автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление и развитие теории и практики обучения курсантов в военно-учебных заведениях в период с 1918 по июнь 1941 гг.

Автореферат диссертации по теме "Становление и развитие теории и практики обучения курсантов в военно-учебных заведениях в период с 1918 по июнь 1941 гг."

4 ГУМАНИТАРНАЯ ОРДЕНОВ ЛЕНИНА _ И ОКТЯБРЬСКОЙ РЕВОЛЮЦИИ КРАСНОЗНАМЕННАЯ АКАДЕМИЯ ° .......ВООРУЖЕННЫХ СИЛ

На правах рукописи

РУКАВИЦЫН Игорь Михайлович

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ОБУЧЕНИЯ КУРСАНТОВ В ВОЕННО-УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ В ПЕРИОД С 1918 ПО ИЮНЬ 1941 гг.

Специальность 13.00.01 Теория и история педагогики

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

МОСКВА - 1993

Работа выполнена на кафедре педагогики

Гуманитарной академии Вооруженных Сил

Научный руководитель -

кандидат педагогических наук, доцент Короткое Э.Н.

Официальные оппоненты:

доктор исторических наук, профессор Бублик СЛ. кандидат педагогических наук, доцент Корочкин Б.П.

Ведущая организация - Военная орденов Ленина и Октябрьской революции, Краснознаменная академия бронетанковых войск имени маршала Советского Союза Малиновского РЯ.

Защита состоится '/СО " марта 1993 года в !/.0. часов на заседании специализированного совета (Д.106.01.03) по присуждению ученых степеней по военной педагогике при Гуманитарной академии Вооруженных Сил (103107, г. Москва, Б. Садовая, 14).

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Гуманитарной академии Вооруженных Сил.

Автореферат разослан " 1993 г.

Ученый секретарь специализированного совета кандидат педагогических наук, у доцент

Лыткин А.Н.

I. ОЫЦАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЩСВАНИЯ

Актуальность проблемы. В процессе создания современных Вооруженных Сил России возникла.необходимость совершенствования обучения офицерских кадров. В плане решения этой задачи . особую ценность представляет историко-педагогический опыт подготовки офицеров, анализ, переосмысление, конструктивная переработка и учет которого позволит избегать ошибок прошлого, не потерять достигнутого, полнее учесть закономерности и тенденции процесса обучения в военно-учебных заведениях.

Из истории известно, что советское правительство, Революционный военный совет Республики уделяли большое внимание подготовке офицерских кадров: в»годы гражданской войны и иностранной военной интервенции их готовило 106 краткосрочных командных курсов, в годы военной реформы (1924-1928 гг.) количество ВУЗ было сокращено до 64, но увеличены сроки обучения. Перед Великой Отечественной войной действовало 203 военных училища.*

I. См.: Советские Вооруженные Силы. История строительства. 14., 1978. С. 67, 170, 247.

• Период с 1918 по июнь 1941 г. представляет «особый интерес, именно в это время приобретался педагогический опыт обучения военных специалистов армии качественно нового государства; в условиях новой экономической политики и сокращения Вооруженных Сил обосновывалась концепция подготовки военных кадров; в годы военной реформы осуществлялась перестройка ВУЗов, формировались теоретические основы обучения будущих офицеров. Широкое поступление в 30-е годы новой техники и вооружения в армию и на флот вызвали необходимость' пересмотра теории и практики подготовки курсантов, а угроза начала Великой Отечественной войны внесла коррективы в процесс их обучения.

Тем не менее с позиций военной педагогики период 1918 июнь 1941 г. еще недостаточно исследован. Не изучено влияние идей первых советских военных педагогов на становление, развитие теории и практики обучения офицерского корпуса. Еще не осуществлен -целенаправленный историко-педагогический анализ взаимодействия теории и практики обучения будущих офицеров на примере столь длительного и сложного периода развития, военной школы. Не в полной мере с позиций истории военной педагогики прослежен процесс теоретического обоснования целей, принципов, форм и методов обучения советских курсантов с 1918 по июнь 1941 г. как -составной части целостного представления о развитии теории обучения .военных-кадров в России. Не подвергался глубокому ис-торико-педагогическому анализу и предметному исследованию опыт обучения курсантов в годы гражданской войны и иностранной военной интервенции, новой экономической политики государства. Результаты реформы военно-учебных заведений 1924-1928 гг. важны для анализа современных условий развития Вооруженных Сил. В военной педагогике по проблеме становления и развития теории и практики обучения будущих офицеров с 1918 по июнь 1941 г. на сегодняшний день отсутствует системный анализ источниковой и литературной базы.

Некоторые аспекты развития теории и практики обучения офицерского состава в период с 1918 по июнь 1941 г. были рассмотрены в работах А.В.Барабанщикова, Н.П.Балыкова, А.П.Братковско-го, А.П.Дударя, И.С.Еленского, А.И.Каменева, Т.С.Колосова,

П.Б.Корочкина, А.А.Костюкова, Н.Ф.Котова, А.А.Куликова, A.b. Седова и др. Вместе с тем, специальных работ, которые бы целостно обобщили опыт теории и практики обучения будущих офицерских кадров в военной школе за данный период, нет.

Теоретическая и практическая- значимость проблемы, ее недостаточная разработанность в современной военно-педагогической науке обусловили ее выбор в качестве темы специального исследования.

Объектом исследования избрана деятельность Реввоенсовета Республики, Главного управления военно-учебных заведений, командования, преподавателей, курсантов военных школ по формированию и развитию теории и практики обучения будущих офицеров в период с 1918 по июнь 1941 г.", а предметом исследования -тенденции, условия становления и развития теории и практики обучения курсантов в военно-учебных заведениях рассматриваемо-

I. См.": Барабанщиков A.B. Педагогические основы обучения советских воинов: Дис... докт. пед. наук. №., 1968.; Барабанщиков A.B., Котов Н.5. М.И.Калинин о воспитании советских воинов. 1а., 1983; Барабанщиков A.B., Феденко Н.Ф. История советской военной психологии, k., 1983; Балыков Н.П. Становление и развитие профессиональной подготовки политработников в военно-учебных заведениях: Дис... канд. пед. наук. к., 1974; Братковский А.П. Проблемы патриотического воспитания советской молодежи в трудах к.И.Калинина: Дис... канд. пед. наук. Nu, 1979; Дударь A.n. Возникновение и развитие теории и практики обучения и воспитания советских воинов в годы военной интервенции и гражданской войны. I9I8-I920 гг.: Дис... канд. пед. наук, k., 1988; Еленский И.С. Развитие теории и практики воспитания и обучения советских воинов в период 1924-1928 гг.: Дис... канд. пед. наук, k., 1968: Каменев А.и. История подготовки офицерских кадров в СССР. Новосибирск. 1991; Колосов Т.С. Военно-педагогические взгляды к.В.Фрунзе: Дис... канд. пед. наук, k., 1951; Корочкин П.Б. Педагогическое наследие К.К.Крупской о военно-патриотическом воспитании и его реализация в современных условиях: Дис... канд. пед. наук, k., 1992: Костюков A.A. Военно-педагогические взгляды к.В. Фрунзе: Дис... канд. пед. наук. Л.,- 1950; Котов Н.Ф. Вопросы воспитания советских воинов в трудах к .И.Калинина: Дис... канд. пед. наук. Л., 1954; Куликов A.A. Средние военно-учебные заведения Советской Армии в период военной реформы 19241928 гг.: Дис... канд. пед. наук, k., 1955; Седов А.к. Развитие системы подготовки педагогических кадров для военно-учебных заведений Вооруженных Сил СССР. k., 1981 и др.

го периода.

Цель исследования: выявить и обобщить опыт становления, развития теории и практики обучения курсантов в средних ВУЗах Красной Армии до начала Великой Отечественной войны, который может быть использован при обучении офицерского корпуса Вооруженных Сил России. В соответствии с целью решались задачи:

1. охарактеризовать условия зарождения теории и практики обучения будущих офицеров Красной Армии.

2. Выявить тенденции процесса развития теории' обучения курсантов в период 1918 - июнь 1941 г.

3. Проанализировать развитие практики подготовки офицерского корпуса с 1918 по.июнь 1941 г., с учетом конкретных социально-политических, военно-исторических условий, .степени развития теории обучения и приемственности педагогического опыта.

Методологию исследования составили положения исторического материализма о: ведущей роли социальных условий в развитии Вооруженных Сил; зависимости состояния военной школы от экономических, общественно-политических, военно-технических факторов, взаимосвязи и относительной самостоятельности военно-педагогической науки и практики. На всех этапах исследования использовались общенаучные методы: анализ, синтез, индукция,' дедукция, историко-логические, сравнительно-исторические методы, основанные на принципе историзма.

Исследования проводились в 4 взаимосвязанных этапа.

Пепвый (1985 - 1987 г.): - исследовались социально-политические и исторические условия возникновения .теории, практики обучения будущих офицеров в дореволюционный период России.

Второй (1988 - февраль 1990 г.): - изучалась история развития общества и Вооруженных Сил, осуществлялись сбор и обобщение историко-педагогической библиографиивыявлялась специфика развития военно-учебных заведений и проблем обучения курсантов в период 1918 - июнь 1941 г.

Третий (февраль 1990 - май 1991 г.): - исследовались,-анализировались и обобщались цели, содержание, методики и организация обучения курсантов Красной Армии в период до начала Великой Отечественной войны.

Четвертый (июнь 1991 - февраль 1993 г.) включал работу по обобщению и обсуждению результатов исследования, выводов, рекомендаций и литературного оформлениядассертации.

Новизна исследования состоит в том, что в нем впервые представлен в систематизированном-и обобщенном виде процесс становления и развития теории и практики обучения курсантов в военно-учебных заведениях Красной Армии с 1918 по июнь 1941 года; раскрыты тенденции и предпосылки становления, развития военной школы в рассматриваемый период; введены в научный оборот новые архивные материалы (приказы, инструкции), ранее неизвестные широкому кругу военных педагогов, но имеющие практическую ценность при обучении офицерского состава в настоящее время. Обоснованы практические рекомендации по использованию положительного педагогического опыта в современных условиях.

Положения, выносимые на защиту;

1. условиями зарождения и станорления теории и практики обучения офицерского корпуса в период с 1918 по июнь 1941 г. выступили: экономический потенциал Российского государства и его политическая самостоятельность; развитие научного знания "и связанные с ним изменения"в практике подготовки войск; достижения в области педагогики и просвещения, цели и задачи Красной Армии и ее офицерского состава.

2. В развитии теории обучения курсантов за период с 1918 по июнь 1941 г. выявлены различные подходы к обоснованию дидактических принципов, целей обучения, с их дифференциацией по . времени и глубине, по минимизации объема изучаемого учебного материала в условиях военного времени, отбору и построению содержания обучения курсантов в условиях новой экономической политики государства и военной реформы, по использованию достижений зарубежной и отечественной педагогики при обосновании методики обучения.

3. Основные положения, раскрывающие развитие практики подготовки офицерского корпуса с 1918 по июнь 1941 г.: расширение практического применения различных наук в целях совершенствования учебного процесса; связь процесса обучения с потребностями войсковой практики; гибкая корректировка методики обучения в

связи с.применяемыми целями и задачами подготовки офицерского корпуса; создание и совершенствование учебно-материальной базы в военно-учебных заведениях, оснащение учебного процесса образцами современного оружия и боевой техники; обеспечение учебного процесса учебно-методической литературой; осуществление военно-педагогической квалификации преподавателей; оперативное применение и распространение передового педагогического опыта в учебном процессе ВУЗа.

4. Позитивные тенденции развития теории и практики обучения курсантов с 1918 по июнь 1941 г.: творческое использование достижений зарубежной и отечественной теории и практики обучения; создание благоприятных условий для обоснования теоретических положений соответственно поставленным целям обучения; при-емственность педагогических идей при опоре на критерии практической .целесообразности; использование широкого спектра различных наук в развитии теории и практики обучения офицерского корпуса; применение боевого опыта при обучении курсантов; постоянное совершенствование учебно-материальной базы в ВУЗах.

Негативные тенденции: нарастающая идеологизация обучения; игнорирование накопленного военно-педагогического опыта при подготовке военных кадров; недостаточное внимание к общему культурному развитию будущих офицеров; в 30-е годы; отказ от теоретических разработок репрессированных полководцев и педагогов; принижение роли и значения теоретических исследований в области военной педагогики, преобладание авторитаризма и эмпиризма в развитии теории и практики обучения офицерского корпуса и др.

5. Классификация источниковой базы исследования как "основы валидности и надежности решения научной проблемы.

. Достоверность и научная обоснованность полученных результатов обусловлены: достаточной выборкой архивных материалов, научно-педагогических, военно-теоретических источников, комплексным применением разнообразных методов исследования проблемы, обработки, результатов, формулирования теоретических выводов и практических рекомендаций; обсуждение на Всесоюзных научно-практических конференциях: "Психология - перестройке народного образования", "Перспектива развития военно-педагогической тео-

рии и практики подготовки военных специалистов", на заседании предметно-методической комиссии и кафедры педагогики Гуманитарной академии Вооруженных Сил.

■ Практическая значимость исследования состоит в том, что она направлена на выявление основных тенденций развития теории и практики обучения с целью использования их в учебно-воспитательном процессе и научно-исследовательской работе, а тате при подготовке и переподготовке преподавателей ВУЗов, написании. лекций, учебников, цособий по военной педагогике.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись на протяжении всего периода работы посредством публикаций, а также включения результатов исследования в учебные программы военно-педагогического факультета Гуманитарной академии Вооруженных Сил; использования их на занятиях со слушателями, выступлений на всесоюзных научно-практических педагогических, военно-педагогических конференциях.

Замысел исследования, его цель и задачи определили структуру и содержание диссертации, она состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и Приложений.

Глава I - "Характеристика условий, влияющих на зарождение теории и практики обучения будущих офицеров Красной Армии".

Глава П - "Развитие теории-подготовки будущих офицеров в период 1918 - июнь 1941 г.".

Глава Ш - "Педагогический анализ развития практики обучения офицерского корпуса с 1918 по июнь 1941 года".

П. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ

В первой главе диссертации осуществлены анализ и классификация источниковой базы исследования в целях достижения ва-лидности и надекности решения научной проблемы, объективной интерпретации фактического материала. Определены пять групп ис- ' точников:

I. научное и литературное наследие военных и гражданских педагогов-исследователей, труды классиков марксизма-ленинизма, в которых отражены общая ситуация с образованием в стране, отдельные проблемы и вопросы, касающиеся подготовки будущих офи-

церов;

2". законодательные акты и делопроизводственные документы Революционного военного совета Республики (РВСВ), Главного уп- , равления военно-учебных заведений (ГУВУЗ), выпущенные отдельными изданиями сборники документов и материалов Советского правительства, касающиеся строительства Вооруженных Сил; материалы съездов, совещаний, конференций военно-учебных заведений; речи, доклады, выступления государственных и военных деятелей рассматриваемого периода; различные инструкции, методики, программы, учебники, влияющие на характер обучения военных кадров в период с 1918 по июнь 1941 г., справочники и энциклопедии;

3. документы и материалы военно-учебных заведений?

4. военно-педагогическая и другая периодика;

5. источники личного происхождения (мемуарная литература), отражающие отдельныемэменты подготовки военных кадров в рассматриваемый период.

Использование историографической базы позволило объективно и достоверно представить картину развития теории и практики обучения офицерских кадров в период с 1918 по июнь 1941 г.

До октября 1917 года Россия прошла большой путь в своем развитии, став державой с индустриально развивающейся экономикой, имеющей достижения в области науки, культуры, военного строительства, которые являлись условиями, воздействовавшими на становление и развитие теории и практики обучения офицерского корпуса.

Влияние проявлялось:

а) через социально-политические условия: политическая самостоятельность Российского государства и рост ее международного авторитета; участие России в войнах; нарастание революционно-демократического движения в стране и др.;

б) через экономические условия: развитие капитализма в России; отмена крепостного права (1861 г.); возрастающие темпы индустриализации страны; проведение экономической реформы в начале XX века; засилье западного капитала и др.;

в) через научные и культурные условия: развитая сеть различных типов научных, учебных и культурно-просветительских уч-

реждений; многочисленный корпус профессорско-преподавательского состава, научных работников и деятелей в области культуры; реформы в области просвещения и образования; определенные достижения в области прикладных, гуманитарных и других направлений науки, их внедрение в практику; наличие традиций развития национальных культур в России; достижения в области науки и культуры и др.;

г) через военно-исторические условия: наличие в России регулярной армии и отлаженного механизма управления Вооруженными Силами; опыт проведения в армии военных реформ; сложившиеся традиции по подготовке военных кадров; наличие теории и практики обучения будущих офицеров; богатый опыт ведения боевых действий и др. '

Таким образом, в первой главе диссертации обоснована идея о том, что к Октябрю 1917 года в России сложились теория и практика обучения- офицерского корпуса, отвечающие целям и задачам их подготовки, обусловленные совокупностью сложившихся условий, теоретической и практической деятельностью военных кадров в войсках и в военной школе. Поэтому после свершения Октябрьской революции советские военно-учебные заведения имели возможность опираться, на опыт обучения российских офицеров.

Во второй главе осуществлен анализ проблем развития теории обучения курсантов в период с 1918 по июнь 1941 г. В первую очередь исследованы цели, содержание, принципы, методы и формы обучения, так как именно они в основном отражают теоретические представления о процессе обучения.

Развитие теории -обучения офицерского состава требовало разработки основ целеполагания и содержания процесса обучения. Первые такие попытки были предприняты в сложных условиях гражданской войны и иностранной военной интервенции. При теоретическом обосновании военными педагогами целей и содержания обучения за основу брался накопленный опыт дореволюционной российской военной школы, анализировалось содержание их обучения, перечень применяемых дисциплин, действенность результатов их подготовки в условиях первой мировой войны. Работники Главного комиссариата военно-учебных заведений *и педагоги пришли к вьт-

воду, ото у курсантов Красной Армии необходимо сформировать навыки ведения боевых действий в качестве одиночного бойца, затем командира отделения, командира взвода и воспитать их политически.* Теоретически такое положение доказывалось тем, что обучаемый должен иметь определенную военную подготовку, прежде чем приступать к обучению по программе командира взвода.^ Перечисленные теоретические обоснования нашли отражение в требованиях приказа Военно-учебного управления Всероссийского Главного штаба № 130 1918 года.^

В соответствии с названными целями формировалось и содержание обучения офицеров. Ка I Всероссийском съезде представителей командных курсов;, состоявшемся с 10 по 17 октября 1918 года, подчеркивалось, что главной задачей текущего периода является не формирование у курсантов широких знаний, а практическая подготовка их для боя в короткие сроки.^ Учебные программы этого периода строились с таким расчетом, чтобы досрочно выпускать курсанта, как хорошо подготовленного бойца, коман дира отделения, а при полном прохождении курса - командира взвода. В 1920 г. в содержание программ стал включаться опыт гражданской войны по ведению динамичных и маневренных боевых действий.^1 Ценность опыта обоснования целей и содержания обучения в 1918 - 1920 гг. состоит в том, что он дал образец решения проблем минимизации содержания обучения в специфических условиях военного времени и оптимизации его усвоения за счет

1. РГВА, ф. 25135, оп.I, д.32, л.184.

2. РЕВА,, ф. 25.235, оп. 1, д. 32, л. 285.

3. РЕВА, . ф.62, оп.1, д. 361, л.7.

4. См.: Приложения 2//Красный офицер. 1918. №2. С.4. Сроки обучения курсантов на командных курсах с .1918 по I92D гг. бьтли предельно сжаты: в 1918 году в среднем они составляли от 2-6 месяцев до I года на пехотных и кавалерийских курса? чуть более полутора лет - на артиллерийско-технических курсах. В 1919 году в. связи с тяжелым положением на фронтах обучение еще более было, сокращено и составляло 2-4 месяца. Лишь в 1920 году сроки подготовки красных командиров были увеличены. ( РЕВА. 4.62, оп.1, д.358, л.58; Приложение .'.г= 2/ Красный офицер. 1У18. " 2. С. 12).

5. gM^: ^ч^ное дело на командных курсах//К новой армии. 1920

практических, тренировочных занятий.

После окончания гражданской войны обстановка в стране позволила работникам ГУВУЗа и военным педагогам глубже осмыслить теоретические предпосылки формирования целей обучения офицерских кадров. В условиях проведения- новой экономической политики в государстве и перевода армии с военного на мирное положение с февраля 1920 года развернулась дискуссия о единой советской военной доктрине. Одной из важнейших ее проблем было обсуждений вопроса о влиянии марксизма на развитие военной науки и теории обучения военных кадров. Вместе со своими сторонниками диаметрально противоположные позиции занимали к.В.Фрунзе и Л.Д. Троцкий. По итогам дискуссии одержали верх сторонники позиции 1и.В.Фрунзе, обосновав, что теория марксизма является научной методологией познания действительности, в том числе теории и практики обучения военных кадров. Теория обучения в военной школе стала разрабатываться на основе методологии марксизма-Ленинизма.

В циркуляре ГУВУЗа !?- 14/182455 от 31 июля 1923 года цель обучения в ВУЗах была сформулирована следующим образом: "Выпустить (подготовить) командира, который с первых же шагов мог стать взводным командиром (или отделением), в случае же нужды смог бы заменить и командира роты; вместе с тем, выпустить такого командира, который был бы вообще образованным военным, с твердо выработанным и установившимся военным мышлением и верным военным взглядом".

Исходя из целей обучения курсантов был расширен необходимый минимум учебных дисциплин по военным специальностям^ за

1. РГВА, ф.62, оп.1, д.565, л.2.

2. В минимум учебных дисциплин по военным специальностям в 1923 г. входили следующие предметы: тактическая полевая подготовка, стрЪевая подготовка, стрелковое дело, связь, военно-химическое дело, полевое инженерное дело, маскировка, уставы, методика войскового обучения, физ. образование. См.: Агеев А. Строевое образование в военно-учебных заведениях по планам и программам 1923 г.//Воен. знание. 1923.

№ II. С.13.

счет включения в них: для пехотных и кавалерийских нормальных школ* - сведений о танках, бронепоездах, летательных аппаратах и способах борьбы с ними; для артиллерийских - вопросов об устройстве звукометрических станций, стрельбы в сложных метеорологических условиях и ряд других проблем.^

В период военной реформы Красной Армии 1924-1928 гг. целевые установки по обучению курсантов сводились к формированию инициативных, смелых, творчески мыслящих офицерских кадров, характеризовавшихся высокой военно-технической культурой и профессионализмом. В своих теоретических рекомендациях военная педагогика пришла к необходимости дифференцированного развертывания целей обучения по времени и глубине. Этому способствовали и попытки обосновать определенную логику изложения содержания и комплексную систему подачи материала через формирования учебных циклов.

I На рубеже 1929-1930 гг. в результате широкомасштабной индустриализации страны в Красную Армию и Флот в большом количестве стали поступать новая техника и вооружение, что потребовало переосмысления целей и содержания обучения будущих офицеров. Так, целевые установки Революционного Военного Совета СССР по . ■•'обучению будущих офицеров на 1932-1933 гг. сводились к тому, что в ходе первого года обучения курсантов готовили как младших командиров на принципе взаимозаменяемости по подразделени-/

- I. После окончания.гражданской войны и иностранной военной интервенции большинство краткосрочных командных курсов были преобразованы в нормальные школы (1-й ступени) с 3 летним обучением для пехотных и кавалерийских военно-учебных заведений, с 4 летним - для всех специальных ВУЗов и 5 летним -для технико-артиллерийских. См.: Рабоче-крестьянская военная школа. Ь;., 1923. С. 17.

2. См.: Агеев . Строевое образование в военно-учебных заведениях по планам и программам 1923 г.//Воен. знание. 1923.

II. С. 15; Александер Н. Об учебных планах и программах для ВУЗов/Дам же. С.7-12; Петровский Д.А. Военная школа в годы революции. 1917-1924 гг. к., 1924. С.201.

ям рот и батальона;' в процессе второго года происходила их подготовка как командиров взводов; на третьем году - как заместителя командира роты, умещего руководить в пределах батальона общевойсковым боем.*

Соответственно был изменен подход к формированию содержания обучения курсантов: больше внимания уделялось изучению техники и вооружения, учету результатов войсковой практики, вопросам взаимодействия различных родов войск. Новые концептуальные установки привели к тому, что в учебных планах л программах с 1932 года появился военно-технический цикл, для изучения которого отводилось в 1,5 раза больше времени, чем на военный, и почти в 2,5 раза больше, чем на социально-экономический и общеобразовательные циклы.^

Результаты этого проявились в период военных действий в Испании, в районе озера Хасан и на реке Халхин-Гол, в войне с Финляндией. В приказе наркома обороны СССР !? 052 от 23 апреля 1937 г. в цели подготовки офицерского состава были внесены коррективы, где особое внимание обращалось на взаимодействие различных родов войск и повышение тактической выучки офицеров.^ • Такой же корректировке подверглось содержание обучения курсантов. В результате Наркоматом обороны было дано указаниеЗВУЗу, военно-учебным заведениям в кратчайшие сроки создать учебники по основным военным дисциплинам, в которых должен, быть учтен современный опыт еойн в Испании, Китае и других регионах мира, а также новейшие достижения науки и.техники.^

Инспектирование ВУЗов, проведенное Наркоматом обороны СССР в 1939 г., привело к выводам, что при обучении курсантов имели место серьезные недостатки. Наиболее характерные: слабое исполь-

1. РГВА, ф.62, оп.2, д.293, л.384.

2. См.: Руководство по подготовке курсантов артиллерийских школ РККА на 1932/33 учебный год. k., 1932. С.6; Руководство по подготовке курсантов военных школ связи на 1932/33 учебный год. bv., 1932. С.7 и др.

3. PIBA, ф.4, оп.15, д.13, л.165.

4. НВА,<?.4,оп.З, д.ЗЗЗб, л.26.

зоЕание опыта боев у озера Хасан и на реке Халхин-Гол, в.Испа-. нпи и Китае* недостаточное знание техники скрытого управления; низкий уровень назыков при работе с топографическими картами. 3 тактической подготовке - не зголной мере отрабатывались еоп-росы взаимодействуя с приданными и поддерчигающими средствами, особенно при прорыве оборонительной полосы противника, а занятия, как правила, проводились на хороао изученной местности, ¡■'.з-зп боязни аварий в бронетанковых училищах 'плохо выполнялись указания приказа наркома обороны " 113 от 1933 года о взаимозаменяемости в экипажах, а изучение мааин производилось на старых образцах.1

Перечисленные недостатки подтвердились в советско-финляндском конфликте (1939-1940-гг.). Отсутствие в содержании обучения ряда ватных вопросов ведения боевых действий в зимних условиях привело к проблемам в профессиональной подготовке военных кадров и к неоправданным чертвам в этой кампании.й 16 мая 1940 года Наркомом обороны был издан приказ 120, в котопом анализировался неудачный опыт советско-финляндской войны. Однако за оставшееся время с мая 1940 г. до 22 июня 1941 г. качественно улучшить положение с-подготовкой офицерского корпуса ВУЗы не успели.

Наряду с целями и содержанием обучения в военной школе .периода 1918 - -'.твнь 1941 г. обосновывались и принципы обучения. Как показало исследование С.З.'Ьордунова, в российской дореволюционной военной аколе принципы обучения, как педагогическая категория, .обоснованы не были, их заменяли дидактические требования, на основании которых в ВУЗах происходила подготовка офицер-

1. РПВА, ф.62, оп.З, д.63, л.117-121.

2. За IC5 дней бойкт-* с 1;иляндией советские Бойска понесли потери в личном состазе 333084 чел. Из них убито и умерло на этапах санитарной эвакуации - 65384. См.: ГрнЬ секретности -снят. Потеои Воооу-ченннх Сил СССР в войнах, боезчх действиях и военных' конфликтам: статистическое исследование. L., 1993. С.99.

3. РГБА, ф.4, оп.15, д.43, л.85-87. '

ских кадров."^ В первые годы после Октября 1917 года в военной педагогике такте не было попыток сформулировать и обосновать систему принципов обучения,*" но за основу брались действовав-, пше в-новых условиях дидактические требования дореволюционной военной школы: обучать тему, что необходимо на войне, посиль-ность обучения, наглядность, переход от известного к неизвестному , от простого к сложному, взаимосвязь между различными занятиями и поддержание у курсантов постоянного интереса к обучению, соответствие содержания и организации подготовки в ВУЗах потребностям боевой деятельности командира.

В годы гражданской войны и иностранной военной интервенции эти требования в той или иной мере нашли обоснование в работах Н Л... Алек Сандера"? Г. 1>.Тирса-? П.П.Кзместьева^ и других военных педагогов Красной Армии. В соответствии с ними создавались первые учебные планы, программы, учебно-методические пособия, организовывался учебно-воспитательный процесс, велся поиск приемлемых методов обучения.

После скончания гражданской войны большую роль в разработке принципов обучения сыграли полководцы ¡»..В. Фрунзе и к.Н.Тухачевский, военные педагоги Н.к.Александер, А.И.Верховский, Г.1.Гире, п.Сычев и др. В своих работах они обосновывали принципы партийности и классовости, научности, учить тому, что необходимо на

1. См.: Борлунов C.B. Развитие теории и практики полготовки офицерского состава в военной школе дореволюционной России зто-рой половины XIX - начала XX века: Авторе^. дис...канд. пед. наук.Ы., 1991. С.15.

2. См.: Барабянпцзсов A.B. Педагогические основы обучения советских воинов: дис... д-ра пед. наук. К., 1968. С.39.

3. См.: Александер Н.к. Инструкция для преподавания артиллерии на пехотных, пулеметных и"кавалерийских курсах командного состава FKKA. к., 1^20.

4.-РГВА, 't.32, оп.1, д.565, л.5; Гиос Г.i', кетоды преподавания военного дела//К новой армии. 1920. 2. С.7; Тезисы доклада Г. »'.Гипса: /На совещ. начальников воен.-учебн. заведений и комиссаров, 28 марта 1920 г./ //Воен.пед.журн. 1920. 3/4. С.105.

5. См.: Кзместьев П.И. Краткое руководство по элементарной и обшей тахтике. lú., 1919.

войне, сознательности и активности, наглядности, систематичности, последовательности и комплексности, воспитывающего обучения? В 1926 году УВУЗ предпринял первую попытку обобщить взгляда различных авторов на принципы обучения и свести их в единую систему. Свое отражение это нашло в официальном отделе военно-педагогического журнала "Красная Армия и школа". В систему были сведены принципы: единство военно-политической подготовки будущих офицеров; воспитывающее обучение; наглядность и конкретность обучения;.самостоятельность и активность курсантов; увязка теоретической и практической подготовки курсантов с задачами их будущей работы в частях;' личный пример командно-преподавательского состава и показ во всех_ областях работы и жизни военной школы.^

Изменения внутриполитической и экономической обстановки в стране приводили к изменению содержания ряда дидактических принципов. Так, в 30-е года в теории и практике обучения курсантов стали доминировать принципы партийности, классовости, подчинив себе все остальные дидактические нормы, усилив идеологизацию в организации подготовки военных специалистов.

Свертывание исследований в области военной педагогики в 30-е года привело к тому, что принцип научности свелся в основном к декларации. Такие принципы обучения, как:• учить тому, что необходимо на войне, комплексности, самостоятельности и активности, наглядности и конкретности обучения, согласованности теоретической и практической подготовки курсантов с задачами их будущей работы в частях, на протяжении всего рассматриваемого

1. См.: Фрунзе к.В. Избранные произведения, к., 1984. С.29, 55, 146-147, 172, 206, 233, 234-245, 253, 377, 396. 449: Тухачевский к.Н. Избран ные произведения: в 2 т. к., 1964. Т.1. С.76 , 99, 103 , 344; Т.2. С.76. 189: Александер НЛ. Комплексная система преподавания в ВУЗах//Вепешист. 1924. № I. С.9; Верховский А. Подгвтовка командного состава для современной воины/Детодика, педагогика и-психология. №., 1922, С.27; Тезисы доклада Г.Ф.Гирса:/На совещ. начальников воен.-учебн. заведений и комиссаров. 28 марта 1920 г.)//Воен.-пед.журн. 1920. № 3/4. С.105; Сычев И. Единство учебно-воспитательной подготовки и общеобразовательные предметы в ВУЗах//Воен.вестн.

1925. № 14. С.16. и др.

2. См.: Новый учебный план военных школ//Красная Армия и т.,

1926. № 5« С.93.

/

периода оставались практически неизменными.

В предвоенных условиях в период 1937 - ишь 1941 г. с участием советских войск в военных конфликтЙх в районе озера Хасан и на реке Халхин-Гол, с Финляндией, а также приобретения боевого опыта в Испании был актуализирован принцип "учить тому, что необходимо на войне". Это нашло отражение в приказе наркома обороны № ИЗ'от II декабря 1938 года.* Данный принцип придал обучению курсантов военно-практическую направленность, обеспечил связь с современным уровнем развития военного дела и опытом ведения боевых действий. Занятия по военным дисциплинам в своей основе проводились в полевых условиях, с большими физическими нагрузками, на сложном тактическом фоне.^ Дорабатывались требования принципа наглядности и новые приемы метода показа (демонстрации) , выражавшиеся в применении в процессе обучения курсантов кино,'радио, подвижных макетов и стендов, отображающих бой в динамике.^

В неразрывной связи с проблемой целей и содержания, принципов обучения в педагогике военной школы периода 1918 - июнь 1941 г. происходил процесс теоретического обоснования методов и форм обучения офицерского-состава. Применение дореволюционного опыта в области методики при обучении малограмотных курсантов Красной Армии оказалось проблематичным, так как уроки-лекции слабо воспринимались и очень плохо' усваивались аудиторией.^ В октябре 1918 г. вопрос методов обучения, как один из самых важных, обсуждался на I съезде представителей советских командных курсов, где предлагалось применять такие методы, которые имели бы практическую направленность.

1. РГВА, ф.4, оп.З, д.3336, л.27.

2. См.: Герасимов К. Боевая подготовка в новом учебном году// Воен. вестн. 1937. № 12. С.7; Герман В. Применение военно-исторического опыта в обучении командного состава/Дам же. . 1940. № 4. С.27-30.

3. См.: Барабанщиков A.B. Педагогические основы обучения советских воинов: Дис... д-ра пед. наук. С.51.

4. См.: Петровский Д.А. Военная школа в годы революции. 19171924 гг. С.57.

• Через осмысление зарубежного педагогического опыта (идеи В .Лая," Д. Дьюи) анализ деятельности советской трудовой школы военные педагоги стремились теоретически обосновать и создать методическую систему обучения курсантов, которая бы соответствовала потребностям подготовки офицерских кадров. В 1920-1923 гг. обосновывались активно-трудовой и активно-двигательный мё-тоды обучения (Г.Гире,2 С.кихеев,3 В.Шубин4 и др.). Начиная с 1923 г. на основе Дальтон-плана советские военные педагоги приступили. к обоснованию лабораторного метода обучения (Н.Ы.Алек-сандер,^ Г.Ф.Гирс,^1 Л.И.Парамонов,7 А.Суворов,® К.Умнов9 и др.), который согласно приказу ГУВУЗа № 93 1925 г. был. утверждён как основной метод обучения в советских военно-учебных заведениях. В 1926 г. в военной школе обосновывается метод проектов (И.Ен-тов,10 Н.Володин,11 Г.Гире,12 А.Меезит13 и др.).

1. "РГВА, ф.62, оп.1, д.1120, л.8.

2. См.: Гире Г.Ф. Метода преподавания военного дела//К новой армии. 1920. .V- 3. С.7; Гире Г. 5. Основы организации новой школы//Воен. знание. 1920. № 3/4. С.2-3 и др.

3. См.: кихеев С. Методика преподавания тактики в нормальной школе I ступени/Дам же. 1922. № I. С.19.

4. См.: Шубин В'. Активно-двигательный метод и лаборатория/Дам

♦ 1923 • 4 • С • X • .

5. См.: Александер Н. О лабораторном плане и лабораторном методе/Дам же.' 1923. № 12.' С.31-39. ..

6. См.: Гире Г. Современные задачи методики военного обучения //Война и революция. 1925. Кн. 3. С.68.

7. См.: Парамонов Л.И. Практика лабораторного плана..Л., 1925. С.6—9 а

8. См.: Суворов А. Лабораторный метод и его применение в тактике, в топографии и в адаинистрации//Военная школа и лабораторный план.М/924. С.23-37.

9. См.: Умнов К. Новейшие методы преподавания в связи с опытом применения их в военно-учебных заведениях, к., 1925. С.17.

10. См.: Ентов И. 0 методе проектов/Драсная Армия и шк., 1926. 6. С. 31.

11. См.: Володин Н. кетод проектов в специальной военной школе //Воен. вести. 1927. № 15. С.36.

12. См.: Гире Г.5. Методика исследовательской работы ячеек Осо-авиахима. к.. 1927. С.9.

13. См.: кеезит А^^тод в военной школе//Красная Ар-

■ С середины 20-х годов в советских-военно-учебных заведениях усилилось стремление использовать при обучении курсантов методы ЦИТа, оправдавшие себя как быстрые и массовые методы обучения промышленных ■рабочих.^

В конце 20-х - начале 30-х гг. в связи с техническим переоснащением армии, усложнением способов ведения вооруженной борьбы возникло противоречие между новыми требованиями к подготовке офицерских кадров и процессом их обучения в В3г3ах. Возникла необходимость пересмотра теоретических основ обучения, в том числе и методики. Новая система методов обучения курсантов ВУЗов опиралась на постановление ЦК ВКП(б) "Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе" от 25 августа 1932 г. Это нашло отражение в "Руководствах по подготовке курсантов..." различных войск. К числу методов обучения были отнесены: устное изложение материала преподавателем (рассказ, описание, объяснение, доказательство, лекиия, беседа); работа с учебником и книгой; упражнения; тренировки;'лабораторные и практические работы; разного рода демонстрации, иллюстрации и экскурсии.^ Эта система методов в своей основе сохранилась до конца рассматриваемого периода.

Для развития методов обучения офицеров с 1918 по июнь 1941 г. были характерны определенные противоречия. В 20-е годы противоречие проявилось в том, что военные педагоги, исходя из поставленных задач, стремились использовать достижения зарубежной и отечественной педагогической мысли для теоретического обоснования таких методов обучения, которые способствовали бы формированию самостоятельных, творчески мыслящих офицеров. Но такая идея наталкивалась на слабую учебно-материальную базу,'на низ-

1. См.: Запороженко. Работа по ЦКТу в РККА//Воен. вестн. 1932. № 5. С.24, 25: Михайлов С. Методы ЩТа в применении к условиям Красной Армии/Дам же. 1931. 3 13/14. С.7.

2. См.: Руководство по подготовке курсантов артиллерийских школ -РККА на 1932/33 учебный год. М., 1932. С.7; Руководство по

подготовке курсантов артиллерийско-технических школ РККА на 1932/33 уч. год. М., 1933. С.15; Руководство по подготовке курсантов оружейно-технических школ на 1932/33 уч. год. М., 1933. С.10: Руководство по подготовке курсантов военных школ связи на 1932/33 уч. год. М., 1932. С,.81пЕ}гководство пр под-^^вк^ ^|сантов инженерных школ на 1932/33 уч. год. М.,

кий общеобразовательный уровень курсантов, на недостаточную профессиональную подготовку большого количества педагогических кадров, что на практике не могло привести к желаемым результатам. Вместе с тем, благодаря совершенствующемуся взаимодействию теории и практики обучения, к концу 20-х годов данное противоречие приближалось к разрешению. Это подтверждалось позитивными отзывами из войск на качество подготовки выпускников из военно-учебных заведений.*

Но с началом 30-х годов стремительный прогресс экономики страны вызвал техническое перевооружение армии и флота. На основе этого возникло новое противоречие между высокими требованиями к подготовке военных 'кадров, как технически грамотных специалистов, и недостаточными возможностями их обучения в рамках сложившейся методики в ВУЗах. Разрешить такое противоречие без научно .обоснованной теории обучения не удалось из-за свертывания : исследований в области военной педагогики, что вызвало нарушение взаимодействия теории с практикой, предоставив последней возможность самостоятельно решать возникшие военно-педагогические задачи.

Чтобы иметь целостное представление о процессе подготовки офицерского корпуса, в третьей главе проведен/педагогический анализ практики обучения курсантов с 1918 по июнь 1941 г. В годь' гражданской войны и иностранной военной интервенции практика ¿бучения военных кадров строилась с учетом предшествующего опыта подготовки офицеров российской армии, малограмотности курсантов, необходимости их обучения в кратчайшие сроки. Ввиду недостаточного общего уровня образования у будущих офицеров ГУВУЗом были ■ приняты меры по организации на краткосрочных командных курсах подготовительных классов, а при Московских военно-педагогических курсах был создан "рабочий факультет" с задачей повышения общеобразовательного уровня лиц, готовившихся стать красными командирами.^ В этом же военно-учебном заведении с 1919 г. готовились

1. РГВА, ;ЪЛ, оп.2, д.502, л.7; ф.62, оп.2, д.250, л.530,531; д.252, л.283.

2. См.: 1£умский А. Об организации рабочего Факультета при военно-педагогических академических куосах//Воен.-пед. журн. 192С. № 1/2. С.99. .

первые" советские военно-педагогические, кадры.

Завершение гражданской войны и иностранной военной интервенции создало более благоприятные условия для эффективного взаимодействия теории и практики обучения при подготовке буду-. щих офицеров. Реорганизация в 1921 г. краткосрочных командных курсов в нормальные военные школы со сроком обучения 3-5 лет* привела к изменениям в учебном процессе: произошла корректировка планов учебного процесса; изменились учет и контроль знаний курсантов; учебный процесс был приведен в соответствие с запросами практики и разрабатываемой теорией обучения; боевой опыт стал шире, применяться в практике подготовки будущих офицеров. Главным управлением военно-учебных заведений в 1923 году было утверждено "Положение о" педагогических советах военно-учебных заведений", которые функционировали на правах совещательного органа при начальнике военной школы или краткосрочных курсах. На педагогическом совете обсуждались вопросы организации, содержания и методики обучения с учетом особенностей военно-учебного. заведения.^.

В период реформирования военно-учебных заведений (1924 -1928 гг.) определились важнейшие тенденции совершенствования практики обучения курсантов: творческое использование боевого опыта Красной Армии и опыта подготовки специалистов зарубежных стран в обучении; тесная взаимосвязь теории и практики обучения; применение в практике подготовки военных кадров широкого круга различных научных знаний.

С 1929 года в развитии советской военной педагогики, теории и практики подготовки военных кадров в военно-учебных заведениях начался этап, содержание которого обусловлено механизацией и технизацией Вооруженных Сил, развитием новых форм вооруженной борьбы. Это привело к изменениям в содержании, организации и методике обучения курсантов. В этот период были упразднены существовавшие педагогические комитеты и предметные комиссии,

1. См.: Рабоче-крестьянская военная школа. М., 1923. С.17. •

2. PIBA, ф.4, оп.4, д.464, л.133.

"как снижающие ответственность руководящего состава за всю постановку учебного дела".* Взамен их циркуляром УВУЗа 32/2/2608 от 6 августа 1530 года были созданы методические совещания преподавателей. Их задачами стали: обсуждение опыта к методик преподавания в условиях конкретной школы, решение научно-методических и учебно-организационных вопросов ВУЗов. Создавались курсантские совещания в целях привлечения широких масс для делового.обсуждения проблем учебно-воспитательного процесса в военно-учебных заведениях и учета их предложений, направленных на совершенствование методов обучения.^

В целом с начала 30-х годов стали обнаруживать себя тенденции: более жесткой регламентации деятельности ВУЗов со стороны партийных и государственных органов; замены научного подхода к обучению административными указаниями, альтернативных подходов в решении практических задач однозначными лозунгами. Эти тенденции действовали на фоне слабой обеспеченности новых учебных планов и программ учебно-методической литературой, недостаточной оснащенности учебного процесса образцами современного оружия и боевой техники; сложившейся в военно-учебных заведениях практики оценки педагогов прежде всего по идеологическим критериям; что значительно понижало качество подготовки офицерских кадров в ВУЗах.

В середине 30-х годов критический анализ серии- крупных ма- ' невров войск привел к тому, что ВУЗам были даны рекомендации усилить тактическую и техническую подготовку офицеров, активно внедрять такие формы обучения, как практические занятия, групповые упражнения в поле по решению тактических задач, односторонние игры и комбинации из них.^ .

Определенной корректировке подверглась организация учебного процесса в ВУЗах после приобретения боевого опыта в Испании, в боях в районе озера Хасан и на реке Халхин-Гол, в войне с §ин-

1. РГВА, ф.4, оп.2, д.282, л.20.

2. РГВА, ф.62, оп.2, д.282, л.20.

3. См.: кайле 0. Обучение тактике//Воен. вестн. 1938. .'.'= 12. С.45.

ляндией. Практические занятия по военным дисциплинам стали проводиться в условиях, приближенных к боевым, в любое время суток и года. Осложнение международной обстановки вызвало в стране возрастание количества военно-учебных заведений, что создало ряд проблем по качественной организации учебного процесса в ВУЗах. Ими были: недостаточно подготовленная учебно-материальная база, нехватка военно-педагогических кадров. Увеличение числа обучаемых, сокращение сроков обучения и досрочные выпуски негативно отражались на качестве подготовки офицеров Красной Армии. * Кроме этого с апреля 193& года ВУЗы были лишены централизованного руководства со стороны Управления военно-учебных заведений ввиду его реорганизации в инспекцию ВУЗов, которой в основном были -предписаны контролирующие функции.^ Военные училища были переданы Управлениям по родам войск, где им не уделялось должного внимания. Отсюда многие вопросы по организации обучения оставались нерешенными.

Перед началом Великой Отечественной войны были предприняты попытки по улучшению положения дел с обучением курсантов: был восстановлен УВУЗ (28 апреля 1940 г.)^; на базе педагогического факультета ВПА им. В.И.Ленина 26 июня 1940 года образован Высший военно-педагогический институт Красной Армии, который стал готовить преподавателей для ВУЗов. Но до начала войны позитивных результатов эти действия правительства дать не могли.

Исследование практики обучения курсантов с 1918 по июнь 1941 г. в средних ВУЗах показало, что этот процесс происходил по преимуществу на эмпирической основе, противоречиво и неоднозначно. На практическую сторону подготовки офицеров оказыва-

1. РГВА, ф.62, оп.2, д.1317, л.1, 38: ф.35506, оп.1, д.1, л.2; ¿30501, оп.1, д. 12, л. 152;'ф.33866, оп.1, д.68, л.36.

2. ф.4, оп.15, д.85, л.7.

3. РЕВА, ф. 4, оп,"15,■д.99, л. 489. РГВА, . ф'24711, оп.1, д.1, л.1.

ли ' влияние не только объективные факторы международной обстановки, экономики и политики, но и субъективизм, волюнтаризм высшего руководства страны и Вооруженных Сил. Зарождались разнообразные тенденции в содержании, организации и методике обучения будущих офицеров, учет которых представляется весьма важным для реализации современной военной реформы.

Основные выводы

1. Условиями, повлиявшими на зарождение теории и практики обучения будущих офицеров Красной Армии, были политическая самостоятельность и рост, экономического потенциала Российского государства; участие России в войнах; развитие науки в области прикладных направлений; достижения общей педагогики и просвещения, предопределившие формирование российской военной школы, уровень развития теории и практики подготовки офицерских кадров. Эти условия выступили важнейшими предпосылками становления и развития теории и практики обучения офицерского состава после Октября 1917 г.

2. Выявлена устойчивая зависимость теории и практики обучения офицеров от социально-экономических условий развития страны, развития военного дела, научно-технического прогресса, культурного развития народа, личностного фактора. 20-е годы вошли в историю военной педагогики как период серьезных' попы-г ток по преобразованию системы подготовки офицерских кадров, творческого поиска новых принципов, методов, форм и средств их обучения. Однако 30-е годы характеризуются свертыванием наметившихся тенденций, преобладанием административно-командных методов в управлении педагогической наукой и практикой подготовки офицеров. Опыт истории убедительно свидетельствует, что такой подход неминуемо приводит к деградации научного знания, потере возможностей строить практику при опоре на научное прогнозирование. ' '

3. Исследование зависимостей содержания, организации и методики обучения курсантов от социально-политических и военно-технических условий развития страны и Вооруженных Сил показы-

вает, что поступательный процесс обучения военных" кадров в современных условиях возможен при соблюдении приоритета научного обоснования военно-педагогической наукой путей, направлений перестройки и перспектив развития военной школы, а также при соответствии теории и практики обучения курсантов в ВУЗах потребностям войск.

Важными условиями для решения этой задачи являются обеспечение демократических начал в ВУЗах при оптимальном соотношении межру теоретической и практической подготовкой курсантов в военно-учебных заведениях и целесообразным отбором методов и форм обучения в соответствии с изучаемым материалом, комплексном, компетентном и профессиональном управлении учебным процессом в ВУЗе, создании современной учебно-материальной базы.

Соблюдение данных' условий предполагает: повышение профессионализма, компетентности руководства обучением военных кадров; непрерывное диагностирование* прогнозирование и своевременное корректирование целевых и содержательно- организационных компонентов процесса обучения; целенаправленный отбор и подготовка профессорско-преподавательского состава для военно-учебных заведений; создание материального, организационно-технического и бытового обеспечения подготовки офицерских кадров.

Практические рекомендации

В целях повышения общей научной м педагогической культуры офицерского состава рекомендуется развернуть на всех уровнях широкую пропаганду истории развития теории и практики обучения офицеров в период 1918 - июнь 1941 г.

В связи с этим:

I. Предложить второму управлению подготовки кадров и ВУЗов: создать при Центральном доме Российской армии Военно-педагогический музей как центр по изучению и распространению исторического и современного, отечественного и зарубежного, передового опыта подготовки офицерских кадров; на базе Гуманитарной академии Вооруженных Сил подготовить и провести научно-педагогическую конференцию по проблеме: "Историческое прошлое военной

педагогики: опыт, тенденции, рекомендации для современного реформирования Вооруженных Сил".

2. Рекомендовать Главному управлению по работе с личным составом Вооруженных Сил рассмотреть проблему создания специализированного педагогического журнала "Военно-педагогический

• сборник

3. Центральному дому Российской армии рассмотреть предложение о систематическом проведении цикла лекций по истории военной педагогики и педагогики высшей военной школы. Так как потребность и интерес к историческому знанию возрос в.плане мировозренческой и практически-прикладной направленности.

4. Для повышения качества подготовки будущих военных педагогов в Гуманитарной академии Вооруженных Сил целесообразно издать хрестоматию ""История военной педагогики".

5. Всем военным училищам и академиям рекомендуется создать специальный курс по истории военной педагогики и включить его в учебные планы или проводить факультативно.

6. для дальнейших научных исследований рекомендовать:

- становление и развитие теории и практики подготовки военно-педагогических кадров Красной Армии с 1918 по июнь 1941 г,

- роль и значение Главного управления военно-учебных заведений в развитии системы подготовки офицерского корпуса в период 1918 - июнь" 1941 гг.;

- воспитание офицерского состава Российской армии на основе исторического знания;

- развитие военно-педагогической мысли (1918 - июнь 1941г

¡Д. ПУБЛИКАЦИИ ПО TS.il ДИССЕРТАЦИИ

• I. Из истории подготовки курсантов РККА в годы гражданской войны и иностранной военной интервенции (педагогический аспект) //Сборник научных статей Гуманитарной академии Вооруженных Сил. М., 1993. - I п.л.

2. Из истории становления активных методов обучения в со-

ветской военной школе в 20-е годы // Тезисы Всесоюзной конференции "Психология - перестройке народного образования". 9 -II ноября 1989 г. М., 1989. С. 30. - 0,2 п.л.

3. Состояние и развитие историко-педагогических исследований // Военная педагогика. Перспективы развития военно-педагогической . теории и практики подготовки военных специалистов: Тезисы выступлений на межвузовской научно-практической конференции. Пб., 1992. С. 22-25. - 0,6 п.л.

4. Антология военно-педагогической мысли России. Ч. У1 и УЛ. Новосибирск. 1992. - 9,6 п.л. В соавторстве с Березиным Б.Ф.