопоставительный метод/А. А.Миролюбов//Иностранные языки в школе.-2003.-№6.-С.39-41.

162. Мурасова, А.Р. Педагогическое сопровождение культурного самоопределения учащихся при изучении иностранного языка/ А.Р.Мурасова//Иностранные языки в школе.- 2007.-№7.-С.12-16.

163. Мыльцева, H.A. Подготовка специалистов со знанием иностранных языков в высших учебных заведениях/Н.А.Мыльцева//Иностранные языки в школе.- 2006.-№7.- СЛ1-19.

164. Немов, P.C. Психология: Учебник для студентов педагогических учебных заведений: в 3-х книгах. — 5-е изд./Р.С. Немов.-Гуманист. Изд.центр ВЛАДОС,2001.

165. Непогода, Л.И. Формирование профессионально-технологической компетенции учащихся старшего школьного возрас-та:авторф.дис. .канд.пед.наук.-Смоленск, 2008.

166. Непрокина, И.В. Проектирование и реализация интегрированного электротехнического образования в педагогическом ву-зе/дис.док.пед.наук.-Тольятти, 2000.-417с.

167. Никитенко, З.Н. Подходы к обучению иностранным языкам сегодня/3 ,Н.Никитенко//Английский язык, изд.дом Первое сентября.-2009.-№19.-С.17-24.

168. Никитенко, З.Н. Специфика обучения английскому языку в начальной школе. Культурный/социокультурный компонент обучения ино-. странному языку/3.Н.Никитенко// Английский язык. Изд.дом первое сентября.-2009.-№20.-С. 19-27.

169. Никитенко, З.Н. Школьное образование в Европе: современные тенденции языковой политики/3.Н. Никитенко//Иностранные языки в школе.-2010.-№2.-С.2-10.

170. Никитенко, З.Н., Осиянова, О.М. К проблеме выделения культурного компонента в содержании обучения английскому языку в начальной школе./ 3.Н.Никитенко, О.М. Осиянова //Иностранные языки в школе.-1993.-№3.-C.3-7.

171. Никитина, H.H. Ведение в педагогическую деятельность: Теория и практика: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений/Н.Н.Никитина, Н.В.Кислинская.-М.:Изд. центр «Академия», 2004.-224с.

172. Новиков A.M. Профессиональное образование в XXI веке/ А.М.Новиков// Профтехобразование России: итоги XX века и прогнозы. Т. 1. М.: ИРПО, 1999. - С. 43-51. -ISBN 5-8222-0014-1.

173. Нурминский, И.И., Гладышева, Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся./ И.И. Нурминский, Н.К. Гладышева. М. : Педагогика, 1991.- 224с.

174. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка. , — Страсбург: Cambridge Univ. Press, 2001 .M. :МГЛУ .2003.256c.

175. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестома-тия/Сост.Леонтьев А.А.-М.: Русский язык, 1991.-360с.

176. Овсянникова, Н.Б. Становление и развитие начального образования в Симбирской губернии (1861-1917гг.) текст. :дис.канд.пед.наук.-Ульяновск, 2001.-211с.

177. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР с древнейших времен до конца XVII в./ Отв. ред. Э.Д. Днепров,- М.: Педагогика, 1989.- 480с.

178. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII первая половина Х1Хв./ Отв. ред М.Ф.Шабаева. - М.: Педагогика, 1973.- 608с.

179. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина Х1Хв. / Отв. ред. А.И. Пискунов. М.: Педагогика, 1979.-600с.

180. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. (1917-1941гг.)/Отв.ред. Н.П.Кузин, М.Н. Колмакова, З.И.Равкин.- М.: Педагогика, 1980.-456с.

181. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. (1941 1961) Под ред. Ф.Г. Паначина, М.Н.Колмаковой, З.И. Равкина. -М.: Педагогика, 1988. - 272с.

182. Пассов, Е.И. Содержание иноязычного образования как методическая категория/ Е.И.Пассов//Иностранные языки в школе.- 2007.- №6.- С. 1323.

183. Педагогика: учеб./ Л.П.Кривошенко и др.; под редакцией Л.П. Кри-вошенко.-М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006.- 432с.

184. Педагогика. Учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей/ Под ред. П.И.Пидкасистого.- М.: Педагогическое общество России, 2006.-608с.л

185. Педагогика: учебник для студ. пед.вузов и пед.колледжей/ Под ред П.И.Пидкасистого, В.И. Загвязинского, Л.И. Маленкова и др.- М.: Педагогическое общество России, 2008. — 576с.i

186. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебник для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений/ С.А.Смирнов, И.Б.Котова, Е.Н.Шиянов и др.; Под ред. С.А.Смирнова. 4-е изд., испр. - М.: Изд. Центр «Академия», 2001.- 512с.

187. Пере, Жан-Франсуа. Вводные замечания (Notes mtductives)/3K.-0. Пере// Совет Европы. Симпозиум «Ключевые компетенции для Европы»: док. (DECS/SE/Sec (96)1).-Страсбург, 1996.-С.1.

188. Песталоцци, И.Г. Избранные педагогические произведения./И.Г. Пес-талоцци.-М. :Педагогика.-1981.

189. Петрова, A.A. Языковая политика в России: проблемы и перспективы изучения и преподавания иностранных языков/А. А.Петрова//Иностранные языки в школе.-2009.-№2.-С 105-108.

190. Петровская, JI.А. Компетентность в общении/Л.А.Петровская.-М.:Изд-во МГУ, 1989.-216с.

191. Петухов, М.А. Аксиологические основы компетентностного подхода к профессиональному становлению выпускника педагогического ву-за/М.А.Петухов//Материалы межрегион.научно-практ.конференции.-Ульяновск:УлГПУ, 2002.-С.З-10.

192. Подласый, И.П. Педагогика: учебник/ И.П.Подласый. М.: Высшее образование, 2007.- 540с.

193. Полат, Е.С. Новые педагогические технологии в обучении иностранным языкам/Е.С. Полат//Иностранные языки в школе.-2000.-№1.-С4-11.

194. Поляков, О.Г. Об иностранном языке как учебном предмете и дисциплине в школе и вузе, языковых специальностях и науках о языке и его преподавании/ О.Г.Поляков//Иностранные языки в школе.-2009.- №1.-С.18-21.

195. Поляков, О.Г. Цели профильно-ориентированного обучения иностранному языку в вузе: опыт формулирования/ О.Г.Поляков//Иностранные языки в школе.- 2008.- №1.- С2-8.

196. Поташник, М.М. Управление качеством образования/ М.М.Поташник. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 441с.

197. Пушкова, М.П. Педагогические основы развития социокультурной компетенции будущего учителя (в процессе изучения иностранных языков): Дис. . .канд.пед.наук/М.П.Пушкова. Иркутск, 2001. -249с.

198. Равен, Джон. Компетентность в современном обществе: выявления, развитие и реализация/Д.Равен; пер.с англ.-М.:Когито-центр, 2002.-394с.- ISBN 5-89353-052-7.

199. Равен, Джон. Компетентность в современном обществе/Д. Ра-вен//Психологический журнал, 2001.-Т.22, №4.-С.102-106.

200. Равен, Джон. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы/пер. с англ. Ю. И. Турчаниновой и Э. Н. Гусинского.; Дж. Равен.-М.:Когито-Центр, 2001.-140c.-ISBN-5-89353-044-6.

201. Регуш, Л.А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего/Л. А. Регуш.- СПб.: Речь, 2003.-220с.

202. Рей, Бернар. Рассуждения. (Discours)// Совет Европы. Симпозиум «Ключевые компетенции для Европы»: док. (DECS/SE/Sec (96)1).-Страсбург, 1996.-С.7-11.

203. Репина, Э.В. Становление и развитие немецкой начальной школы: монография/ Под ред. доктора пед.наук, профессора Булынина A.M. -Ульяновск: УлГПУ, 2006.- 187с.

204. Российский статистический ежегодник. сб./Госкомитет России.-М,2004.-813с.

205. Рубинштейн, СЛ. Основы общей психологии/С.Л.Рубинштейн.-СПб.:Питер.-2005.-713с.

206. Савельев, Д.С. Теоретические вопросы системных педагогических исследований: монография/ Д.С.Савельев.- Ульяновск: УИГЖПРО, 2004.- Вып.2.- 84с.

207. Салехова, Л.Л.Опыт российских вузов по подготовке учителей для школ с преподаванием ряда предметов на иностранном языке (вторая половина XX века)/Л.Л.Салехова//Иностранные языки в школе.- 2006.-№8.- С.70-75.

208. Сафонова, В.В., Марченко, Н.И. Билингвальные образовательные программы как инструмент обновления содержания языкового школьного образования/В .В. Сафонова, Н.И. Марченко//Иностранные языки в школе.-2010.-№3.-С.2-14.

209. Сафонова, В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования/В .В. Сафонова//Иностранные языки в школе.- 2001.-№3.-С.15-19.

210. Сафонова, В.В.Проблемы социокультурного образования в языковой педагогике//Культуроведческие аспекты языкового образова-ния./В .В .Сафонова.-М. :Еврошкола, 1998 .-С.27-3 5.

211. Свиридов, А.П. Основы статистической теории обучения и контроля знаний: Методическое пособие./ А.П.Свиридов. М.: Высшая школа, 1981.-262с.

212. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика, проектирование педагогических систем/ В.В.Сериков.- М.: Издательская корпорация «Логос», 1999.-286с.

213. Сластенин, В.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Ильянов; под ред. В.А. Сластенина.-М.:Изд.центр «Академия»,2002.-576с.

214. Словарь иностранных слов и выражений/ Авт.-сост. Е.С.Зенович.- М.: Олимп; ООО «Фирма «Издательство ACT», 1998. 608с.

215. Словарь-справочник по педагогике/ Автор составитель В.А. Мижери-ков; Под общей редакцией П.И. Пидкасистого.-М.:ТЦ Сфера, 2004.-448с.

216. Современные теории и методики обучения иностранным языкам /под. ред. A.M. Федоровой. Т.И. Рязанцевой.- М.:Экзамен, 2004.-320с.

217. Соболев, А.Н. О традиционных и нетрадиционных методах обучения иностранным языкам.-Электронный ресурс. .-Режим доступа: http://www.teach-leam.narod.ru

218. Соловова, E.H., Пореченкова, Е.А. Из истории развития филологического образования/Е.Н. Соловова. Е.А.Пореченкова// Иностранные языки в школе.- 2008. №2.- С.9-16.

219. Соломенко, Л.Д.Теория и практика гуманизации современного гимназического образования. Монография/ Л.Д.Соломенко.- Ульяновск: Изд-во УлГУ, 2004.- 308с.

220. Солянкина, Л.Е. Практикоориентированный принцип как условие подготовки бакалавра: историко-культурный методологический ас-пект/Л.Е.Солянкина. -Электронный научно-образовательный журнал ВПГУ «Грани познания».-2008.-№1.- www.grani.vspu.ru

221. Смольников, Е.В. Становление и развитие системы дополнительного образования детей в отечественной педагогике (историко-педагогический ' анализ): Автореферат дис.канд.пед.наук./Е.В.Смольников. Ульяновск,2006.- 28с.

222. Стрелкова, И.Б. Глобализация образования — место и роль Рос-сии/И.Б.Стрелкова//Наш современник.- 2004. -№4.- с.3-7.

223. Сулейманов, И.Т. Становление и развитие поликультурного образования в Германии): автореф. дис.канд.пед.наук. -Ульяновск, 2010.-23с.

224. Сухова, Л.В. Система подготовки специалистов к иноязычной коммуникации в профессиональной сфере: субъектный подход Текст. автореф .дис. .докт.пед.наук.-Волгоград, 20Ю.-40с.

225. Сысоев, П.В. Культурное самоопределение обучающихся в условиях языкового поликультурного образования/ П.В.Сысоев//Иностранные языки в школе.-2004.-№4.-с. 17-20.

226. Сысоев, П.В. Языковое поликультурное образование/П.В. Сысо-ев//Иностранные языки в школе.- 2006.- №4.- С.6-8.

227. Тамбовкина, Т.Ю. Тандем-метод один из путей реализации лично-стно-ориентированного подхода в языковом образовании/Т.Ю. Там-бовкина//Иностранные языки в школе.-2003.-№5.-С.13-17.

228. Татур, Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста//Высшее образование сегодня.-2004.-№5.-С.25-26.

229. Толстой, Ю. В. Первые сорок лет сношений между Россией и Англией 1553-1593./Ю.В. Толстой. СПб, 1875 -87с.

230. Угарова, JI.A. Формирование профессиональной компетентности будущих бакалавров технологического образова-ния):дис. .канд.пед.наук.-Тольяттии, 20Ю.-156с.

231. Учебные стандарты школ России. Кн.1, 2. Под ред. B.C. Леднева и др. -М.: 1998.

232. Ушачова, Ю.В. Формирование в вузе коммуникативной культуры будущего преподавателя средствами тренинга в общении: Автореферат. . .канд.пед.наук.-0рел,2009.-24с.

233. Ушинский, К.Д. Сочинения. Том 6/К.Д. Ушинский.- М.:Изд-во АПН РСФСР, 1953.

234. Федеральный Закон РФ. О высшем и послевузовском образовании.-М.:ИНФА-М., 2004.

235. Федеральная программа развития образования. М., 2000.

236. Философский словарь/ Под ред. И.Т.Фролова.- 6-е изд., перераб. И доп. -М.: Изд-во политической литературы, 1991. -560с.

237. Фирсова, A.M. История преподавания иностранных языков в России XIX -начала XX веков: Монография Текст./ A.M. Фирсова.-Н.Новгород:ННГАСУ ГХИ, 2008.-9,25 пл.-148л.

238. Халеева, И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи/ И.И.Халеева. М.: Высшая школа, 1989. -168с.

239. Хусаинов, Ш.Г. Личностно-ориентированное образование в национальной школе/ Ш.Г.Хусаинов//Педагогика.-2007.-№1.-С.52-58.

240. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования/А.В. Хуторской//Народное образование.-2003.-№2.-С.58-65.

241. Чапаев, Н.К., Верещагина И.П. Феноменология понятия интеграции ввопросах и ответах/Понятийный аппарат педагогики и образования: Сборник научных трудов. Выпуск 5.-М.:Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2007.-С.105-112.

242. Чапаев, H.K. Н.К. Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интегра-ции/дис.докт.пед.наук.-Екатеринбург, 1998.

243. Чеков, М.О. Частные школы Поволжья во второй половине XIX -начале XX вв./ М.О.Чеков.- Самара-Москва: Изд-во МГПУ,1999.- 116с.

244. Чечиль, А.П. Лингвистическое образование в подготовке специалистов на современном этапе/А.П. Чечиль//Научный информационно-аналитический журнал «Образование и общество»Электронный ресурс. Режим доступа: http ://www.education.rekom.ru.

245. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способностей человека Текст./В.Д. Шадриков.- М.:Логос, 1996.-318c.-ISBN-588439-015-7.

246. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход Текст./В.Д. Шадриков//Высшее образование ceroflHH.-2004.-№8.-C.26-31.-ISSN 1726-667Х.

247. Шишов, С.Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость?Текст./С.Е. Шишов, И.Г. Агапов// Стандарты и мониторинг в образовании,2001.-№2.-С.58-62.

248. Щелкунов, М.Д. Образование в XXI веке: перед лицом новых вызовов/ М.Д. Щелкунов, Е.М. Николаева.- Казань: Казан, гос. ун-т, 2010.-156с.

249. Щетинина, Г.И. Университеты в России и Устав 1884 года/ Г.И.Щетинина.- М.: Изд-во «Наука», 1976.- 232с.

250. Щукин. А.Н. Новый интенсивный метод обучения/А.Н. Щу-кин//Иностранные языки в школе.-2005.-№2.-С.106-108.

251. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов.- М.: Филоматис, 2004.-416с.

252. Энциклопедия социологии/Под ред. А.А.Грицанова.- М.: Книжный дом, 2003.

253. Юсуфбекова, Р.Н. Новые ценности образования/ Р.Н.Юсуфбекова.-М.: Изд. МГПУ, 2001.- 169с.

254. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированный подход: концепция и технология./И.С. Якиманская.- М., 1996.-39с.

255. Banks С.А.М., Banks J.A. Equity Pedagogy: As Essential Component of Multicultural Education. Theory into Practice.- 1995.-№ 34(3).-P151-158.

256. Blank, W.E. Handbook for Developing Competency-Based Training Pro-grams/W.E. Blank.- New Jersey: Prentice Hall.-1982,-378p.

257. Raven, J Competence in Modern Society/J. Raven.- Oxford: Oxford Psychologists Press.-1984.

258. Raven, J On the Components of Competence and their Development in Education /J. Raven//Teachers College Record.-1977.-Vol.78.-p.57-475.

259. Miller, T. Functional approaches to written texts: classroom applications. Office of English Language Programs United States Department of State Washington, D.C., 2005. 288p.