Становление и развитие коррекционно-развивающего обучения в отечественной педагогике второй половины XIX - первой трети XX веков

Наумова, Галина Владимировна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление и развитие коррекционно-развивающего обучения в отечественной педагогике второй половины XIX - первой трети XX веков

Автореферат

Автор научной работы: Наумова, Галина Владимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление и развитие коррекционно-развивающего обучения в отечественной педагогике второй половины XIX - первой трети XX веков"

003466851

На правах рукописи

Наумова Галина Владимировна

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ КОРРЕКЦИОННО - РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX - ПЕРВОЙ ТРЕТИ XX ВЕКОВ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2009

003466851

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии высшей школы Негосударственного некоммерческого образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский гуманитарный университет»

Научный руководитель: доктор педагогический наук, профессор

Заслуженный работник высшей школы Российской Федерации

Ситаров Вячеслав Алексеевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Пряникова Валерия Геннадьевна

кандидат педагогических наук, профессор

Латышнна Диляра Исмаиловна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Калужский

государственный педагогический университет им. К.Э. Циолковского»

Защита диссертации состоится 28 апреля 2009 года в 16й на заседании диссертационного совета Д 521.004.05 при ННОУ ВПО «Московский гуманитарный университет» по адресу: 111395, г. Москва, ул. Юности, 5/1, корпус 3, аудитория 511.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ННОУ ВПО «Московский гуманитарный университет».

Автореферат разослан 27 марта 2009 года.

Ученый секретарь /

диссертационного совета ^v t Е.В. Гурова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. В большинстве стран мира, в том числе и в России, отмечается общее снижение показателей здоровья, социальной адаптации, готовности к обучению поступающих в школу детей. В результате в массовых образовательных учреждениях происходит увеличение численности категории детей с проблемами в обучении, на развитие которых оказывают влияние различные дестабилизирующие факторы: нервно - психические нарушения, социально - педагогическая запущенность в связи с неблагополучной ситуацией в семье и школьном коллективе и многие другие. Проблема стоит настолько остро, что одним из важнейших направлений работы в общеобразовательной школе стала организация коррекционно - развивающего обучения в виде специальных классов, с целью обеспечения учащимся адекватных их особенностям условий обучения и воспитания, которые позволяют определить затруднения, возникающие у школьников в усвоении общеобразовательных программ, а также дезодаптацию в условиях общеобразовательного учреждения.

Переход современной школы к личностно - ориентированному образованию, отход от авторитарного давления на личность, поиск активных форм и методов обучения разных категорий детей и путей формирования творческого потенциала делает актуальным исследование оригинальных педагогических, методических приемов и организационных форм обучения, которые использовались в отечественных образовательных учреждениях второй половины XIX - первой трети XX веков. «Только история педагогики позволяет найти корни современных назревших вопросов и обнаружить направление их разрешения, а также, позволяет уяснить, какие решения похожих, подобных вопросов уже были опробованы, использовались и к каким они привели результатам» (Б.М. Бим-Бад).

Первые попытки дифференциации детей по способностям и создания для них специальных условий воспитания и обучения относятся в России ко второй половине XIX - первой трети XX веков и являются составной частью общероссийской системы образования. Образовательные учреждения рассматриваемого исторического периода находились в центре происходивших в стране социально - политических, экономических и постоянных педагогических реформ, которые характеризовались становлением нового, более ценного отношения к

ребенку, общественной активностью, проявлением различных прогрессивных педагогических взглядов.

Современные исследователи истории педагогики (И.Н. Андреева, Л.Н. Беленчук, З.И. Васильева, А.Н. Джуринский и другие) отмечают, что вторая половина XIX века в России была переломным этапом в отношении общества к детям, подлежащим коррекционно - развивающему обучению. Появились первые попытки выделения данной категории учащихся из общей массы учеников и организации специального обучения в соответствии с индивидуальными особенностями и способностями учащихся. Педагогика первой трети XX века также характеризовалась разносторонним подходом к вопросам обучения и обучаемости детей, пересмотром некоторых дидактических основ и норм, активным изучением учебной деятельности. Многие проблемы школы рассматривались не с точки зрения наличия определенных знаний у ученика, а с позиции психологических особенностей личности обучающегося, особое внимание уделялось индивидуальным характеристикам ребенка. Представители отечественной педагогики и медицины второй половины XIX - первой трети XX веков, такие как В.М. Бехтерев, JI.C. Выготский, В.П. Кащенко, В.Г. Россолимо, К.Д. Ушинский и другие, научно обосновали целостный подход к ребенку.

Со второй половины XIX - первой трети XX веков в России происходит совершенствование методов обучения и построения системы обучения и воспитания для детей, подлежащих коррекционно -развивающему обучению, которая прошла путь от военных прогимназий до вспомогательных классов в массовой школе.

А.Н. Джуринский, Х.С. Замский, H.H. Малофеев, Ф.М. Новик, Н.П. Сенченков, ГЛ. Трошин), однако изучению детей, подлежащих коррекционно - развивающему обучению, уделяется недостаточное внимание.

Первыми педагогами - практиками в области организации коррекционно - развивающего обучения в России в первой трети XX века являлись: Е.К. Грачева, В.П. Кащенко, М.П. Постовская, С.Т. Шацкий и многие другие.

Значительное число работ в России второй половины XIX - первой трети XX веков, посвященных образованию «исключительных» детей, в категорию которых входили ученики, подлежащие коррекционно -развивающему обучению, опубликовано Д.И. Азбукиным, П.П. Блонским, А.Н. Граборовым, Л.Г. Оршанским, В.Н. Сорока-Росинским и другими учеными.

Проблема комплексного исследования детства нашла отражение в трудах В.М. Бехтерева, В.П. Вахтерова, С.И. Гессена, В.В. Зеньковского, П.Ф. Каптерева, А.П. Нечаева, Г.И. Россолимо, М.М. Рубинштейна, И.А. Сикорского, Г.Я. Трошина, К.Д. Ушинского.

Не смотря на наличие в современной литературе значительного числа исследований, посвященных вопросам коррекционно -развивающего обучения, в них не представлен последовательный и целостный анализ отечественной психолого - педагогической мысли и практики второй половины XIX - первой трети XX веков изучаемого вопроса.

Проблема исследования заключается в выявлении особенностей становления и развития коррекционно - развивающего обучения в России второй половины XIX - первой трети XX веков.

Решение выдвинутой проблемы составляет цель исследования.

Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи.

1. Выделить основные этапы и определить факторы становления и развития коррекционно - развивающего обучения в России второй половины XIX - первой трети XX веков.

2. Рассмотреть категории детей, подлежащих коррекционно -развивающему обучению, во второй половине XIX - первой трети XX веков.

3. Обосновать оформление коррекционно - развивающего обучения в отечественной педагогике второй половины XIX -первой трети XX веков.

4. Изучить опыт реализации коррекционно - развивающего обучения в отечественной педагогике России второй половины XIX-первой трети XX веков и показать его значение для современного образования.

Объект исследования - коррекционно - развивающее обучение как историко - педагогический феномен.

Предмет исследования - процесс становления и развития теории и практики коррекционно - развивающего обучения в отечественной педагогике второй половины XIX - первой трети XX веков.

Хронологические рамки исследования охватывают вторую половину XIX - первую треть XX веков (1850 - 1936 гг.). Верхняя граница - переломный этап в отношении общества к учащимся, подлежащим коррекционно-развивающему обучению. Именно во второй половине XIX века стали осуществляться первые попытки выделения данной категории детей из общей массы учеников и организации для них специального обучения. Нижняя граница связана с выходом в 1936 году Постановления ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов», которое отменило педологию, науку о детстве, в результате практика школьного обучения пошла по пути механического совмещения медицинского и педагогического подходов к детям, подлежащим коррекционно - развивающему обучению.

Методологическую основу исследования составляют положения философии, психологии, педагогики о человеке как высшей ценности общества; педагогической антропологии, аксиологии; о развитии, всеобщей связи, взаимообусловленности явлений, предметов действительности; а также философские положения образования, которые опираются на принципы единства логического, исторического и современного детерминизма, объективности и системности.

Теоретической основой исследования выступают:

- антропологический подход в познании ребенка как целостного явления в его взаимодействии с окружающей средой (В.П. Вахтеров, Л.С. Выготский, М. Монтессори, К.Д. Ушинский);

- комплексный подход к оценке отечественного педагогического наследия в контексте исторического и современного развития педагогической культуры (Е.П. Белозерцев, В.И. Беляев, М.В. Богуславский, В.М. Кларин, Г.Б. Корнетов, Д.И. Латышина, Н.Д. Никандров, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, Л.В. Романкж);

- концепции личностно - ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, О.В. Гукаленко, М.Е. Стеклов, И.С. Якиманская).

Основными методами исследования являются сравнительно -исторический анализ научных источников, характеризующих различные подходы педагогики, педологии, психологии второй половины XIX-первой трети XX веков, касающиеся факторов развития ребенка; изучение и анализ учебно - методической и специальной литературы по организации исследования я обучения детей, подлежащих коррекционно -развивающему обучению; нормативных документов; структурно -исторический ретроспективный и перспективный анализ; систематизация и обобщение историко - педагогических фактов и явлений.

Источниковой базой исследования служили документы Центрального государственного архива Российской Федерации (ЦТ А РФ) и Центрального архива общественных движений г. Москвы; периодическая печать исследуемого периода; философско-культурологические, психолого - педагогические исследования отечественных и зарубежных ученых исследуемого периода и современности; историко - педагогические труды отечественных авторов.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2003 - 2005 гг.) - поисковый. Осуществлялся отбор и анализ необходимой научной литературы, изучались архивные и периодические издания для уточнения исходных позиций и основной проблемы исследования, определению методологической основы, объекта, предмета, цели и задач.

Второй этап (2005 - 2007 гг.) - теоретический. Разрабатывались теоретические основы исследования, осуществлялся сравнительно -сопоставительный анализ исторических, социально - экономических предпосылок становления и развития коррекционно - развивающего обучения в отечественной школе второй половины XIX - первой трети XX веков. Осуществлялась интерпретация результатов историко -педагогического анализа. Обобщались и систематизировались исторические, литературно - педагогические материалы, уточнялась структура и логика изложения исследования.

Третий этап (2007 - 2009 гг.) - обобщающий. Упорядочивание исследовательского материала, систематизация полученных данных, завершение литературного оформления диссертации.

Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна:

- выделены основные периоды (поисковый (вторая половина XIX века -1907 год), организационный (1907 - 1917 гг.), итоговый (1917 -1936 гт.)) становления и развития коррекционно - развивающего обучения в России;

- определены основные факторы (социально - экономический, общественно - политический, сциентистский), повлиявшие на становление и развитие коррекционно - развивающего обучения во второй половине

XIX - первой трети XX веков;

- представлены категории детей, подлежащих коррекционно -развивающему обучению, во второй половине XIX-первой трети XX веков в психолого - педагогической, педологической, медицинской литературе;

- показано значение общественной и научно - педагогической деятельности отечественных ученых на процесс становления и развития коррекционно - развивающего обучения второй половины XIX-первой трети XX веков, заключающееся: в признании ценности каждого ребенка; аксиологическом основании образования детей, подлежащих коррекционно - развивающему обучению; в организационно -руководящей роле съездов и врачебно - педагогических комиссий;

- проанализирован и систематизирован как позитивный, так и негативный опыт реализации коррекционно - развивающего обучения в отечественной педагогике России второй половины XIX - первой трети

XX веков для использования его в современной психолого -педагогической науке и для совершенствования современных технологий педагогических исследований в условиях модернизации образования.

Теоретическое значение исследования заключается в том, что содержащиеся в нем выводы и обобщения процесса становления и развития коррекционно - развивающего обучения в изучаемый период содействуют углублению и обобщению понимания теоретических основ цели, содержания, методов данного феномена в отечественном педагогическом наследии; углубляют представления о вкладе ученых разных областей наук на процесс организации дифференцированного обучения школьников; позволяют раскрыть закономерности и своеобразие процесса возникновения и развития коррекционно-развивающего обучения в целом и оценить их с точки зрения актуальности для

разработки и реализации современных подходов к обучению рассматриваемой категории детей.

Практическая значимость исследования определяется тем, что материалы исследования могут быть использованы для конкретизации и углубления соответствующей тематики в учебных курсах истории педагогики, а также в процессе дальнейшего изучения и развития теории, практики обучения детей в России второй половины XIX - первой трети XX веков, а также при чтении лекций, проведении семинарских занятий, написании рефератов и дипломных работ в педагогических и профессиональных учебных заведениях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены тем, что положения и методы работы соответствуют ее целям и задачам, результаты которой подтверждаются системой фактов, документов; разнообразием, репрезентативностью и референтностью используемых источников; опорой на важнейшие идеи философской и педагогической антропологии и культурологии.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Становление и развитие коррекционно - развивающего обучения в России второй половины XIX - первой трети XX веков включает три основных периода: поисковый (вторая половина XIX века-1907 год), организационный (1907- 1917 гг.), итоговый (1917- 1936 гг.), условными рубежами которых являлись исторические прецеденты существенного изменения отношения общественности и государственной политики к организации дифференцированного обучения.

2. На становление и развитие коррекционно - развивающего обучения в России второй половины XIX - первой трети XX веков повлияли следующие основные факторы: социально-экономический (рост промышленности, переход к машинному производству, социальные изменения), общественно - политический (отмена крепостного права, введение общественного самоуправления, попытки организации дифференцированного обучения), сциентистский (появление и развитие различных психолого - педагогических течений, педагогические искания учителей, оформление отечественной педагогики, появление педологии).

«малоспособные» (Н.А. Добролюбов), «медленно развивающиеся» (П,Ф. Каптерев), «поднормальные дети» (Ж. Филипп, П. Бонкур)); с педологической - «умственно недоразвитые» (П.П. Блонский)), с медицинской - дети «пограничной черты» (JI. Фаирфилд (Fairfield), «исключительные дети», «слабоодаренные», (В.П. Кащенко, Г.В. Мурашов).

4. Теоретические воззрения отечественных ученых второй половины XIX - первой трети XX веков выявили следующие психолого -педагогические условия обучения «малоспособных» детей: более медленный и упрощенный ход обучения (Н.А. Добролюбов); индивидуализация процесса обучения (П.П. Блонский); целостный подход к ребенку (Л.С. Выготский); необходимость применения в педагогических исследованиях различных видов педагогического эксперимента (Л.В. Занков), организация учреждений особого вида (В.Н. Сорока -Росинский).

5. Опыт реализации коррекционно - развивающего обучения в России со второй половины XIX - первой трети XX веков обозначил как позитивные (положительные результаты дифференцированного обучения «малоспособных» детей), так и негативные тенденции (ошибки в классификации и распределении рассматриваемой категории детей по учебным заведениям), которые необходимы для анализа современной системы дифференцированного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты диссертации докладывались и обсуждались на заседании следующих кафедр: педагогики высшей школы МГЛУ (Московский государственный педагогический университет), педагогики и психологии высшей школы МосГУ (Московский гуманитарный университет), отражены в научных статьях, в тезисах докладов соискателя на научно-практических конференциях, в том числе: «Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и современные проблемы модернизации образования» (МПГУ - 2004), «Социокультурное становление специалиста в ВУЗе» (СГИ -2004), «Актуальные проблемы современной педагогики» (МосГУ - 2005), «Высшее образование для XXI века» (МосГУ - 2007,2008).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы - 214 источников и 21 приложения.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены теоретические и методологические предпосылки, цель, объект и предмет исследования; сформулированы задачи; раскрываются практическая значимость работы, ее научная новизна, теоретическое значение, излагаются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе - «Генезис коррекционно - развивающего обучения в России второй половины XIX- первой трети XX веков» -дана характеристика становления коррекционно - развивающего обучения. Рассмотрены категории детей, подлежащие коррекционно - развивающему обучению, в психолого-педагогической, педологической, медицинской литературе. Проанализированы теоретические положения и практические начинания отечественных педагогов, психологов, дефектологов относительно поиска новых методов и подходов в процессе воспитания и обучения учеников, подлежащих коррекционно - развивающему обучению.

Во второй главе - «Реализация коррекционно - развивающего обучения в отечественной педагогике второй половины XIX - первой трети XX веков» - проанализирована роль общественно -педагогического движения в процессе становления коррекционно -развивающего обучения, которое впервые обратило внимание государства и широкой общественности на назревшую необходимость изменений в системе образования, на гуманизацию и дифференциацию процесса обучения, на необходимость организации наравне с общим, специального, вспомогательного обучения для «малоспособных» учащихся. Рассмотрен опыт организации процесса обучения для детей, подлежащих коррекционно - развивающему обучению, в России второй половины XIX-первой XX веков и дан анализ его значения для современного образования.

В заключении подведены общие итоги проведенного диссертационного исследования, обобщены и систематизированы основные результаты работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Предпосылками становления в России современной системы коррекционно - развивающего обучения, созданного с целью оказания своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и в адаптации к школе, являются не только существовавшие раньше законодательные и политические доктрины, но и формы, методы и принципы оказания помощи и поддержки «малоспособным» учащимся в социокультурной среде. Термин «малоспособные» ученики был введен во второй половине XIX века видным общественным деятелем H.A. Добролюбовым (1836- 1861), который впервые осветил в русской педагогической литературе положение отстающих детей в школе в своей статье «Ученики с медленным понимаем». H.A. Добролюбов писал: «Ни одному разряду учеников не приходится в наших школах так плохо, как тем вялым, тупопонимающим мальчикам, которых учителя часто называют бездарными и бестолковыми. В отношении к ним всего более погрешает современное воспитание, а между тем они-то и заслуживают самого тщательного внимания и попечения со стороны воспитателя»1. H.A. Добролюбов не только настаивал в своей статье «Ученики с медленным пониманием» на необходимость построить процесс обучения с учетом возрастных особенностей учащихся, но требовал особого внимания со стороны учителей к индивидуальным особенностям данной категории учеников. Данное замечание автора имеет огромное значение для России второй половины XIX века, когда многие педагоги часто совершенно игнорировали индивидуальность ребенка.

На основе анализа психолого - педагогической литературы (М.Я. Басов, П.П. Блонский, А.Н. Граборов, H.A. Добролюбов, В.П. Кащенко, А.П. Нечаев, М.М. Рубинштейн, Г.Я. Трошнн и другие) по теме исследования было установлено, что отечественная педагогическая теория и практика до второй половины XIX века недостаточное внимание уделяла «малоспособным» учащимся по причинам отсутствия:

- социальной значимости в изучении «малоспособных» детей;

- научного обоснования феномена «малоспособности»;

- аксиологического периода детства; системы массового образования;

' Добролюбов H.A. Педагогические сочинения. - Пг.: Из-во «Школа и жизнь», 1917. - С. 276.

-государственной политики в сфере обучения данной категории учеников.

Все образовательные учреждения в России второй половины XIX -первой трети XX века находились в центре происходивших в стране социально - политических, экономических и постоянных педагогических реформ. Развитие русского общества во многом характеризовалось становлением нового, более ценного отношения к ребенку, общественной активностью, проявлением различных прогрессивных педагогических взглядов.

Появление самого понятия «коррекция» (лат.соггейю - исправление) первоначально соотносили в основном с работами итальянского педагога и психолога М. Монтессори (1870- 1952) и бельгийского педагога, врача, психолога О. Декроли (1871 - 1933). По мнению М. Монтессори только труд и свобода исправляют пороки развития, поэтому все детские учреждения должны положить в основу своей деятельности именно эти принципы. Иначе все выздоровевшие или окрепшие дети возвращаются в прежние условия жизни, обусловившие их «отклонения от нормы», и все улучшение идет насмарку.

Бельгийский педагог, врач и психолог О. Декроли предложил для уточнения диагноза и выработки рекомендаций по работе с отдельными учащимися открыть при вспомогательных школах особые «наблюдательные классы», а также использовать в специальных школах такую систему учебных занятий, которая соответствовала бы схеме психологического процесса, складывавшегося из восприятия, ассоциаций, выражения (действия).

В России термин «коррекция», «педагогическая коррекция» вошли в научную лексику благодаря педагогу, дефектологу В.П. Кащенко (1870 -1943), который под «коррекцией» понимал выправление характера и

личности «дефективного» ребенка в целом. Потом В.П. Кащенко предпочитал писать и говорить «исключительные» дети, обращая особое внимания педагогов и врачей на детей с аномалиями, обусловленными не только органическими недостатками, но и отклонениями при изначально нормальной психико - соматической конституции, вызванными неправильным образом жизни, неблагоприятными социальными условиями.

Проведенный анализ отечественной психолого - педагогической литературы по теме исследования (Д.И. Азбукин, А.Н. Джуринский, Х.С. Замский, В.П. Кащенко, Н.Н. Малофеев, Ф.М. Новик, Г.Я.Трошин) позволил нам выделить три переломных периода (поисковый (вторая половина XIX века - 1907 год), организационный (1907-1917 гг.), итоговый (1917-1936 гг.)), которые определялись тремя основными факторами заложивших основу для возникновения современной системы коррекционно - развивающего обучения: социально - экономическим, общественно - политическим, сциентистским.

Первый период в России со второй половины XIX до 1907 года -поисковый - характеризуется противостоянием между назревшей необходимостью в новой системе образования и отсутствием государственной поддержки в этом вопросе. Благодаря новым течениям педагогики и психологии, в частности педагогической психологии и экспериментальной педагогики, процесс обучения приобретает гуманистический характер, учитывающий способности и особенности каждого учащегося. Пристальное внимание на индивидуальное развитие учащихся обращают специалисты разных областей наук: педагогики, психологии, медицины. В школах начинает выделяться особая категория детей, «малоспособные» ученики.

Второй период - организационный - с 1907 по 1917 гг. характеризуется более широким и детальным освещением проблемы «малоспособных» детей. Особое внимание уделяется умственным и физическим способностям учащихся. Появляются первые вспомогательные классы, школы, школы-санатории для неуспевающих учащихся и детей с трудным поведением. Вопрос об организации обучения, воспитания «малоспособных» детей начинает волновать не только педагогов, психологов, врачей, но и широкую общественность, государство в целом, в связи с ростом числа второгодников, малолетних преступников, а также самоубийств среди учащихся.

Третий - итоговый - период включает как положительный опыт совместной работы педагогов, психологов, врачей по изучению способностей ребенка и организации специального обучения, так и ряд грубых ошибок в использовании тестов, дифференциации учащихся, которые привели к забвению до 50-х годов XX века ранее накопленного, со второй половины XIX века. Лишь 50-90-« годы станут характеризоваться в отечественной науке развитием более детальной классификации детей с отклонениями в умственном и физическом развитии, совершенствованием горизонтальной и вертикальной образовательной структуры, дифференциацией системы специального образования.

При этом необходимо также отметить и другие факторы, которые оказали немалое влияние на успешную работу отечественных педагогов и психологов второй половины XIX-первой трети XX веков с «малоспособными» учениками:

а) теоретические разработки ученых, интенсивно изучавших внутренний мир ребенка и влияние внешних раздражителей на формирование его личности;

б) экспериментальные исследования психики ребенка, его диагностирование, активная практика тестирования;

в) насущные запросы практики воспитания и обучения различных типов школ.

Вторая половина XIX-первая треть XX веков в России заняла особое место в развитии педагогической мысли. Это время напряженных педагогических исканий, расцвета и рождения многих педагогических идей, теорий, активного приращения педагогического знания. Работы В.Д. Сиповского, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, П.П. Блонского и других педагогов, несмотря на их описательность, создали базу для разработки отраслевых проблем образования, в том числе и проблем неуспеха.

Именно со второй половины XIX - первой трети XX веков в отечественную педагогическую науку были внесены новые идеи: решающего влияния среды на воспитание, природного равенства способностей, необходимости соответствия воспитания человеческой природе, естественным склонностям и способностям ребенка.

Анализ специальной литературы показал, что познанию процесса детского психического развития российские так и зарубежные ученые в

рассматриваемый период придавали огромное значение. Важную роль в этом вопросе сыграли достижения русских физиологов, врачей, психологов: И.М. Сеченова (Рефлексы головного мозга, 1866), С.П. Боткина (Курс клиники внутренних болезней, 1867), Ф.Ф. Эрисмана (Профессиональная гигиена или гигиена умственного и физического труда, 1877), И.А. Сикорского (О явлениях умственного утомления детей школьного возраста, 1878-1879), а также труды представителей рефлексологической, биологической и социогенетической теорий: Е.А. Аркина (Личность и среда, 1924; Мозг и душа, 1923), М.Я. Басова (Общие основы педологии, 1931), В.М. Бехтерева (Мозг и его деятельность, 1928), П.П. Блонского (Память и мышление, 1935), А.Ф. Лазурского (Классификация личностей, 1924) и другие. Благодаря различным приемам исследовательской работы, заимствованным из разных областей наук, знания о ребенке, о закономерностях его деятельности и развитии, о методике его воспитания и обучения существенно расширились. В связи с приобретенными новыми знаниями внимание ученых все больше стала привлекать особая группа учеников - «малоспособные» дети.

К первой трети XX века как отечественными, так и зарубежными учеными был накоплен обширный опыт в области характеристики «малоспособных» детей, по классификации различных их проявлений. Данная категория учащихся описывалась в многочисленных отечественных журналах («Журнал для воспитания», «Медико -педагогический вестник» и другие), а также научных источниках («Классификация детской ненормальности с выделением практически важных форм» (Г.Я. Трошин, 1914); «Трудные школьники» (П.П. Блонский, 1929); «Типы трудных детей» (А.Н. Граборов, 1930) и другие).

В результате проведенного анализа существующих классификаций «малоспособных» детей, как в отечественной, так и зарубежной психолого - педагогической, педологической и медицинской литературе, было выявлено, что они отличались неоднозначностью, разноплановостью, многообразием подходов и трактовок. Существовало много терминов для обозначения «малоспособных» детей: «медленно развивающиеся» (П.Ф. Каптерев), «исключительные дети», «слабоодаренные», (В.П. Кащенко, Г.В. Мурашов), «умственно недоразвитые» (П.П. Блонский), «поднормальные дети» (Ж. Филипп, П. Бонкур), «малограмотные», «ненормальные» (А. Бине, П. Бонкур), дети «пограничной черты» (Л. Фаирфилд (Fairfield)) и другие.

В исследовании выявлено, что вторая половина XIX - первая треть XX веков в России характеризуется расхождением в классификации детей у педагогов, педологов, психологов, врачей. Нередко в одну и ту же категорию учащихся ученые относили разных по способностям и развитию детей, что иногда приводило к плачевным результатам в педагогической практике.

Особая роль в становлении коррекционно - развивающего обучения в России принадлежит общественно - педагогическому движению второй половины XIX-первой трети XX веков. Российские ученые в рассматриваемый период отличались большой прогрессивностью, умением поставить широкий спектр проблем и решать их в тех областях науки, которые связаны с изучением человека и социальной среды. В результате педагогическая мысль в рассматриваемый период часто опережала школьную практику, вооружая педагогов - практиков не столько узкой прикладной теорией, сколько системой антропологических знаний, своеобразной философией.

Многими отечественными педагогами, психологами обсуждался факт присутствия в школах «малоспособных» учащихся и необходимости организации для них особого способа обучения, среди них были ГШ. Блонский, JI.C. Выготский, H.A. Добролюбов, Л.В. Занков, В.П. Кащенко, В.Н. Сорока - Росинский. Феномен сделанных педагогами и психологами выводов состоит в том, что ученые самостоятельно пытались найти пути для реализации идеи воспитания и обучения каждого ребенка. Основные теоретические положения и практические разработки этих ученых послужили основой для дальнейшего развития и совершенствования системы обучения: появление классов выравнивания, которые были положены в основу коррекционно - развивающего обучения, создание психологической службы в школе, разработки комплексного медико - психолого - педагогического подхода в изучении «малоспособных» учеников.

В организации педагогического процесса многие ученые старались определять и учитывать умственные способности каждого ребенка. «Умственные склонности учащихся, главные типы и разновидности детской души определяют основание для создания новых общеобразовательных систем. Достигать единства школы искусственным

подавлением естественных различий детей - "дело неудобное и не полезное для развития государственной жизни"2.

В работе показано, что исключительную роль в становлении и развитии коррекционно - развивающего обучения второй половины XIX -первой трети XX веков в России сыграли всероссийские съезды, врачебно-педагогические комиссии, так как до 1926 года, когда вышел первый официальных указ «Об отборе детей во вспомогательные детские учреждения», не было издано в России ни одного государственного акта, официально устанавливающего типы учреждений для «малоспособных» детей, их структуру, не было официальных положений о специальных, вспомогательных школах. Все вспомогательные учреждения, существовавшие ранее, руководствовались в своей работе в основном решениями различных съездов и конференций.

В проведенном исследовании установлено, что взгляды ученых и государства в целом на процесс становления и развития коррекционно -развивающего обучения существенно изменялись в каждом, из выделенных нами, периодов (поисковый, организационный, итоговый). Если во второй половине XIX века инициатива принадлежала общественности, об этом свидетельствует второй Съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию, проходивший в Петербурге в 1895 - 1896 годах, то в дальнейшем в дело обучения данной категории детей включилось правительство. На съездах выступали представители разных специальностей, что еще раз подчеркивало необходимость комплексного подхода к решению обозначенной проблемы.

На переломном этапе развития общества в России со второй половины XIX - первой трети XX веков в результате научных открытий, кардинальных изменений в государственном устройстве происходит появление новых идей в сфере образования, которые существенно отражались на характере учебных заведений, старающихся учитывать детскую природу, возрастные и индивидуальные особенности детей. С ростом «малоспособных» учащихся структура образовательных учреждений все более усложнялась.

2 Каптерев П.Ф., Музыченко, А.Ф. Современные педагогические течения. - М.: Изд-во "Польза", 1913.-С.41.

Анализ психолого - педагогической литературы и практики педагогического образования второй половины XIX - первой трети XX веков показывает, что Россия прошла интенсивный путь по усовершенствованию организации процесса обучения для «малоспособных» детей, которая включала:

- промежуточные или повторительные классы в системе военных учебных заведений;

- военные начальные школы;

- военные прогимназии;

- вспомогательные школы;

- систему повторительных и вспомогательных классов при училищах.

Исследование опыта реализации коррекционно - развивающего обучения в отечественной педагогике второй половины XIX - первой трети XX веков дает интересные данные по особенностям организации вспомогательных учреждений как в Москве, так и в других городах России. Кроме того, обосновываются используемые в практической деятельности те или иные методики при отборе «малоспособных» детей из общей массы школьников, анализируются данные о попытках возвращения детей из вспомогательных учреждений в обычные школы.

Раскрытие в диссертационной работе огромного влияния результатов проведенных исследований отечественных ученых -педагогов, педологов, психологов, дефектологов на становление и развитие коррекционно - развивающего обучения второй половины XIX -первой трети XX веков, позволило выделить и проанализировать те ошибки, которые оказали негативное влияние на объективность ряда положений, касаемых определения различных типов детей, что привело к субъективному распределению их в то или иное учебное заведение, недостаточной обоснованности принципов и критериев осуществления возрастной периодизации детства. Так на Всероссийском съезде деятелей по экспериментальной педагогике, проходившем в Санкт-Петербурге в 1910 году, с медицинской точки зрения постарался подойти к вопросу классификации учащихся П.Д. Енько. Прежде чем браковать детей, по мнению докладчика, необходимо было вначале убедиться, что неспособность их не зависит от излечимых расстройств, таких как малокровие или пьянства родителей, дети которых часто страдали отсутствием способностей, необходимых для учения.

Неразрешимость вышеназванных проблем объяснялась в большей степени объективными обстоятельствами, связанными с тем, что к рассматриваемому нами периоду наука еще не располагала необходимыми данными для формирования достаточно обоснованных в теоретическом отношении положений и выводов. Только совершенствование технологии самих исследований, возможность обмениваться результатами этих исследований с западными учеными, повышения уровня подготовленности исследователей могли помочь в разрешении выявляемых проблем развития ребенка и его социализации. Таким образом, ошибочные данные, полученные в ходе массового обследования учащихся в начале XX века, которые привели к некорректной дифференциации и распределению учеников в соответствии с полученными данными по различным учебным заведениям, должны послужить предостережением для современных ученых от повторной ошибки.

При анализе научных разработок отечественных педагогов и психологов второй половины XIX-первой трети XX веков в области различных технологий изучения ребенка, факторов, влияющих на их развитие, выявлено, что некоторые вопросы, затронутые учеными второй половины XIX - первой трети XX веков, остаются актуальными и на сегодняшний день: отсутствие единой терминологии детей, подлежавших коррекционно - развивающему обучению; проблема ранней диагностики с целью предупреждения и преодоления дальнейших трудностей в обучении и адаптации у детей; проблема интеграции или обособления детей, подлежащих коррекционно-развивающему обучению, относительно своих сверстников; отсутствие квалифицированных специалистов в области коррекционно-развивающего обучения.

Проведенное исследование дает основание полагать, что осмысленное отношение к этапам становления коррекционно -развивающего обучения и практике педагогов, психологов второй половины XIX - первой трети XX веков может способствовать теоретическому обогащению истории педагогики, возможности сопоставления с современным состоянием коррекционно - развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях, а также предостережением от совершения повторных ошибок в процессе диагностики и распределении учащихся по образовательным учреждениям относительно их умственных способностей,

Основные научные результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Наумова Г.В. Истоки становления коррекционно -развивающего обучения в отечественной школе во второй половине XIX - начале XX вв.// Alma Mater. Вестник высшей школы. 2006. №11. С. 49-50. (0,3 п.л.).

2. Наумова Г.В. Социально - педагогические условия создания вспомогательных классов в общеобразовательной школе в России// Высшее образование для XXI века. М.: Изд-во МосГУ, 2005. С.30-32. (0,2 пл.).

3. Наумова Г.В. Современные проблемы коррекционно -развивающего обучения в свете идей великих педагогов XIX - XX вв.// Проблемы педагогического образования. Вып.24. М.: Изд-во МПГУ, 2006. С. 136-141. (0,4 пл.).

4. Наумова Г.В. Проблемы дифференциации обучения в истории народного образования в России начала XX века// Проблемы педагогического образования. Вып.25. М.: Изд-во МПГУ, 2006. С. 150-154.(0,3 п.л.).

5. Наумова Г.В. Обучение детей с трудностями в обучении в контексте гуманной педагогике// Научные труды Московского гуманитарного университета Вып.65. М.: Изд-во МосГУ, 2006. С. 82-84. (0,2 пл.).

6. Наумова Г.В. Становление отношения государства и общества к детям с трудностями в обучении// Современные гуманитарные исследования. №4(11). М.: Изд-во «Спутник+», 2006. С. 183-185.(0,2 пл.).

7. Наумова Г.В. Педагогические взгляды и подходы В.П. Кащенко к исключительным детям// Педагогические науки. №4(20). М.: Изд-во «Спутник+»,2006. С. 50-53. (0,3 пл.).

8. Наумова Г.В. Педологические исследования «трудных детей» в России первой трети XX века// Высшее образование для XXI века. М.: Изд-во МосГУ, 2007. С. 60-66. (0,4 п,л.).

9. Наумова Г.В. Организация коррекционно - развивающего обучения в России второй половины XIX - начала XX веков// Научные труды Московского гуманитарного университета. Вып.99. М.: Изд-во МосГУ, 2009. С. 41-47. (0,4 пл.).

Подписано в печать «М»> ¿i&ptCL 2009. Формат 60x84.1/16. Объем 1,5 пл. Тираж 100 экз. Издательство ННОУ ВПО «Московский гуманитарный университет». 111395, г.Москва, ул.Юноста, 5/1.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Наумова, Галина Владимировна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА Т ГЕНЕЗИС КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО

ОБУЧЕНИЯ В РОССИИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX -ПЕРВОЙ ТРЕТИ XX ВЕКОВ. ы

Основные этапы и факторы становления и развития 1-1 коррекционно-развивающего обучения в России второй половины XIX — первой трети XX веков. ^

Характеристика понятий категории детей, подлежащих 2 2 коррекционно-развивающему обучению, в рассматриваемый период.

Научное оформление коррекционно-развивающего обучения в отечественной педагогике второй половины XIX - первой трети XX веков.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА II РЕАЛИЗАЦИЯ КОРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО

ОБУЧЕНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX-ПЕРВОЙ ТРЕТИ XX ВЕКОВ.

2Л Значение общественно-педагогического движения в становлении и развитии коррекционно-развивающего обучения в отечественной педагогике второй половины XIX — первой трети XX веков.

2.2 Опыт реализации коррекционно-развивающего обучения в России второй половины XIX - первой трети XX веков.

2 з Актуальность теоретических исследований и практических начинаний в области коррекционно-развивающего обучения второй половины XIX — первой трети XX веков в контексте современного образования.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление и развитие коррекционно-развивающего обучения в отечественной педагогике второй половины XIX - первой трети XX веков"

Актуальность темы исследования. В большинстве стран мира, в том числе и в России, отмечается общее снижение показателей здоровья, социальной адаптации, готовности к обучению поступающих в школу детей. В результате в массовых образовательных учреждениях происходит увеличение численности категории детей с проблемами в обучении, на развитие которых оказывают влияние различные дестабилизирующие факторы: нервно - психические нарушения, социально - педагогическая запущенность в связи с неблагополучной ситуацией в семье, школьном коллективе и многие другие. Проблема стоит настолько остро, что одним из важнейших направлений работы в общеобразовательной школе стала организация коррекционно- развивающего обучения в виде специальных классов, с целью обеспечения учащимся адекватных их особенностям условий обучения и воспитания, которые позволяют определить затруднения, возникающие у школьников в усвоении общеобразовательных программ, а также дезодаптацию в условиях общеобразовательного учреждения.

Переход современной школы к личностно-ориентированному образованию, отход от авторитарного давления на личность, поиск активных форм и методов обучения разных категорий детей и путей формирования творческого потенциала делает актуальным исследование оригинальных педагогических, методических приемов и организационных форм обучения, которые использовались в отечественных образовательных учреждениях второй половины XIX — первой трети XX веков. «История педагогики позволяет найти корни современных назревших вопросов и обнаружить направление их разрешения. История позволяет проследить и уяснить, какие решения похожих, подобных вопросов уже были опробованы, использовались и к каким они привели результатам»1.

Первые попытки дифференциации детей по способностям и создания для них специальных условий воспитания и обучения относятся в России ко второй половине XIX - первой трети XX веков и являются составной частью общероссийской системы образования. Образовательные учреждения рассматриваемого исторического периода находились в центре происходивших в стране социально-политических, экономических и постоянных педагогических реформ, которые характеризовались становлением нового, более ценного отношения к ребенку, общественной активностью, проявлением различных прогрессивных педагогических взглядов.

Современные исследователи истории педагогики (А.Н. Джуринский, Х.С. Замский и другие) отмечают, что вторая половина XIX века в России была переломным этапом в отношении общества к детям, подлежащим коррекционно-развивающему обучению. Появились первые попытки выделения данной категории учащихся из общей массы учеников и организации специального обучения в соответствии с индивидуальными особенностями и способностями учащихся. Педагогика первой трети XX века также характеризовалась разносторонним подходом к вопросам обучения и обучаемости детей, пересмотром некоторых дидактических основ и норм, активным изучением учебной деятельности. Многие проблемы школы рассматривались не с точки зрения наличия определенных знаний у ученика, а с позиции психологических особенностей личности обучающегося, особое внимание уделялось индивидуальным характеристикам ребенка. Представители отечественной педагогики и медицины второй половины XIX - первой трети XX веков, такие как Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. 2-е изд. - М.: Изд-во УРАО, 1998. - С.З.

В.М. Бехтерев, JI.C. Выготский, В.П. Кащенко, Г.И. Россолимо, К.Д. Ушинский и другие, научно обосновали целостный подход к ребенку.

Со второй половины XIX — первой трети XX веков в России происходит совершенствование методов обучения и построения системы обучения и воспитания для детей, подлежащих коррекционно-развивающему обучению, которая прошла путь от военных прогимназий до вспомогательных классов в массовой школе.

Общая характеристика теории и практики становления специального обучения для детей с различными видами отсталости в России второй половины XIX - первой трети XX веков дана в ряде современных историко-педагогических исследований (Д.И. Азбукин, А.Н. Джуринский, Х.С. Замский, Н.Н. Малофеев, Ф.М. Новик, Н.П. Сенченков, Г.Я. Трошин), однако изучению детей, подлежащих коррекционно-развивающему обучению, уделяется недостаточное внимание.

Первыми педагогами - практиками в области организации коррекционно-развивающего обучения в России в первой трети XX века являлись: Е.К. Грачева, В.П. Кащенко, М.П. Постовская, С.Т. Шацкий и многие другие.

Значительное число работ в России второй половины XIX - первой трети XX веков, посвященных образованию «исключительных» детей, в категорию которых входили ученики, подлежащие коррекционно-развивающему обучению, опубликовано Д.И. Азбукиным, П.П. Блонским, А.Н. Граборовым, Л.Г. Оршанским, В.Н. Сорока-Росинским и другими учеными.

Несмотря на наличие в современной литературе значительного числа исследований, посвященных вопросам коррекционно-развивающего обучения, в них не представлен последовательный и целостный анализ отечественной психолого-педагогической мысли и практики второй половины XIX - первой трети XX веков изучаемого вопроса.

Проблема исследования заключается в выявлении особенностей становления и развития коррекционно-развивающего обучения в России второй половины XIX - первой трети XX веков.

Решение выдвинутой проблемы составляет цель исследования.

Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи.

1. Выделить основные этапы и определить факторы становления и развития коррекционно-развивающего обучения в России второй половины XIX - первой трети XX веков.

2. Рассмотреть категории детей, подлежащих коррекционно-развивающему обучению, во второй половине XIX —первой трети XX веков.

3. Обосновать оформление коррекционно-развивающего обучения в отечественной педагогике второй половины XIX - первой трети XX веков.

4. Изучить опыт реализации коррекционно-развивающего обучения в отечественной педагогике России второй половины XIX — первой трети XX веков и показать его значение для современного образования.

Объект исследования — коррекционно-развивающее обучение как историко-педагогический феномен.

Предмет исследования - процесс становления и развития теории и практики коррекционно-развивающего обучения в отечественной педагогике второй половины XIX — первой трети XX веков.

Хронологические рамки исследования охватывают вторую половину XIX - первую треть XX веков (1850 - 1936 гг.). Верхняя граница переломный этап в отношении общества к учащимся, подлежащим коррекционно-развивающему обучению. Именно во второй половине XIX века стали осуществляться первые попытки выделения данной категории детей из общей массы учеников и организации для них специального обучения. Нижняя граница связана с выходом в 1936 году Постановления ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов», которое отменило педологию, науку о детстве, в результате практика школьного обучения пошла по пути механического совмещения медицинского и педагогического подходов к детям, подлежащим коррекционно-развивающему обучению.

Теоретической основой исследования выступают: антропологический подход в познании ребенка как целостного явления в его взаимодействии с окружающей средой (В.П. Вахтеров, Л.С. Выготский, М. Монтессори, К.Д. Ушинский); комплексный подход к оценке отечественного педагогического • наследия в контексте исторического и современного развития педагогической культуры (Е.П. Белозерцев, В.И. Беляев, М.В. Богуславский, В.М. Кларин, Г.Б. Корнетов, Д.И. Латышина, Н.Д. Никандров, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, Л.В. Романюк); концепции личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, О.В. Гукаленко, М.Е. Стеклов, И.С. Якиманская).

Основными методами исследования являются сравнительно-исторический анализ научных источников, характеризующих различные подходы педагогики, педологии, психологии второй половины XIX - первой трети XX веков, касающиеся факторов развития ребенка; изучение и анализ учебно-методической и специальной литературы по организации исследования и обучения детей, подлежащих коррекционно-развивающему обучению; нормативных документов; структурно-исторический ретроспективный и перспективный анализ; систематизация и обобщение историко-педагогических фактов и явлений.

Источниковой базой исследования служили документы Центрального государственного архива Российской Федерации (ЦГА РФ) и Центрального архива общественных движений г. Москвы; периодическая печать исследуемого периода; философско-культурологические, психолого-педагогические исследования отечественных и зарубежных ученых исследуемого периода и современности; историко-педагогические труды отечественных авторов.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (2003 — 2005 гг.) — поисковый. Осуществлялся отбор и анализ необходимой научной литературы, изучались архивные и периодические издания для уточнения исходных позиций и основной проблемы исследования, определению методологической основы, объекта, предмета, цели и задач.

Второй этап (2005 - 2007 гг.) - теоретический. Разрабатывались теоретические основы исследования, осуществлялся сравнительно-сопоставительный анализ исторических, социально-экономических предпосылок становления и развития коррекционно-развивающего обучения в отечественной педагогике второй половины XIX - первой трети XX веков. Осуществлялась интерпретация результатов историко-педагогического анализа. Обобщались и систематизировались исторические, литературнопедагогические материалы, уточнялась структура и логика изложения исследования.

Третий этап (2007 — 2009 гг.) — обобщающий. Упорядочивание исследовательского материала, систематизация полученных данных, завершение научного оформления диссертации.

Основные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна: выделены основные этапы (поисковый (вторая половина XIX века — 1907 год), организационный (1907 — 1917 гг.), итоговый (1917 — 1936 гг.) становления и развития коррекционно-развивающего обучения в России; определены основные факторы (социально-экономический, общественно-политический, сциентистский), повлиявшие на становление и развитие коррекционно-развивающего обучения во второй половине XIX-первой трети XX веков; представлены категории детей, подлежащих коррекционно-развивающему обучению, во второй половине XIX — первой трети XX веков в психолого-педагогической, педологической, медицинской литературе; показано значение общественной и научно-педагогической деятельности отечественных ученых на процесс становления и развития коррекционно-развивающего обучения второй половины XIX — первой трети XX веков, заключающееся: в признании ценности каждого ребенка; аксиологическом основании образования детей, подлежащих коррекционно-развивающему обучению; в организационно-руководящей роле съездов и врачебно-педагогических комиссий; проанализирован и систематизирован как позитивный, так и негативный опыт реализации коррекционно-развивающего обучения в отечественной педагогике второй половины XIX —первой трети XX веков для использования его в современной психолого-педагогической науке и для совершенствования современных технологий педагогических исследований в условиях модернизации образования.

Теоретическое значение исследования заключается в том, что содержащиеся в нем выводы и обобщения процесса становления и развития коррекционно-развивающего обучения в изучаемый период содействуют углублению и обобщению понимания теоретических основ цели, содержания, методов данного феномена в отечественном педагогическом наследии; углубляют представления о вкладе ученых разных областей наук на дифференциацию процесса обучения; позволяют раскрыть закономерности и своеобразие процесса возникновения и развития коррекционно-развивающего обучения в целом и оценить их с точки зрения актуальности для разработки и реализации современных подходов к обучению рассматриваемой категории детей.

Практическая значимость исследования определяется тем, что материалы исследования могут быть использованы для конкретизации и углубления соответствующей тематики в учебных курсах истории педагогики, а также в процессе дальнейшего изучения и развития теории, практики обучения детей в России второй половины XIX — первой трети XX веков, а также при чтении лекций, проведении семинарских занятий, написании рефератов и дипломных работ в педагогических и профессиональных учебных заведениях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Становление и развитие коррекционно-развиваюгцего обучения в России второй половины XIX —первой трети XX веков включает три основных этапа: поисковый (вторая половина XIX века — 1907 год), организационный (1907- 1917 гг.), итоговый (1917- 1936 гг.), условными рубежами которых являлись исторические прецеденты существенного изменения отношения общественности и государственной политики к дифференциации обучения.

2. На становление и развитие коррекционно-развивающего обучения в России второй половины XIX - первой трети XX веков повлияли следующие основные факторы: социально-экономический (рост промышленности, переход к машинному производству, социальные изменения), общественно- политический (отмена крепостного права, введение общественного самоуправления, попытки организации дифференцированного обучения), сциентистский (появление и развитие различных психолого-педагогических течений, педагогические искания учителей, оформление отечественной педагогики, появление педологии).

3. На основе анализа психолого-педагогической, педологической и медицинской литературы выявлены категории детей, подлежащих коррекционно-развивающему обучению во второй половине XIX - первой трети XX веков: с психолого-педагогических позиций - «малоспособные» (Н.А. Добролюбов), «медленно развивающиеся» (П.Ф. Каптерев), «поднормальные дети» (Ж. Филипп, П. Бонкур)); с педологической — «умственно недоразвитые» (П.П. Блонский)), с медицинской - дети «пограничной черты» (JI. Фаирфилд (Fairfield), «исключительные дети», «слабоодаренные», (В.П. Кащенко, Г.В. Мурашов).

4. Теоретические воззрения отечественных ученых второй половины XIX —первой трети XX веков выявили следующие психолого-педагогические условия обучения «малоспособных» детей: более медленный и упрощенный ход обучения (Н.А. Добролюбов); индивидуализация процесса обучения (П.П. Блонский); целостный подход к ребенку (JI.C. Выготский); необходимость применения в педагогических исследованиях различных видов педагогического эксперимента (JI.B. Занков), организация учреждений особого вида (В.Н. Сорока -Росинский).

5. Опыт реализации коррекционно-развивающего обучения в России со второй половины XIX — первой трети XX веков обозначил как позитивные (положительные результаты дифференцированного обучения «малоспособных» детей), так и негативные тенденции (ошибки в классификации и распределении рассматриваемой категории детей по учебным заведениям), которые необходимы для анализа современной системы дифференцированного образования.

Апробация работы. Основные результаты диссертации докладывались и обсуждались на заседании следующих кафедр: педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета, педагогики и психологии высшей школы Московского гуманитарного университета, отражены в научных статьях, в тезисах докладов соискателя на научно-практических конференциях, в том числе: «Педагогическое наследие К.Д. Ушинского и современные проблемы модернизации образования» (MlИ У - 2004), «Социокультурное становление специалиста в ВУЗе» (СГИ — 2004), «Актуальные проблемы современной педагогики» (МосГУ — 2005), «Высшее образование для XXI века» (МосГУ - 2007, 2008).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы — 214 источников и 21 приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Особую роль в становлении коррекционно - развивающего обучения в России сыграло общественно - педагогическое движение второй половины XIX-первой трети XX веков. Существенной особенностью его развития в пореформенный период явилось многообразие путей и форм школьного воспитания и обучения. Педагогическая мысль иногда опережала школьную практику, вооружая педагогов-практиков не столько узкой прикладной теорией, сколько системой антропологических знаний, своеобразной философией. Российские ученые в конце XIX — первой трети XX веков отличались большой прогрессивностью, умением поставить большой спектр проблем и решать их в тех областях науки, которые связаны с изучением человека и социальной среды.

Исключительную роль в общественно - педагогическом движении второй половины XIX - первой трети XX веков в России сыграли всероссийские съезды, врачебно-педагогические комиссии. До 1926 года XX века, когда вышел первый официальных указ «Об отборе детей во вспомогательные детские учреждения», не было издано ни одного государственного акта, официально устанавливающего типы учреждений для малоуспевающих детей, их структуру, не было официальных положений о специальных, вспомогательных школах. Все вспомогательные учреждения, существовавшие ранее, руководствовались в своей работе в основном решениями различных съездов и конференций.

В каждый, из выделенных нами, периодов, взгляды ученых и общественности в целом на процесс становления коррекционно-развивающего обучения существенно изменялись.

В первый, поисковый, период, можно выделить: работу I съезда представителей русских исправительных заведений для малолетних (Москва, 1881) и II Всероссийского съезда по техническому и профессиональному образованию (Петербург, 1895-1896), а также революционно-демократическое, педагогическое движения, гласность и большая свобода печати. На заседании II Всероссийского съезда по техническому и профессиональному образованию звучали идеи создания вспомогательных классов и школ для «малоспособных» детей, а также конкретные решения по этому вопросу, но правительство не оказало в конце XIX века поддержки в развитии данной проблемы.

Во второй, организационный, период - работа I Всероссийского съезда деятелей по экспериментальной педагогике (Москва, 1910); Всероссийского съезда по вопросам народного образования (Петроград, 1915), влияние революции 1905-1907 годов и распространение новых, прогрессивных педагогических течений.

Второй период характеризуется обсуждением на съездах необходимости изучения педагогической патологии, случаев исключения учащихся из учебных заведений и их причины, осуществлялся поиск более точного изучения учащихся, а также более корректного термина для обозначения данной категории детей. Многими педагогами и психологами обсуждалась проблема интеграции или изоляции в учебных заведениях «малоспособных» детей относительно «нормальных» учащихся.

В третий, итоговый, период характеризуется распространением прогрессивных педагогических течений, в том числе работой врачебно-педагогической комиссии (Москва, 1918), I Всероссийского съезда по детской дефективности, преступности и беспризорности (Москва, 1920) и II Всероссийского съезда по социально правовой охране детей и подростков и детских домов (Москва, 1924).

Третий этап раскрывает проблему детской беспризорности, преступности, осуществляются попытки рассмотрения умственной дефективности с точки зрения последних разработок науки, делаются отчеты о работе вспомогательных школ, классов.

Рассмотрение роли общественно-педагогического течения в России со второй половины XIX — первой трети XX веков помогло проследить изменение взглядов ученых и государства на проблему «малоспособных» детей. Если в начале обозначения данной проблемы инициатива принадлежала общественности, об этом свидетельствует второй Съезд русских деятелей по техническому и профессиональному образованию в 1895 - 1896гг., то в дальнейшем в дело обучения данной категории детей включилось правительство. На съездах выступали представители разных специальностей, что еще раз подчеркивало необходимость комплексного подхода к обозначенной проблеме.

2. Исследование первых в России педагогических мероприятий по осуществлению обучения и воспитания детей, подлежащих коррекционно-развивающему обучению, дает интересные данные по особенностям организации первых вспомогательных учреждений в Москве, так и в других городах, обосновываются выбранные те или иные методики при отборе данной категории детей, предъявляются данные о попытках возвращения детей из вспомогательных учреждений в обычные школы. Прослеживаются этапы развития организации обучения «малоспособных» детей от военных прогимназий до вспомогательных классов в массовой школе.

Опыт организации вспомогательного обучения в России в первой трети XX века, послужил основной базой для организации современного подхода к коррекционно-развивающему обучению в общеобразовательных школах.

3. Данные теоретических исследований и практических начинаний ученых разных областей наук второй половины XIX-первой трети XX веков не потеряли своей актуальности на сегодняшний день. Многие проблемы, с которыми сталкивается современная система коррекционно-развивающего обучения, были выявлены еще в рассматриваемый исторический период: отсутствие единой терминологии детей, подлежавших коррекционно-развивающему обучению; проблема ранней диагностики с целью предупреждения и преодоления дальнейших трудностей в обучении и адаптации у детей; проблема интеграции или обособления детей, подлежащих коррекционно - развивающему обучению, относительно своих сверстников; отсутствие квалифицированных специалистов в области коррекционно-развивающего обучения.

Обращение к основам становления и развития коррекционно-развивающего обучения в России второй половины XIX — первой трети XX веков необходимо не только для того, чтобы дать характеристику своеобразия современных процессов модернизации образования, но и для предостережения педагогов от ошибок «роста» при решении различных воспитательных и образовательных задач с «малоспособными» детьми.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги теоретических и практических исследований отечественных ученых второй половины XIX-первой трети XX веков в области изучения «малоспособных» детей и первых попыток организации для них соответствующего их способностям и возможностям процесса обучения, можно констатировать, что круг рассмотренных ими психолого-педагогических проблем огромен, а глубина их мышления и предвидения исключительны. Ученые разных областей наук впервые так широко осветили проблему «малоспособных» детей, предложили осуществить более тонкую дифференциацию учащихся в учебных заведениях в соответствии с их умственными способностями, а также организовать оптимальные условия для обучения данной категории учеников с учетом их психолого-педагогических, физических особенностей.

Феномен сделанных педагогами и психологами заключений состоит в том, что ученые самостоятельно пытались найти пути для реализации идеи воспитания и обучения каждого ребенка, в том числе отстающего от своих сверстников. Отсутствие единой терминологии среди ученых, по отношению к учащимся, испытывающим те или иные трудности в обучении, затрудняло правильную дифференциацию учеников, тем самым, затрудняя и решение практических вопросов работы с данной категорией учеников: организации системы вспомогательных учреждений, построение основ воспитания, разработки учебных планов.

Социально-экономические реформы, детерминированные революционно-демократическим движением 40 - 60-х гг. XIX века (в нашем исследовании данное движение рассматривается с 50-х годов XIX века) и отменой крепостного права, развитием социальной сферы, появлением феномена детства, всеобщего обучения, организацией вспомогательных учреждений обусловили выбор исторического периода со второй половины XIX века. Педагогика первой трети XX века также характеризовались разносторонним подходом к вопросам обучения и обучаемости детей, пересмотром некоторых дидактических основ и норм, активным изучением учебной деятельности. Многие проблемы школы рассматривались не с точки зрения наличия определенных знаний у ученика, а с позиции психологических особенностей личности обучающегося, особое внимание уделялось индивидуальным характеристикам ребенка.

К значительному и до конца еще не осознанному вкладу в изучение детей с теми или иными трудностями в обучении внесли работы Н.А. Добролюбова, JI.B. Занкова, В.П. Кащенко, А.Ф. Лазурского, С.С. Ляпидевского, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинского и других отечественных педагогов. Трудная социально-экономическая ситуация в стране во второй половине XIX - первой трети XX веков породила большое количество «дефективных» детей. В эту категорию входили: «малоспособные», «трудновоспитуемые», правонарушители, умственно отсталые, иногда педагогически запущенные дети.

Рассмотренный в нашем исследовании круг проблем дает право утверждать, что появление во второй половине XIX —первой трети XX веков сначала в Европе, а затем и в России, различных теорий воспитания с ярко выраженной личностно - ориентированной направленностью стало одной из причин возникновения интереса большого числа ученых на проблему отстающих детей, в частности, целостного изучения ребенка во всех его проявлениях и динамике развития.

Проведенный анализ исторического периода исследования указанной проблемы позволил нам выделить и охарактеризовать три этапа становления и развития в России коррекционно-развивающего обучения: поисковый (вторая половина XIX века - 1907 год), организационный (1907 -1917 годы), итоговый (1917- 1936 годы), которые определяются следующими основными факторами: социально - экономическим, общественно -политическим, сциентистским.

Исследование опыта реализации коррекционно-развивающего обучения в России второй половины XIX — первой трети XX веков дает интересные данные по организации первых вспомогательных школ и классов в Москве и других городах, обосновываются выбранные те или иные методики при отборе детей, предъявляются данные о попытках возвращения детей из вспомогательных учреждений в обычные школы. В нашем диссертационном исследовании рассмотрена динамика совершенствования методов обучения и построения системы обучения и воспитания для детей, подлежащих коррекционно - развивающему обучению, от военных прогимназий до вспомогательных классов в массовой школе.

Вместе с раскрытием огромного влияния результатов проведенных исследований отечественных педагогов, педологов, психологов, дефектологов, на становление и развитие педагогики и школы в работе также проанализированы и те ошибки, которое оказали негативное влияние на объективность ряда положений, касаемых определения различных типов детей, что привело к субъективному распределению их в то или иное учебное заведение, недостаточной обоснованности принципов и критериев осуществления возрастной периодизации детства.

При этом необходимо заявить, что неразрешимость вышеназванных проблем объясняется в большей степени объективными обстоятельствами, связанными с тем, что к рассматриваемому нами периоду наука еще не располагала необходимыми данными для формирования достаточно обоснованных в теоретическом отношении положений и выводов. Только совершенствование технологии самих исследований, возможность обмениваться результатами этих исследований с западными учеными, повышения уровня подготовленности исследователей могли помочь в разрешении выявляемых проблем развития ребенка и его социализации. Таким образом, ошибочные данные, полученные в ходе массового обследования учащихся в первой трети XX века, которые привели к некорректной дифференциации и распределению учеников в соответствии с полученными данными по различным учебным заведениям, предостерегают современных ученых от повторной ошибки.

Со второй половины XIX — первой трети XX веков учеными разных областей наук был накоплен богатейший материал по изучению «малоспособных» детей, который остается актуальным на сегодняшний момент. Все действия педагогов, педологов, психологов, врачей были направлены, в основном, на достижение главной цели — на выявление и создание таких условий обучения и воспитания, которые бы стимулировали и способствовали умственному и физическому развитию каждого ребенка.

Проведенное исследование дает основание полагать, что осмысленное отношение к этапам становления коррекционно-развивающего обучения и практике ученых второй половины XIX - первой трети XX веков может способствовать теоретическому обогащению истории педагогики, возможности сопоставления с современным состоянием коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях, а также предостережением от совершения повторных ошибок в процессе диагностики и распределении учащихся по образовательным учреждениям относительно их умственный способностей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Наумова, Галина Владимировна, Москва

1. Азбукин Д.И. Значение психопатологии для педагогики / К вопросу о преподавании педагогической психологии и лечебной педагогики на медицинских факультетах/ Из психиатрической клиники Высшей мед. школы. -М., 1934. С.281-285.

2. Азбукин Д.И. Клиника олигофрений: Учеб. пособие для педагогических институтов и педагогов-дефектологов М.: Учпедгиз, 1936. - 128 с.

3. Азбукин Д.И. Проблемы специальной педагогики и психологии. Труды Института дефектологии. M.-JL, 1948. 211с.

4. Азбукин Д.И. Умственная отсталость детей и как с ней бороться. М.: Главсоцвос, 1926. - 16 с.

5. Аксенова Л.И. Правовые основы специального образования и социальной защиты детей с отклонениями в развитии // Дефектология. -1997.-№1.-С. 5- 12.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издат.дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 494с.

7. Андриевская А. А. Опыт приспособления системы Бинэ для коллективного обследования // Тесты (Теория и практика). Сб.2/ Под ред. М.М. Бернштейна, П.П. Блонского и др. М., 1928. - С.145-156.

8. Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX в./ Сост. П.А. Лебедев. — М.: Педагогика, 1990. — 608с.

9. Арямов И.А. Дитя рабочего. М., 1926. - 95 с.

10. Баевский P.M. Прогнозирование состояний на грани нормы и патологии. М.: Медицина, 1979. - 295 с.

11. Баранов В.Ф. Педологическая служба в советской школе в 20-30-х годах // Советская педагогика. — 1990. №3.- С.93-100.

12. Бгажнокова И.М. Стандарт образования и система измерителей знаний в школе для детей с нарушениями интеллекта // Дефектология. — 1996. №3.1. С.12-19.

13. Безрукова Е.З., Забрамная С.Д. Психологическое изучение умственно отсталых школьников: Учеб. метод.пособие для студентов дефектол.фак.по специальности олигофренопедагогика. Свердловск, Свердл.гос.пед.ин-т, 1974. - 78 с.

14. Бехтерев В.М. Личность и условия ее развития и здоровья. Речь, произнесенная 4-го сент. 1905 г. на Втором съезде отечественных психиатров в г. Киеве.- 2-е изд.- СПб.: К.Л. Риккер, 1905. — 43 с.

15. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века. Лекции по педагогической антропологии и философии образования. 2-е изд.- М.: Изд-во УРАО, 1998. 116 с.

16. Бине А. Введение в экспериментальную психологию. Пер. с франц. Е.И. Максимовой под ред. проф.А.И. Введенского по тексту испр. и доп. В.Анри для рус.изд. Спб.: б.и., 1895. — 212 с.

17. Бине А. Современные идеи о детях. Пер. с франц./ Под ред. Г.Г. Шпета. М.: Космос, 1910. - 216 с.

18. Бине А., Симон Т. Ненормальные дети. Руководство при приеме ненормальных детей в специальные классы/ Пер. с фр. д-ра М.Владимирского. М.: Изд-е М. и С. Собашниковых, 1911. — 196 с.

19. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы. Организация школы. Педагогич. б-ка для деятелей по народному образованию/ Под ред. П.П. Блонского и И.М. Соловьева. 2-е изд. М., Задруга, 1918. — 72 с.

20. Блонский П.П. К вопросу о мерах борьбы со школьной неуспеваемостью//На путях к новой школе. — 1928. №2. — С.28-34.

21. Блонский П.П. Как изучать школьника. Из педагогической практики/Под ред. А.И. Радченко. М.: Новая Москва, 1926. - 30 с.

22. Блонский П.П. Неуспевающий школьник первой ступени // На путях к новой школе. 1928.-№1.-С. 12-18.

23. Блонский П.П. Новые программы ГУС'а и учитель. Педагогические курсы на дому. При участии Н.К. Крупской, П.П. Блонского и др./ Под ред. Г.О. Гордона. 1-й год изд. М.: Работник просвещения, 1924. — 32 с.

24. Блонский П.П. Педология в массовой школе I первой ступени. — 5-е изд. — М.: Работай Просвещения, 1928. — 154 с.

25. Блонский П.П. Трудные школьники. С предисл. Леона Буржуа. Пер. с франц. М. Владимирского. М.: Работник просвещения, 1929. - 106 с.

26. Богданов И.М. Грамотность и образование в дореволюционной России и в СССР. Историко-статистический очерк. М.: Статистика, 1964. — 194 с.

27. Богуславский М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX в. // Педагогика. 1996. - №3 - с.72-87.

28. Бойд В. Система Монтессори, 1925. 134 с.

29. Бриан К. Проблемы умственной отсталости. (Ее социальные и экономические причины) // Неврология и психиатрия. 1954. - Вып.2- С. 1521.

30. Бударный А.А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1965.- 19 с.

31. Бутузов И.Д. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство эффективного обучения школьников: Автореф. . канд.пед.наук. -М., 1968.-18 с.

32. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики. М., 1913.-Т.1.-217 с.

33. Вендровская Р.Б. Школа 20-х гг.: поиски и результаты. М.: Междунар.пед.акад., 1993.-81 с.

34. Вессель Н.Х. Наша средняя общеобразовательная школа. СПб., 1903. -68 с.

35. Вопросы воспитания нормального и дефективного ребенка. Сборник статей сотрудников Педагог, ин-та соц. воспитания нормального и дефективного ребенка/ Под ред. А.С. Грибоедова, А.К. Борсука и В.В. Белоусова. М.-Пг.: Гос. изд., 1924. — 323 с.

36. Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно-отсталых детей. Сборник статей и материалов/ Под ред. JI.C. Выготского. М.: Отд. Соц.-правовой охраны несовершеннолетних Главсоцвоса Наркомпроса РСФСР, 1924.-157 с.

37. Вопросы обучения и изучения аномальных детей (Психол. пед. и метод, обследования). Сборник статей/ Под ред. А.И. Дьячкова. - М.: Изд-во Акад. пед.наук РСФСР, 1963. - 112 с.

38. Вопросы организации учебно-воспитательной работы вспомогательной школы. Сборник подготовлен комиссией в сост.: М.А. Фадеева, JI.T. Наумова, А.И. Усыпиной. Л.: Облполитпросветцентр, 1934. — 77 с.

39. Вопросы педагогической патологии в семье и школе. — СПб, 1912. — Вып. I-II.- 117 с.

40. Воскобойников И. Из жизни санатория-школы д-ра В.П. Кащенко. Статьи И. Воскобойникова, С. Крюкова, И. Израильсона. М., 1914. 76 с.

41. Воспитание и обучение дефективных детей/ Под ред.А.С. Грибоедова и Н.П. Казаченко-Триродова. Т. I-III. - Пг., 1918.

42. Всероссийский съезд по педологии, экспериментальной педагогике и психо-неврологии. Расписание занятий. Пг., 1924. — 24 с.

43. Вспомогательные школы для отсталых детей. Сборник/ Под ред. Е.В. Герье и Н.В. Чехова.- М.: Задруга, 1923. 171 с.

44. Выготский JI.C. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. М.: Эксперимент, дефект.ин-т им. М.С. Эпштейна, 1936. - 246 с.

45. Выготский JI.C. Лекции по педологии. Ижевск: Издательский дом "Удмуртский университет", 2001. — 304 с.

46. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии/ Сост.авт.вступ.ст. и библиогр. Т.М. Лифанова; Авт. коммент. М.А. Степанова. М.: Просвещение, 1995. — 527 с.

47. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. Сборник статей. М.-Л.: Гос.учеб. педагог.изд., тип. "Печатный двор" в Лгр., 1935.- 133 с.

48. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию/ Отв.ред. и сост. П.А. Алексеев. М.: "Школа-Пресс", 1995. - 448 с.

49. Гиляровский В.А. К вопросу о положении ненормальных детей в России и в частности в Москве в переживаемое время. М.: тип. Штаба Моск. Воен.окр., 1915.-15 с.

50. Гонеев А.Д., Лифанцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений/ Под. ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 208 с.

51. Граборов А.Н Типы трудных детей. М.-Л.: Гос. изд-во, 1930. - 78 с.

52. Граборов А.Н. Вопросы олигофренопедагогики. Сборник статей. Под ред. проф. А.Н. Граборова. М.-Л.: Изд-во Акад. пед.науки РСФСР, тип. им. Ворошилова в Лгр., 1949. - 225 с.

53. Граборов А.Н. Вспомогательная школа. Школа для умственно отсталых детей. М.-Л.: Гос.изд., 1923. — 328 с.

54. Граборов А.Н. Дитя. Основы воспитания духа и тела. Канев, тип. Голинского, 1916. — 34 с.

55. Грос К. Душевная жизнь ребенка. Избранные лекции. Пер. со 2-го расширенного и доп. изд. В.В. Деловой со вступ. дир. Киевск.Фребельск. инта В.В. Зеньковского. Киев: Киевск.Фребельск. о-во, 1916. - 242 с.

56. Гурова Н.Н. О Коррекционно-развивающем образовании детей с трудностями в обучении // Дефектология, 1996. №5. — С.30-33.

57. Данюшевский И.И. К спорным вопросам вспомогательной школы // Вопросы дефектологии. 1931. - №3(15). - С.25-28.

58. Демор Ж. Ненормальные дети и воспитание их в школе и дома. Пер. д-ра Р.Б. Певзнер/ Под ред. и с примеч.прив.-доц. Моск. ун-та д-ра мед. Г.И. Россолимо. М.: тип. т-ва И.Д. Сытина, 1909. - 371 с.

59. Дети с временными задержками развития. Сборник статей/ Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. М.: Педагогика, 1971. - 207 с.

60. Дефективные дети и школа. Сборник статей И.И. Воскобойникова, С.Н. Крюкова и A.M. Шуберт/ Под ред. В.П. Кащенко. -М.: к.и. Тихомиров, 1912.-278 с.

61. Дефектология. Словарь справочник/ Под ред. Б.П. Пузанова. М.: Педагогика, 1996. -314 с.

62. Днепров Э.Д. Самодержавие и народное образование в пореформенной России // Школа и педагогическая мысль России периода двух буржуазно-демократических революций/Под ред. Э.Д. Днепрова. М.: АПН СССР, НИИ общей педагогики, 1985. - С. 48-58.

63. Добролюбов Н.А. Педагогические сочинения. С библиогр. указаниями А.Г. Фомина. Пг.: Изд-во школа и жизнь, 1917. - 472с.

64. Дурылин С. В школьной тюрьме. Исповедь ученика. М.: б. и., 1907. -32 с.

65. Дьячков А.И. Развитие советской дефектологии//Советская педагогика. 1967. - №9. - с. 12-25.

66. Завьялова Е. Опыт проработки программ ГУС'а с умственно-отсталыми. Тезисы к докладу/ Материалы ко второму Всероссийскому съезду социально-правовой охраны детей и подростков и детских домов. -М., 1924. — С.128-129.

67. Замский Х.С. История воспитания и обучения умственно отсталых детей: Учеб.пособие для студентов-заочников дефектол.фак.пед.ин-тов. -М.: Просвещение, 1966. 159 с.

68. Замский, Х.С. Умственно отсталые дети: История их изучения с древних времен до середины XX века. Приложение: Дневник Е.К. Грачевой. М.: НПО "Образование", 1995.-398 с.

69. Занков JI.B. Об исследовании умственно отсталого ребенка. М.: Эксперимент.дефектологич.ин-т им. М.С. Эпштейна, 1934. — 44 с.

70. Занков JI.B. Очерки психологии умственно отсталого ребенка. М.: Гос. учеб.-педагог.изд., 1935. - 176 с.

71. Занков JI.B., Певзнер М.С. Почему дети бывают трудными. М.: Гос. учеб. педагог, изд., 1933. - 30 с.

72. Занков JI.B., Певзнер М.С., Шмидт В.В. Трудные дети в школьной работе. Метод, пособие для педологов и учителей. M.-JL: Гос. учеб.-педагог. изд., 1933. - 96 с.

73. Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971. - 100 с.

74. Игнатьева И.В. История организации первой вспомогательной школы в Нижнем Новгороде, основанной 2 янв.1913г. Н.Новгород: тип. К.М. Филипповой, 1914. — 63 с.

75. Иорданский Н. Основные вопросы детской среды. М., 1923. — 94 с.

76. Итенберг Б.С. Движение революционного народничества. М.: Наука, 1965.-443 с.

77. Калмыкова З.И. Методика диагностики обучаемости школьников // Проблемы диагностики умственного развития. — Сб.научн.тр. М.: Просвещение, 1975. - С.15-18.

78. Каптерев П. Ф. Главнейшие типы умов // Женское образование. -1883.-№2.-С. 165-184.

79. Каптерев П.Ф., Музыченко, А.Ф. Современные педагогические течения. М.: Изд-во "Польза", 1913. - 220 с.

80. Карвялиз В.Ю. Некоторые социальные аспекты нарушения и развития детей: Материалы симпозиума. Вильнюс, 1974. - 49-54 с.

81. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века/ Рос. акад.образования, Юж. отд-е Рост. гос. пед. ун-т. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост.пед.ун-та, 1994. - 278 с.

82. Карпова Г.Ф. Теория и методика диагностики причин неуспеваемости школьников: Автореф. дис. . канд.пед.наук. Л., 1978. - 19 с.

83. Кащенко В.П. Нервность и дефективность в дошкольном и школьном возрастах. Охрана душевного здоровья детей. Пособие для родителей и педагогов. М.: Центр.отд.нар.образ.ж.д.(Цепутькульт).Изд. секция., 1919. -122 с.

84. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Пособие для студ.сред. и высш.пед.учеб.заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999. -304 с.

85. Кащенко В.П., Мурашев Г.В. Педология в педагогической практике. Проф. В.П. Кащенко, Г.В. Мурашев. Педагогическая клиника. М.: Медико-педагогическая станция, 1926.— 31 с.

86. Кащенко П.Ф., Муращев Г.В. Исключительные дети, их изучение и воспитание. С предисл. Н.А. Семашко. Изд. 2-е. М.: Работник просвещения, 1929. - 125 с.

87. Клапаред Э. Как определить умственную способность школьников. -Л.: О. Богданова, 1927. 11 с.

88. Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. Пер. со 2-ого франц. изд./ Под ред. Д.К. Казарова. С предисл. и доп. автора к рус. изд. СПб.: О. Богданова, 1911. — 168 с.

89. Классы выравнивания. Педагогические особенности, вопросы организации и комплектования. Методические рекомендации для руководителей органов народного образования, директоров школ, учителей классов выравнивания. Киев, 1980. — 86 с.

90. Ключевский В.О. Добрые люди Древней Руси. Сергиев Посад: скл.изд.у авт., 1892. — 20 с.

91. Ковалевский П.И. Нервные болезни детского возраста. СПб.: Т.А. Альмединген, 1909. — 44 с.

92. Ковалевский П.И. Отсталые дети (идиоты, тупоумные, отсталые, неуравновешенные и пр.), их лечение и воспитание. СПб. М.: т-во М.О. Вольф, 1906.- 241 с.

93. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения/ Под ред. с биогр.очерком проф. А.А. Красновского. М.: Учпедгиз, 1956. - 217 с.

94. Корнилов К. Методика исследования ребенка раннего возраста: Руководство для педагогов и врачей. — 2-е изд. — М.: ГИЗ. — 1922. — 97 с.

95. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики: 1917-1920 гг. М.: АПН, 1958. - 551 с.

96. Коррекционная работа во вспомогательной школе. Сборник статей. Под ред. И.И. Финкелынтейна и С.В. Ильича. М.: Изд-во Акад.пед. наук РСФСР, 1961.-75 с.

97. Коррекционно развивающая направленность обучения и воспитания умственно отсталых детей. Сборник научных трудов. - М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1983.-110 с.

98. Коррекционно развивающее обучение в условиях стандартизации образования: Из опыта работы/ Упр. нар. образования Новосиб. Обл., Новосиб.ин-т повышения квалификации и переподг. Работников образования. - Новосибирск: НИПКиПРО, 1997. - 228 с.

99. Корсаков С.С. Болезненные расстройства памяти и их диагностика, из курса общей диагностики душевных болезней, читанного в 1888-89г. М.: Изд. Анского, 1890. - 85 с.

100. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. Изд. 2-ое, исправленное.- М.: Педагогическое общество России, 2001. — 36 с.

101. Крупская Н.К. Избранные педагогические произведения. Ред. коллегия: И.А. Каиров и др. М., Изд. АПН РСФСР, 1955. - 868 с.

102. Кумарина Г.Ф. Обучение в коррекционных классах // Пособие для учителя. М.: Знание, 1989. — 79 с.

103. Лазурский А.Ф. Душевная жизнь детей. Очерки по педагогической психологии/ Под ред. проф. А.П. Нечаева. — М.: Польза, 1910. — 283 с.

104. Лазурский А.Ф. Классификация личности. — Пб.: Гос.издательство, 1921.-401 с.

105. Лазурский А.Ф. Об естественном эксперименте// Вестник знания. -1911.-№ 28-29.-С.3-29.

106. Левинфельд Л. О глупости. Одесса: б.и., 1912. 230 с.

107. Ломброзо П. Жизнь ребенка. Пер. с итал. К. Шихаревой. СПб.: В. Яковенко, 1905. - 176 с.

108. Луначарский А.В. Воспитание нового человека. Обработанная стенограмма лекции, прочитанной 23 мая 1928 года в г. Ленинграде. Л.: Прибой, 1928.-48 с.

109. Луначарский А.В. О воспитании и образовании/Под ред. A.M. Арсеньева, Н.К. Гончарова, И.А. Каирова и др. М., Педагогика, 1976. - 634 с.

110. Лурье Н.Б. Коррекционно воспитательная работа с умственно отсталыми детьми/ Под ред. М.С. Певзнер. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. -160 с.

111. Ляпидевский С.С. Клиника олигофрений: Учеб. пособие для дефектол. фак. пед. ин-ов. М.: Просвещение, 1973. — 135 с.

112. Ляпидевский С.С. О трудном детстве. В помощь дефектологу. М.: Ред.-изд. сектор Мособлисполкома, 1934. - 68с.

113. Ляпидевский С.С. Учение академика И.П. Павлова о высшей нервной деятельности и его значение в клинической медицине и специальной педагогике // Учебно-воспитательная работа в специальной школе. 1952. -Вып.З -с. 21-25.

114. Ляпидевский С.С., Азбукин В.Д. Лекции по психопатологии детского возраста. Для студентов-заочников дефектол. фак. пед. ин-ов М.:1. Просвещение, 1969. 255с.

115. Максимов Е.Д. Очерк исторического развития и современного положения общественного призрения в России. М.: б.и., 1900. - 68с.

116. Маляревская Е.Х. Отсталые дети. Доклад, чит. в "Родительском кружке" СПб.: СПб. врачебно-воспитат.заведение, 1902. - 27с.

117. Маркс К., Энгельс Ф. Избранные произведения в 12т. Т.2. М.: Прогресс, б.г. — 271 с.

118. Меннель Б. Школы для умственно отсталых детей. Пер. М. Владимирского. СПб.: Посев, 1911. - 212 с.

119. Михайлычев Е.А., Карпова Г.Ф., Леонова Е.Е. Диагностика и педагогическая коррекция в школе 20-х годов // Педагогическая диагностика. -М., 2005. №5. с.3-6.

120. Михайлычев Е.А., Карпова Г.Ф., Леонова Е.Е. Поиск новых диагностических средств контроля результатов образования (в экспериментальной педагогике и психологии на рубеже XIX XX веков) // Педагогическая диагностика. - М., 2005. №1, с.3-30.

121. Моргачева Е.Н. Понятие «Умственная отсталость» в отечественной медицинской и психолого-педагогической науке: Ист.очерк. — М.: МГТГУ, 2003.-261 с.

122. Морозов В. Опыт реабилитационной педагогики 20-30-х годов // Начальная школа. — 1996. №9. - С. 15-19.

123. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов 1917-1973 гг. М.: Педагогика, 1974. - 559 с.

124. Наука о развивающемся ребенке. Хрестоматия по педологии. Тексты. В 2т. Т.2. М.: Издательство "Прометей" МПГУ им. В.И. Ленина, 1990. -161 с.

125. Ненормальные дети в семье и школе. Очерки о детской психопатологии и патологической педагогике/ Под ред. А.С. Грибоедова. -М., 1914.-184 с.

126. Нечаев А.П. Современная экспериментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обучения. СПб.: тип. И.Н. Скороходова, 1901.-236 с.

127. Никольская А.А Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. Дубна: Изд.центр "Феникс", 1995. - 336с.

128. Новик Г.М. История воспитания и обучения умственно отсталых детей. М., Учпедгиз, 1939.- 164 с.

129. Обучение в коррекционных классах // Пособие для учителя. М.: Знание, 1991.-216 с.

130. Основы обучения и воспитания аномальных детей/ Под общей ред. проф. А.И. Дьячкова. М.: Просвещение, 1965. - 343 с.

131. Острогорский В.П. Из истории моего учительства. СПб., 1985. — 126с.

132. Отчет о состоянии городских начальных училищ и других учебных и просветительных учреждений, содержимых за 1911-1912 учебный год. М.: Типогр.Моск.Гор.Арнольдо-Третьяковского учил.глухонемых, 1913. - 198с.

133. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX- начало XX в./ Под ред. Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, Ф.П. Паначина, Б.К. Тебиева. М.: Педагогика, 1991 - 448с.

134. Педагогические особенности трудновоспитуемых и умственно отсталых детей/ Под ред.В.Н. Мясищева. Л.: Институт мозга, 1936. - 318с.

135. Педологический анализ педагогического процесса в школе/ Сб. под ред. С.С. Моложавого. М.: Раб. просвещения, 1930. - 160с.

136. Петрова, В.Г. К проблеме потенциальных возможностей развития отсталых школьников: Проблемы психического развития аномального ребенка. Материалы к XVIII Международному психологическому конгрессу. М.: Просвещение, 1966. - С.26-32.

137. Пинкевич А.П. Советская педагогика за 10 лет. М., 1927. - 38 с.

138. Пирогов Н.И. Издр.пед.соч.-М.,1985. 154 с.

139. Положение о классах коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательных учреждениях г. Москвы // Дефектология. 1996. -№2. - С.3-7.

140. Постовская М.П., Петухова Е.С., Постовский Н.П. Новая школьная организация с системой вспомогательного обучения. М.: тип. Моск. гор. Арнольдо-Третьяковск. училища глухонемых, 1913. - 123 с.

141. Постовский Н.П., Бергман Е.К. и Постовская М.П. Вспомогательные школы за границей. Развитие, современное положение и организация их. -М.: т-во скоропечатни А.А. Левинсон, 1912. 174 с.

142. Проблемы психического развития аномального ребенка. Материалы к XYIII Международному психологическому конгрессу. М.: Просвещение, 1966.-57 с.

143. Программа и тезисы шестого Всероссийского съезда по охране здоровья детей и подростков. М.: Жизнь и знание, 1925. — 141 с.

144. Проект Программы создания единой государственной системы раннего выявления и специальной помощи детям с отклонениями в развитии// Дефектология. 2000.-№6.- с.3-8.

145. Психическое утомление/ Под ред. А.П. Нечаева. Л.: Госиздат, 1929. -278 с.

146. Психология. Словарь/ Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского -М.: Политиздат, 1990. 494 с.

147. Психолого-педагогические основы дифференциации обучения в начальном звене общеобразовательной школы. Киев: Радяньска школа, 1991.-64с.

148. Резолюции Первой Всероссийской конференции вспомогательных школ. -М.-Л., 1929. с. 17.

149. Реформы образования в современном мире глобальные и региональные тенденции/ Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон и др., Рос. акад. образования. -М.: изд-во Рос. открытого ун-та, 1995. 405 с.

150. Рибо, Т. Болезни личности/ Пер. и ред. П.П. Викторова.- СПб.: Образование, 1899. 168 с.

151. Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности Министерства народного Просвещения (1802-1902 гг.). СПб.: б.и., 1902. - 734 с.

152. Россолимо Г.И. План исследования детской души. Пособие для родителей и педагогов. М.: отпо-лит. т-ва И.Н. Кушнеров и Ко, 1906. - 90 с.

153. Россолимо Г.И. Психологические профили. Метод количественного исследования психических процессов в нормальном и патологическомсостояниях. В 2 ч. 4.1. Методика. С.-Пб.: Типография М.А. Александрова, 1910.-52 с.

154. Рубинштейн М.М. История педагогических идей в ее основных чертах. 2-е изд. - Иркутск, 1922. — 304 с.

155. Румянцев Н.Е. Как изучалась и изучается душевная жизнь детей? // Душевная жизнь детей. Очерки по педагогической психологии/ Под ред.

156. A.Ф. Лазурского, А.П. Нечаева. М.: Книгоиздательство "Польза", 1910. -с. 1-66.

157. Румянцев Н.Е. Педология, ее возникновение, развитие и отношение к педагогике. — СПб.: О. Богданова, 1910. — 82 с.

158. Румянцев Н.Е. Экспериментальное исследование личности. СПб.: тип. П.П. Соткина, 1907. - 36 с.

159. Русских В.В. Олигофрении и смежные формы: Учеб. иллюстрир. пособие по курсу психиатрии. Изд.2-е доп. М.: Медицина, 1969. - 96 с.

160. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ./ Общ. ред. и предисл.

161. B.Я. Пилиновского. М: Прогресс, 1989. - 197 с.

162. Сеген С. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей. В.5-ти ч./ Пер. с фр. М.П. Лебедевой, под ред. В.А. Енько. ч.1 в сокр. изложении М.Ю. Гольдштейна. СПб.: М.Л. Лихтенштадт, 1903. - 319 с.

163. Селенкин В Средняя школа в борьбе с проступками учеников. -Казань.: б.и., 1905. 37 с.

164. Сикорский И.А. Душа ребенка. С кратким описанием души животных и души взрослого человека. Киев.: тип. С.В. Кульженко, 1909. - 159 с.

165. Сикорский И.А. Книга жизни: Психологич.христоматия: Для школы и жизни. Southbury: Alatas, 1931. - 685 с.

166. Сикорский И.А. О лечении и воспитании недоразвитых, отсталых и слабоумных детей. Изд. 2-е, доп. Киев.: Лито-типография т-ва Кушнерев и К0, 1904.-44 с.

167. Сикорский И.А. Об умственном и нравственном развитии учащихся в средней школе в связи с здравоохранением / И.А. Сикорский. Киев: Лито-типография т-ва И.Н. Кушнерев и К0, 1901. — 36 с.

168. Симонов И.С. Педагогический сборник за пятьдесят лет (1864-1914 гг.). Пг.: б.и., 1914. - 200 с.

169. Система коррекционно-развивающего обучения в г. Москве// Серия: "Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве". Выпуск 5/ Отв. редактор Курнешова Л.Е. М.: ГОМЦ "Школьная книга", 2000.-112 с.

170. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения/ Сост. А.Т. Губко. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

171. Справочник о вспомогательной школе и по школам физически дефективных детей. Сборник основных постановлений правительства, положений и инструкций Наркомпроса. М.-Л.: б.и., 1929. 46 с.

172. Стребелева Е.А. К вопросу о создании в России единой системы раннего выявления и коррекции отклонений в развитии у детей// Российск. педиатр, журнал 1998. - №5. - с. 56-58.

173. Теплов Б.М. Проблема индивидуальных различий. М.: АНН РСФСР, 1961.-535с.

174. Толстой Л.Н. Пед.сочиения. М., 1989.- 259 с.

175. Торбек В.М. Педологичесикий анализ системы Монтессори // Педология и воспитание/ Сб. под ред. А.Б. Залкинда. М., 1928. - С. 207-222.

176. Трошин Г.Я Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. -Пг.: б.и., 1915.-т. 1.-276 с.

177. Трошин Г.Я. Дети трудные в воспитательном отношении // Труды Первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию. С.-Пб.: Изд-во П.П. Сайкина, 1913. - Т.2. - С. 234-246.

178. Трошин Г.Я. Здоровье учащихся // Народное образование. С.-Пб.: Изд-во П.П. Сайкина, 1903. - №9. - С. 55-72.

179. Трошин Г.Я. Классификация детской ненормальности с выделением практически важных форм. — М.: тип. Штаба Моск. Воен. окр., 1914. — 38 с.

180. Трошин Г.Я. Психопатология и педагогика // Русская школа за рубежом. Прага. - 1927-1928. - Кн.27. - С. 313-331.

181. Труды Второго Всероссийского съезда по педагогической психологии в С-Петербурге в 1909 г. (1-5 июня). Отчет, сост. секретарем съезда М.И. Коноровым, при содействии секретарей Съезда А.И. Неклюдовой и Н.Е. Румянцева. Спб.:б.и., 1910. 401 с.

182. Труды Второго Всероссийского съезда русских деятелей по техническому и профессиональному образованию, проходивший в Петербурге с 28 дек. 1895 по 5 янв. 1896 гг. Секция XII, отдел IV. -М., 1898. 459 с.

183. Труды Первого Всероссийского съезда деятелей по охране детства, проходившего 2-8 фев. 1919 года в Москве. — М., 1920. — 74 с.

184. Труды Первого Всероссийского съезда по вопросам народного образования. Петербург. 1913-1914. Вып. 1-2 Петроград: О-во грамотности, 1915.-2т.

185. Труды Первого Всероссийского съезда по педагогической психологии в С-Петербурге в 1906г.(31 мая 4 июня). Отчет, сост. секретарем съезда М.И. Коноровым. - СПб.: б.и., 1906.-280 с.

186. Труды Первого Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике в С-Петербурге с 26 по 31 декабря 1910 г. Отчет, сост. секретарем съезда Н.Е. Румянцевым. СПб.: Бюро Съезда, 1911. — 567 с.

187. Труды Третьего съезда отечественный психиатров (27 дек. 1909 5 янв. 1910 гг.)-СПб., 1911.-765 с.

188. Ульенкова У.В. JI.C. Выготский и концептуальная модель коррекционно-педагогической помощи детям с задержкой психического развития // Дефектология. 1997. - №4. - С. 26-32.

189. Унт И.Э.Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

190. Ученые записки МГПИ. Т. CXXXI. - М.,. 1959. - Вып.7. - 149 с.

191. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11т. М., 1948-1952.

192. Фельцман О.Б. Вспомогательные школы для психически отсталых детей. М.: Наука, 1912. - 164 с.

193. Фельцман О.Б. К вопросу об организации нормальной и вспомогательной школы. Доклад, чит. в Моск.о-ве психиатрии и неврологии 12 фев.1913 г.-М.: тип. Штаба Моск. воен. окр., 1913. -С.3-16.

194. Филип Ж. и Поль-Бонкур Ж. Психические аномалии учащихся/ Под ред. Рубакина. -М.: б.и., 1911. 118 с.

195. Филипп Ж. и Поль-Бонкур Ж. Воспитание ненормальных детей. Основы воспитания физического, умственного и нравственного. Пер. с франц. д-ра Н.А. Багашева/ Под ред.и с предисл. В.Е. Игнатьева. — М.: Космос, 1911.-160 с.

196. Фрадкин Ф.А. Педология: мифы и действительность. М.: Знание, 1991.-79 с.

197. Фрейеров О.Е. Легкие степени олигофрений. М.: б.и., 1968. — 114 с.

198. Фролкова Н.Г. Педагогические условия эффективности коррекционно-развивающего обучения младших школьников: Автореф. . канд. пед. наук. -Пенза, 2000.-166 с.

199. Хейсерман Э. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка/ Перевод В.Я.Васильевой. М.: Просвещение, 1964. — 104 с.

200. Чехов Н.В. Трудные дети. М., 1923. - 117 с.

201. Шацкий С.Т. Избранные пед. сочинения: В 2-х т. Т.2/ Под ред. Н.П. Кузина, М.Н. Скаткина, В.Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980. - 416 с.

202. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно педагогические аспекты: Метод, пособие для учителей кл. коррекционно-развивающего обучения. - М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2001.- 136 с.

203. Школы для умственно отсталых за рубежом/ Ред. Т.А. Власовой, Ж.И. Шиф. М., Просвещение, 1966. - 235 с.

204. Штерн В О психологических индивидуальных различиях // Книжки педагогической психологии. Вып. I-IV. 1905-1906. С.-Пб.: Типография П.П. Сойкина, 1906. - С.217-242.

205. Экспериментальная педагогика в России в конце XIX начале XX веков (до Великой Октябрьской Социалистической революции). — М.,1968. — 281 с.

206. Экспериментальная психология и изучение ребенка. Сборник статей. Пер. с англ./ Под ред. и с доп.С.В. Кравкова. М.: Новая Москва, 1927. — 110с.

207. Эфрусси П.О. Профилактика хулиганства и школа.- М.: Государственное издательство РСФСР, 1928.-71 с.

208. Эфрусси П.О. Школьная неуспеваемость и второгодничество. M.-JL: Госиздат, 1928. - 157 с.

209. Юдин Т.И. Земская психиатрия в 1911г./ Цифровые итоги по данным отчетов земских псих, больниц за 1911г. М.: тип. Штаба Моск. воен. окр., 1913.-11 с.

210. Юдин Т.И. Очерки истории отечественной психиатрии/ Под ред. Б.Д. Петрова. М.: Медгиз, 1951. - 480 с.1. Архивные источники:

211. Центральный государственный архив Российской Федерации (ЦГА РФ)

212. Фонд 2306 Министерство просвещения РСФСР 1917-1988 гг. Опись 63. Дело 2232.

213. Фонд 1575 Главное управление социального воспитания и политехнического образования детей НАРКОМАТА Просвещения РСФСР,1921-1930 гг. Опись 10. Дело 239.

214. Фонд 482 Отдел охраны здоровья детей и подростков. Опись 11. Дело 6.

215. Центральный архив общественных движений г. Москвы

216. Фонд 2306, опись 1: Материалы Народного Комиссариата просвещения1922-1936.

217. Фонд 2308, опись 1: Материалы Государственного Ученого Совета 1924-1930.

218. Пересмотр учащихся московских школ: для умственно отсталых, трудновоспитуемых и психоневротиков (1936 год)1.кол-во учеников, оставленных в данных школах1.кол-во учеников, подлежащих обучению в обычной школе95%

219. Пересмотр учащихся ленинградских школ: для умственно отсталых, трудновоспитуемых и психоневротиков (1936 год)44%56%1.кол-во учеников, оставленных в данных школах1кол-во учеников, направленных в обычные школы

220. Пересмотр учащихся вспомогательных учреждений Омского края1936 год)38%кол-во учеников, оставленных в данных школах1.кол-во учеников, направленных в обычные школы

221. Количество малоуспешных учеников в городских училищахг.Москва, 1908 год)9% 0,5%в 3 года прошли обучениев 4 года прошли обучениев 5 лет прошли обучениев 6 лет прошли обучение

222. Количество малоуспешных учеников в городский училищах (г.Нижний Новгород, 1909 год)7% 0,5%32,5%в 3 года прошли обучениев 4 года прошли обучениев 5 лет прошли обучениев 6 лет прошли обучение

223. Распределение отстающих детей по годам обучения в нормальной школена 1913/1914 учебный год)1. Девочки Мальчики

224. Обучались в нормальной школе Обучались в нормальной школе

225. Меньше года 1 г. 2 г. 3 г. 4 г. Меньше года 1 г. 2 г. 3 г. 4 г.22 12 13 3 2 3 19 7 6 в процентах в процентах 40 22 24 5 4 8 50 18 16

226. Распределение учащихся по возрасту

227. Число учащихся в возрастедевочки мальчики 8л. 9л. 10 л. 11 л 12 л. 13л. 14л. 15 л. 9 л. 10 л. 11 л 12 л 13 л 14л. 15 л1 4 7 24 9 5 4 1 4 5 8 16 8 5 1

228. В процентах В П1 эоцентах1,8 7,2 12,7 43,6 16,3 9 7,2 1,8 8,5 10,4 17 34 17 10,6 2,1