Становление компетентности учителя в воспитательной деятельности в условиях общеобразовательной школы

Байкова, Ольга Валерьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление компетентности учителя в воспитательной деятельности в условиях общеобразовательной школы

Автореферат

Автор научной работы: Байкова, Ольга Валерьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2008
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Становление компетентности учителя в воспитательной деятельности в условиях общеобразовательной школы"

На правах рукописи

Байкова Ольга Валерьевна

0034552БТ

СТАНОВЛЕНИЕ КОМПТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

О 5 ДЕК 2008

Москва-2008

003455267

Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении «Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор Савостьянов Александр Иванович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Артамонова Екатерина Иосифовна

кандидат педагогических наук, доцент Шурупова Раиса Викторовна

Ведущая организация

Московский гуманитарный педагогический институт

Защита состоится 18 декабря 2008 года в 13.00 часов на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук Д 850.007.06 при государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московский городской педагогический университет» по адресу: 129226, г.Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д.4

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет».

Автореферат разослан 17 ноября 2008 г

Автореферат размещен на сайте http://www.mgpu.ni/l 7 ноября 2008г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

Л.Н. Азарова

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Сложный процесс изменения воспитательной составляющей образования проходит на фоне модернизации всей системы Российского образования в условиях современного общества, переживающего период радикальных перемен в экономической, политической, социальной, культурной и других сферах жизнедеятельности. Образование сегодня ориентировано на развитие личностных особенностей человека, позволяющих ему реализоваться в быстро изменяющемся мире.

Анализ, проведенный психологами и педагогами (И.Ю.Кулагина,

A.В.Мудрик, С.Д.Поляков, В.И.Слободчиков), показывает, что для современных школьников характерно формирование определенных личностных черт: информированность, пластичность в освоении новых объектов и явлений современной действительности, критичность, требовательность к уровню жизни, стремление к сотрудничеству, определённая независимость и самостоятельность в решении проблем отношений со сверстниками и др.

Становление такой личности может быть достигнуто школой, если рядом с ребенком находится учитель, способный профессионально реагировать на любые изменения в обществе, эффективно использовать воспитательный потенциал педагогического процесса в развитии природных задатков и склонностей каждого ребёнка.

Воспитательному аспекту деятельности учителя посвящены труды основоположников Российской педагогики, философов, психологов -

B.М.Бехтерева, П.П.Блонского, Л.С.Выготского, В.О.Ключевского, А.С.Макаренко, К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого, П.Д.Юркевича. Неоценимый вклад в развитие теории и практики воспитания в конце XX века внесли авторы гуманистических воспитательных систем А.Т.Куракин, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, В.А.Караковский, A.B. Мудрик. В работах Н.И.Болдырева,

А.И.Григорьевой, Д.В.Григорьева, В.А.Сластенина подчеркивается специфическая позиция педагога как субъекта коллектива воспитателей школы,

В современной общеобразовательной школе учитель не всегда рассматривает свою деятельность в контексте воспитательного влияния на ребёнка, считая превалирующим занятие своим учебным предметом. При этом в процессе организации воспитательной деятельности возникает гораздо больше трудностей, чем в организации учебной деятельности (как показывают исследования, 65,4% учителей испытывают трудности в организации воспитательной работы с учащимися).

Проблеме подготовки будущих учителей к воспитательной деятельности в школе посвящены труды O.A. Абдулиной, Е.Н.Барышникова, Н.М. Борытко, И.А. Колесниковой, С.Д. Полякова, Н.Л.Селивановой, В.А. Сластёнина и др. Но несмотря на фундаментальную подготовку в . воспитательной области, выпускник ВУЗа не может прочувствовать полностью свои воспитательные возможности, пока не вступит в длительное взаимодействие с учениками. Это происходит только тогда, когда молодой специалист выходит на работу в школу и должен взаимодействовать с детьми в течение длительного времени.

Разнообразие типов общеобразовательных детских учреждений, ориентированных на определенные социальные группы детей (общеобразовательная школа, лицей, гимназия, кадетский корпус, центры образования); их статусов (государственные, частные, светские, религиозные, национальные, спецшколы, интернаты и т.д.) - все эти реалии образовательной практики меняют позиции, педагогическое мировоззрение даже опытных профессионалов, не говоря уже об учителях только вступающих в профессию.

Подчеркнём, что работа в общеобразовательной школе, в отличие от гимназии, лицея, школы с углублённым изучением иностранных языков, имеет свою специфику. Здесь чаще приходится взаимодействовать с детьми группы «риска», с детьми, имеющими низкую учебную мотивацию в силу разных причин, в том числе и социальных. Следовательно, от учителя требуется

больше терпения, выдержки, понимания и профессионального видения путей решения возникающих проблем.

Требования общества, предъявляемые к личности учителя, стали иными в современных условиях. Социальный заказ общества на современном этапе предполагает формирование не только самостоятельной, инициативной, но и компетентной личности.

Осмысление и интерпретация понятия «компетентность» представлены в научных трудах Д.А.Махотина, Ф.З.Мустафиной, О.Б. Хохова, А.В.Хуторского, Ю.В.Фролова, С.Е.Шишова и др.

Общим является понимание компетентности как способности личности справляться с самыми различными задачами, встречающимися в жизни.

Под компетентностью мы понимаем готовность индивида выполнять деятельность в конкретных ситуациях и получать необходимые результаты.

Несмотря на повышенное внимание современных ученых к аксиологическому аспекту учебно-воспитательного процесса в школе, становление компетентности учителя в воспитательной деятельности не являлось предметом специальных педагогических исследований. О становлении личностно-ориентированной позиции учителя в общеобразовательной школе говорят Л.В.Алиева, Н.Л.Селиванова, И.В.Степанова. Становлению профессиональной позиции педагога-воспитателя в условиях школы посвящены труды А.И.Григорьевой. Следовательно, можно констатировать недостаточную разработанность проблемы становления компетентности учителя в воспитательной деятельности в конкретных условиях общеобразовательной школы.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена противоречием между необходимостью становления компетентности учителя в воспитательной деятельности в условиях общеобразовательной школы и недостаточной

разработанностью научно-обоснованных и практических подходов к решению этой задачи. .

Проблема исследования заключается в определении условий становления компетентности учителя в воспитательной деятельности непосредственно в школе.

Актуальность проблемы, теоретическая и практическая значимость определили выбор темы исследования: «Становление компетентности учителя в воспитательной деятельности в условиях общеобразовательной школы».

Объект исследования: процесс становления компетентности учителя в воспитательной деятельности.

Предмет исследования: условия становления компетентности учителя в воспитательной деятельности в общеобразовательной школе.

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и проверить опытно-экспериментальным путем условия становления компетентности учителя в воспитательной деятельности в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования: становление компетентности учителя в воспитательной деятельности будет эффективно, если:

• выявлены профессионально значимые качества личности учителя как воспитателя;

• учитель осознает себя как воспитатель в определенной ситуации педагогического процесса;

• охарактеризованы и обеспечены этапы становления профессиональной позиции воспитателя.

Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме становления учителя как воспитателя.

2. Охарактеризовать профессиональную позицию и качества личности учителя как воспитателя.

3. Определить психолого-педагогические этапы становления позиции учителя как воспитателя.

4. Разработать и экспериментально проверить Программу по становлению. компетентности учителя в воспитательной деятельности в общеобразовательной школе.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- аспекты ■ деятельности учителя как воспитателя (В.М. Бехтерев, Я.А.Коменский, В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, П.Д. Юркевич и др.);

- положения теории воспитательных систем, определяющих место и роль педагога как субъекта воспитания в школе (A.B. Гаврилин, А.И. Григорьева, Н.С. Дежникова, О.В. Заславская, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова, А.М. Сидоркин и др.);

-аксиологический подход к проблемам профессиональной деятельности и подготовки учителя (MB. Богуславский, ИИЗарецкая, СГ. Косарецкий, ЛММишна, ГБ. Корнетов, 3Ji Равкин и др.);

-личносто-ориентированный подход в образовании и воспитании (И.Д.Демакова, А.И.Савостьянов, В.В.Сериков И.С.Якиманская и др.);

- положения гуманистической психологии о сущности педагогической деятельности и отношений в сфере воспитания (А.А.Бодалёв, Л.С.Выготский, А.Н Леонтьев, В.В.Давыдов, А.Б.Орлов и др.);

-личностно-деятельностный подход к рассмотрению профессиональной позиции педагога как воспитателя (Б.З.Вульфов, О.С.Газман, А.И.Григорьева, ИД.Демакова, И.А.Колесникова, В.А.Сластёнин и др.);

-методологические принципы педагогического исследования (Е.В.Бережнова, В.В. Краевский, В.М.Полонский и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применён комплекс теоретических и эмпирических методов исследования. Теоретические методы: анализ философской, педагогической и психологической литературы, нормативных документов; изучение и обобщение педагогического опыта. Эмпирические методы: педагогический эксперимент,

включающий констатирующий, формирующий, контрольный этапы; анкетирование, ■ наблюдение, тестирование, моделирование, анализ педагогических ситуаций; методы математической статистики для обработки данных.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в процессе непосредственной работы в общеобразовательной школе №1192 Северо-Западного учебного округа Департамента образования города Москвы. На разных этапах исследования в нем принимали участие следующие школы СЗУО города Москвы: № 1944,1964, прогимназия №1622. Всего в исследовании приняли участие 155 человек.

Исследование проходило с 2003 по 2007 год и осуществлялось в три этапа.

Первый этап (2003-2004 гг.) - поисковый. Проведен анализ научных работ по теме исследования. Проанализирован вопрос подготовки учителей к воспитательной деятельности в практике вузовского образования. Выявлены условия становления компетентности учителя в воспитательной деятельности в условиях общеобразовательной школы. Это позволило конкретизировать тему, объект и предмет исследования, сформулировать гипотезу и наметить программу экспериментальной работы.

Второй этап (2004-2005 гг.) - экспериментальный. Осуществлялась опытно-экспериментальная работа по определению организационно-содержательных основ процесса становления учителя как воспитателя. Была разработана и апробирована Программы становления компетентности учителя в воспитательной деятельности в условиях образовательной школы. Были выявлены показатели результативности работы по данной Программе. Проведена обработка и проверка полученных результатов.

Третий этап (2005-2007 гг.)- обобщающий. Анализ результатов эксперимента, формулирование выводов, оформление текста диссертации.

Достоверность и обоснованность выводов обеспечиваются целостным подходом к исследуемой проблеме; непротиворечивостью исходных теоретико-

методологических позиций; использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; опорой на реальную педагогическую практику и результаты опытно-экспериментальной работы; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, сопоставлением полученных результатов с обширным педагогическим опытом.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нём в результате сравнительно-сопоставительного анализа концептуальных положений, категорий и понятий философии, педагогики и психологии:

• выявлены условия становления компетентности учителя в воспитательной деятельности, которые обусловлены осознанием учителя себя в определенной образовательной ситуации, становлением профессиональной позиции воспитателя и актуализацией и развитием профессионально значимых качеств личности;

• при анализе психолого-педагогической литературы по проблеме деятельности учителя как воспитателя, была выявлена специфика деятельности учителя-воспитателя в общеобразовательной школе, заключающаяся в том, что она проходит в условиях продолжительно-интенсивного характера взаимодействия с детьми и опирается на личные качества педагогов;

• спроектирована нелинейная многоуровневая Программа становления компетентности учителя в воспитательной деятельности в общеобразовательной школе.

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении научно-педагогических представлений о воспитательной деятельности и специфике её осуществления в общеобразовательной школе, что обогащает теорию воспитания; в обобщении диагностического комплекса по проблеме готовности педагогов к воспитательной работе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная Программа по становлению компетентности учителя в воспитательной деятельности мож;ет быть использована в проектировании воспитательного процесса в школе. Материалы диссертации могут стать

основой при разработке программ курсов повышения квалификации по воспитательной деятельности. Полученные результаты могут быть использованы при разработке спецкурсов в образовательном процессе учреждений среднего и высшего профессионального педагогического образования, институтов повышения квалификации и переподготовки работников образования. Представленная в исследовании диагностика может быть рекомендована к использованию в учреждениях образования.

Положения, выносимые на защиту ¡.Становление компетентности учителя в воспитательной деятельности в условиях общеобразовательной школы предполагает соблюдение следующих условий:

-актуализации и развития профессионально значимых качеств личности учителя (принятие ребёнка, эмпатия, конгруэнтность, креативность, суггестивность, способность к рефлексии);

- осознания учителем себя в определенной среде образовательного процесса; -становления профессиональной позиции учителя как воспитателя, понимаемой как единство сознания и деятельности;

-соблюдения этапов становления профессиональной позиции воспитателя у учителя в общеобразовательной школе.

2.Под воспитательной деятельностью учителя, работающего в общеобразовательной школе, понимается деятельность, направленная на создание благоприятных условий для развития личности учащегося. Её специфика заключается в продолжительно-интенсивном характере взаимодействия с учащимися, она направлена на развитие природных задатков и склонностей; обеспечивает формирование и закрепление опыта субъект-субъектных отношений в системах «ученик-ученик», «учитель-ученик» и требует от педагога высокого личностного развития.

объектный, заданный и проблемный. Переход на каждый из этих уровней осуществляется с помощью технологической модели конструктивного изменения поведения учителя (формирование деятельности) и имеет стадии: подготовка, осознание, переоценка, действие.

4.Программа становления компетентности учителя в воспитательной деятельности в условиях общеобразовательной школы направлена на актуализацию и развитие у педагогов качеств, необходимых для успешного освоения профессиональной позиции воспитателя. Программа реализуется через педагогические советы, следует в направлении собственных интересов педагогов, даёт приращение индивидуального образования, педагогической квалификации и жизненного опыта.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе личного участия автора в создании и внедрении Программы по становлению компетентности учителя в воспитательной деятельности.

Отдельные положения исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии АПК и ППРО; на заседаниях методического объединения заместителей директоров по воспитательной деятельности в ОМЦ СЗУО г.Москвы; на Международной научно-практической конференции «Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегии, практики» (15-16 мая 2007г., г.Москва), выступление на секции «Организация воспитательного процесса: содержание, формы, методы».

Внедрение результатов исследования осуществлялось автором в процессе непосредственной работы в школе № 1192 и в процессе работы со школами № 1964, 1944, прогимназией № 1622 Северо-Западного Учебного Округа г. Москвы.

Структура диссертации. Работа состоит их введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Основное содержание диссертации.

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, выдвигается гипотеза, отмечаются научная новизна, теоретико-методологическая основа исследования, теоретическая и практическая значимость, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Психолого-педагогические аспекты деятельности учителя как воспитателя» осуществлён анализ психолого-педагогической литературы по проблеме деятельности и становления учителя как воспитателя; анализируются основные подходы к изучению феномена профессиональной позиции воспитателя её особенности в общеобразовательной школе, охарактеризованы качества личности учителя-воспитателя и этапы становления его профессиональной позиции.

Теоретический анализ психолого-педагогической литературы и педагогических исследований, посвящённых воспитательной деятельности учителя позволяет рассмотреть её как одну из составляющих профессиональной педагогической деятельности.

В исследовании мы основывались на определении, принятом в рамках теории воспитательных систем, где воспитательная деятельность - это «деятельность педагога, направленная на создание благоприятных условий для развития личности ребёнка. Она не ограничивается лишь его школьной деятельностью, а направлена также и на других людей, контактирующих с ним, на среду его обитания, на микроклимат тех общностей, в которые он входит» (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова).

В педагогике XIX - начале XX века особое внимание уделялось нравственному потенциалу личности воспитателя, знанию им реального ребенка и того идеала, к которому предстоит его вести, владению педагогом методами воспитания (преимущественно вербальными), готовность «обучая, воспитывать и, воспитывая, обучать» (А.Дистервег).

В пространстве современных гуманистических теорий и концепций воспитания к учителю как воспитателю предъявляются требования как к самобытной творческой личности, отличающейся гуманистической ценностной ориентацией собственного бытия, высокой коммуникативной и рефлексивной культурой; способной создавать условия для развития личности ребенка, системно видеть педагогическую реальность, применять современные воспитательные технологии (ИАКолесникова). Учитель-воспитатель должен уметь профессионально взаимодействовать с ценностями, установками, системой отношений современного общества. Подлинная гуманизация воспитания в школе, создание в ней воспитательного пространства как пространства личностно развивающего взаимодействия взрослых и детей требует становления компетентности учителя в воспитательной деятельности.

Ряд ученых, рассматривая понятие «компетентность», отождествляют ее с понятием «готовности» (Г.Спенсер, ШФурье, Р.Оуэн, А.Шопенгауэр и др.). Следует отметить, что в педагогической литературе термин «компетентность» встречается в контексте исследований профессиональной компетенции в области педагогической деятельности (Н.П.Гришина, Л.М.Митина, Ф.З.Мустафина, НЛХПопова и др.). В.А.Сластенин выделяет личностную и профессиональную компетентность.

Мы понимаем компетентность как готовность индивида выполнять деятельность в конкретных ситуациях и получать необходимые результаты. Применительно к проблеме диссертационного исследования, мы рассматриваем компетентность в воспитательной деятельности не в рамках компетентностного подхода, а как категорию профессиональной компетентности. Тем более, что в рассмотрение принимается достаточно небольшой промежуток профессиональной деятельности, а именно момент становления или, другими словами, вхождения в профессию.

профессионально значимых качеств личности и становление профессиональной позиции воспитателя.

Опираясь на исследования Н.Г.Алексеева, В.И.Слободчикова, А.И.Григорьевой, профессиональная позиция учителя как воспитателя определяется как единство профессионального сознания и профессиональной деятельности педагога, направленных на создание благоприятных условий для развития личности ребёнка, где деятельность выступает одним из способов реализации базовых ценностей учителя.

Уровень профессионализма учителя определяется соответствием между индивидуальными особенностями личности и стилем деятельности педагога и актуальными требованиями профессии. Так же он связан с наличием профессионально значимых качеств.

На наш взгляд, главным принципом, определяющим содержание становления учителя как воспитателя, является развитие у учителей качеств, необходимых для успешного освоения профессиональной позиции воспитателя.

Для успешного освоения профессиональной позиции воспитателя в русле гуманистической педагогики выступают следующие качества: эмпатия, конгруэнтность, креативность, суггестивность, способность к рефлексии и принятие ребёнка таким, какой он есть (И.Д.Демакова). Способность к принятию ребенка, согласно утверждению гуманистически ориентированной психологии, является базисной личностной особенностью учителя для успешного осуществления воспитательной деятельности.

Структура личности учителя приобретает гармоничность не на основе «соразмерного» и «пропорционального» развития всех её качеств (Л.М. Митина), а в результате максимального развития тех способностей, которые создают доминирующую направленность личности учителя - педагогическую направленность (направленность на ребёнка, принятие его личности).

выявлению главной составляющей личности учителя-воспитателя -способности к безусловному принятию ребёнка и развитию её у себя.

Становление позиции есть изменение поведения учителя в реальном педагогическом процессе. А это в свою очередь возможно лишь в том случае, если меняется восприятие и осознание учителем самого себя, своих ценностей.

Вопрос о профессиональном сознании - это вопрос о способности человека осознать свою принадлежность к общности профессионалов, освоить её, найти в ней своё профессиональное Я (самоопределиться). Данный поиск есть и процесс, и результат складывания соответствующих структур сознания.

Становление профессиональной позиции будет включать в себя два этапа: формирование сознания и формирование деятельности учителей.

С.Г.Косарецкий выделил и описал три уровня развития педагогического сознания: объектный, задачный и проблемный.

Только последний - проблемный - уровень развития профессионального сознания в полной мере соответствует профессиональной позиции педагога, как воспитателя. Два других уровня являются допозиционными и характеризуют педагога, ограниченного выполнением функций или реализацией социально-профессиональной роли воспитателя.

Механизм изменения деятельности учителя мы рассматривали, отталкиваясь от технологической модели конструктивного изменения поведения учителя разработанной Л.М.Митиной. Эта модель предполагает не просто обучение учителя новым способам деятельности, а преобразование его мотивационной, интеллектуальной, поведенческой структур.

Технологическая модель конструктивного изменения поведения учителя при становлении профессиональной позиции воспитателя осуществляется через педагогические советы и включает четыре стадии изменения поведения: подготовка, осознание, переоценка, действие.

Схема становления компетентности учителя в воспитательной деятельности будет выглядеть следующим образом (см. Схема №1).

Схема №1

I Объектный уровень:

-до начала активного включения учителя в процесс изменения собственного поведения необходимо выяснить степень его готовности к такому изменению («подготовка»);

П Заданный уровень:

-осознание собственных профессиональных ценностей и оснований педагогической деятельности («осознание»);

-переоценка профессиональных стереотипов, анализ собственной профессиональной недостаточности (« переоценка»);

Ш Проблемный уровень:

-закрепление в поведении и поддержание образа самого себя в своей профессиональной деятельности относительно образовательной системы («действие»).

Такая схема позволяет сделать воспитание сознательно выбранной и освоенной деятельностью учителя, а не просто получить некие профессиональные знания, умения, навыки, необходимые для осуществления воспитательной деятельности.

Практическая реализация модели конструктивного изменения поведения учителя осуществляется при помощи Программы становления компетентности учителя в воспитательной деятельности.

Во второй главе - «Опытно-экспериментальная работа по становлению компетентности учителя в воспитательной деятельности в условиях общеобразовательной школы» представлено описание экспериментальной работы и анализ полученных результатов.

Экспериментальная работа была проведена в период с 2003 по 2007 год. Её цель заключалась в проверке эффективности становления компетентности учителя в воспитательной деятельности в условиях общеобразовательной школы.

Цель констатирующего этапа эксперимента заключалась в определении уровня сформированное™ профессиональной позиции воспитателя у учителей школы

и принятия ребёнка как определяющего качества педагогической направленности личности учителя.

Цель формирующего этапа состояла в обеспечении условий становления компетентности учителя в воспитательной деятельности в общеобразовательной школе.

Цель контрольного этапа - выявление динамики в становлении профессиональной позиции воспитателя у учителей школы, проверке результативности проводимых мероприятий и обоснование истинности или ошибочности выдвинутых теоретических положений.

Для решения задач исследования использовались методики: «Ранжирование в педагогических ситуациях» (РПС) Р.СНемова, «Диагностики профессиональной позиции педагога как воспитателя» А.И.Григорьевой и Д.В.Григорьева, методика «Изучение профессиональных ориентиров педагогического коллектива в сфере воспитания» составители П.В.Степанов, Д.В.Григорьев, И.В.Кулешова, модифицированная под ситуацию конкретной школы. Общее число участников 155 человек: экспериментальную группу составляли педагоги школы №1192, контрольная группа - педагоги школы №1964. Учителея школы № 1944 и прогимназии № 1622 участвовали в сборе первичной информации по поведённым диагностикам.

Данные исследования показали, что в целом учителя придерживаются гуманистических принципов воспитания, но осмысление воспитательной деятельности происходит в основном на бытовом уровне, нет четкого определения в приоритетах деятельности, цели деятельности неявны и подчас подменены выполнением спускаемых сверху мероприятий. Позиция воспитателя выражена относительно слабо. Затруднено определение у себя качеств, необходимых учителю-воспитателю и принятие ребёнка происходит ситуативно.

необходимостью актуализировать соответствующие личностные свойства, органически присущие каждому. Исходя из этого, главным принципом, определяющим содержание становления учителя как воспитателя, является не оснащение новыми знаниями, а именно развитие у него качеств, необходимых для становления профессиональной позиции воспитателя.

Формирующий этап опытно-экспериментальной работы направлен на создание Программы становления компетентности учителя в воспитательной деятельности, предназначенной для проведения непосредственно' на рабочем месте учителей, в школе.

Целью Программы является развитие качеств, необходимых для успешного становления профессиональной позиции воспитателя, а именно: принятие ребёнка таким какой он есть, эмпатия, конгруэнтность, креативность, суггестивность, рефлексия.

Задачи Программы были выдвинуты следующие:

- развивать у учителя способность к принятию самоценности ребёнка как личности;

- учить учителя распознавать состояния детей;

- создавать условия для проявления учителю себя таким какой он есть, выражать себя свободно;

- развивать у учителя способность к творчеству, артистизму, быстрому реагированию в нестандартных ситуациях;

-учить учителя воздействию на эмоциональную сферу детей через создание доброжелательного микроклимата;

- развивать у учителя способность к самоанализу.

Данная Программа предполагает несколько этапов (см. Схема №2).

I этап (первый год работы) - проведение обучающего семинара по проблемам современного состояния воспитания и анализа образовательной ситуации конкретного учреждения.

Схема № 2.

П этап (второй год работы) - серия педагогических советов, работающих на развитие профессионально значимых качеств и осознание учителем себя в позиции профессионального воспитателя.

Ш этап (третий год работы) - предполагает выделение группы учителей, готовых к активной деятельности по дальнейшему профессиональному совершенствованию. На этом этапе предполагается проведение только одного педсовета по продолжению данной тематики (с привлечением инициативной группы педагогов) и упор делается на семинары-практикумы, где происходит закрепление и развитие полученныхнавыков. Отдельно проводится Программа работы с вновь принятыми педагогами

В качестве основной формы реализации Программы выступила серия взаимосвязанных по тематике педагогических советов.

Тематика педсоветов была выстроена в соответствии с этапами становления профессиональной позиции воспитателя.

Педсовет №1 (установочный для реализации Программы). Стадия «подготовки», включающая сбор первичной информации о состоянии педагогического коллектива. Проходит в конце учебного года и входит составной частью в тематический педсовет школы, предусмотренный планом работы.

Педсовет №2. «Проблемы современного воспитания, актуальные для нашей школы" (обучающий). Стадия «осознания». Проводится в начале учебного года.

Педсовет №3. "Составляющие профессиональной позиции воспитателя" (деловая игра). Стадия «переоценки».

Педсовет №4. "Принятие самоценности ребёнка как основной компонент профессиональной позиции учителя как воспитателя" (Семинар-практикум с элементами тренинга). Стадия «действия».

Педсовет №5 (заключительный). Проводится в начале следующего учебного года и является составной частью тематического педсовета следующего учебного года

Экспериментальная работа по Программе проводилась с пониманием того обстоятельства, что педсовет является своеобразным "пусковым механизмом", тогда как основная работа происходит в период самостоятельной профессиональной деятельности учителя и его рефлексии этой деятельности.

Дальнейшая работа, как уже говорилось выше, это семинары-практикумы, проблематика которых определялась самими педагогическими коллективами. На них педагоги учились коллективно и самостоятельно формулировать профессиональные задачи, проигрывать возможные способы их решения, рефлексировать результаты совместной деятельности.

Эффективность проводимой в рамках Программы работы педагогических советов оценивалась посредством диагностики позиции педагога как воспитателя (методика А.И. Григорьевой). Эта методика позволяет оценить степень выраженности профессиональной позиции педагога-воспитателя на установочном и заключительном педсоветах. А так же таких качеств личности учителей как принятие ребёнка, эмпатия. Для отслеживания динамики изменения креативности, суггестивности и способности к рефлексии нами применялись такие методы как наблюдение и контент-анализ.

Исходя из понимания воспитания не как работы, а как деятельности целью отслеживания результативности всей опытно-экспериментальной работы по созданию Программы становления компетентности учителя в воспитательной деятельности было не контроль и оценка чего-либо, а обнаружение профессиональных проблем и нахождение способа их решения. Тогда мы сосредотачиваемся не на отслеживании соответствия изучаемого стандарта некому общему для всех стандарту, а на отслеживании динамики изменений данного объекта. На основе этого можно выделить те параметры, изучение которых даёт возможность отследить успешность либо не успешность воспитательной деятельности, а вместе с тем результативность предложенных нами мероприятий по вхождению в воспитательную деятельность учителей школы.

Отталкиваясь от определения воспитания как управления процессом формирования, и развития личности через создание благоприятных для этого условий (Х.Й.Лийметс, Л.И.Новикова), можно утверждать, что показателями результативности будут:

1) динамика развития личности школьника (его самооценка, направление развития его личности, выраженное в ценностях, на которые он ориентируется, отношение его к другим людям, к самому себе);

2) условия, которые могут благоприятствовать развитию личности:

-детский коллектив (динамика его развития и характер взаимоотношений

школьников внутри него);

-профессиональная позиция педагогов (сформированность и характер выражения).

Динамика изменения профессиональной позиции воспитателя по сравнению с результатами, полученными в начале эксперимента может служить показателем результативности проведения нашего эксперимента (Таблица№ 1).

Таблица № 1.

Выраженность профессиональной позиции воспитателя Учителя контрольной группы Участники эксперимент, программы

1-ый замер 2-ой замер в начале эксперимен та в конце эксперимен та

Сильная - - 16% 24%

Относит сильная 16% 16% 27% 66%

Относит слабая 68% 79% 48% 10%

Слабая 16% 5% 9% -

Динамика развития детского коллектива оценивалась исходя из показателей сплоченности коллектива, его конфликтности, уровня развития

самооценки и личностного роста членов коллектива. Степень проявления того или иного качества показана в виде процентного соотношения. Если общий показатель высокого и среднего уровня составляет 50% и выше, а низкого соответственно 25% и ниже, то можно утверждать, что коллектив сформирован. Обратное соотношение (общий показатель низкого уровня составляет 50% и выше, а высокого и среднего - 25% и ниже), то коллектив не сформирован. Другие комбинации говорят о том, что коллектив находится в стадии формирования (Таблица №2).

Таблица №2

Уровень сформированности классного коллектива Контрольная группа Участники экспериментальной программы

1-ый замер 2-ой замер в начале эксперимен та в конце эксперимен та

сформирован - - 6% 47%

в стадии формирования 75% 70% 85% 50%

не сформирован 25% 30% 9% 3%

При сравнении процентного соотношения определяется направление динамики развития классного коллектива: при увеличении высокого и среднего уровня и одновременном уменьшении низкого, можно говорить о положительной динамике. При увеличении среднего и низкого уровня и одновременном уменьшении высокого - об отрицательной динамике. Если соотношение не изменяется или идёт незначительное изменение, то уровень развития детского коллектива остался неизменным. В данном случае наблюдается положительная динамика развития детского коллектива у участников экспериментальной программы. Это свидетельствует об эффективности разрабатываемой Программы.

Проведённое исследование подтвердило основные гипотезы и позволило сформулировать следующие выводы:

- осознание учителем своего места и функциональных возможностей как воспитателя в определённой образовательной ситуации; -становление профессиональной позиции учителя как воспитателя, которое определяется исходя из понимания позиции как единства сознания и деятельности;

-соблюдение этапов становления профессиональной позиции воспитателя, включающих в себя изменение сознания, изменение поведения, простраивание нового действия.

2. Воспитательная деятельность является одной из определяющих в структуре профессиональной деятельности учителя; её специфика в общеобразовательной школе обусловлена длительно-интенсивным характером взаимодействия с детьми; соотношением содержания воспитания с определённой образовательной ситуацией; направлена на развитие природных задатков и склонностей учащихся и требует от учителя высокого уровня личностного развития.

3. Эффективность воспитательной деятельности учителя возрастает при организации работы по становлению компетентности учителя как воспитателя в определенных условиях образовательной практики.

4. Программа становления компетентности учителя в воспитательной деятельности в условиях общеобразовательной школы актуализирует и развивает у педагогов качества, необходимые для успешного формирования профессиональной позиции воспитателя. Осуществляется взаимодействие с педагогическим коллективом школы через серию нетрадиционных по форме педагогических советов, включающих активные методы работы и простроенных исходя из этапов становления профессиональной позиции учителя как воспитателя.

5. Дальнейшие этапы работы предполагают сопровождение профессиональной деятельности учителя через серию семинаров-практикумов направленных на постепенное осознание ими возможности и необходимости работать на принципах личностного отношения к ребенку, получения удовлетворения от своей работы, творческого развития как личности ребенка, так и своей собственной.

В заключении подведены итоги исследования, сформулированы выводы. В приложениях представлен диагностический материал по проведенному исследованию, представлена Программа работы с вновь принятыми на работу педагогами.

Полученные результаты не претендуют на исчерпывающее решение проблемы становления профессиональной позиции учителя как воспитателя в процессе вхождения их в воспитательную деятельность. Проведённое исследование открывает возможности для дальнейшего изучения этой проблемы в следующих направлениях: а) создание новых форм и методов, обеспечивающих развитие профессионально значимых качеств личности учителя; б) включение процесса становления профессиональной позиции в практику образовательных учреждений. Разнообразие типов детских общеобразовательных учреждений, ориентированных на определённые социальные группы детей предполагают изменения форм работы с учителями на базе этих учреждений.

Основные публикации автора:

1. Байкова О.В. К вопросу о подготовке учителя как воспитателя Сибирский педагогический журнал. 9/2007.-С.51-56, объём 0,6 п.л.

2.Байкова О.В. Подготовка педагога - воспитателя в условиях общеобразовательной школы. // Материалы Международной научно-практической конференции «Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегии, практики» .-М.:МГППУ, 2007.-С., объём 0,7 пл.

3. Байкова О.В. Серия тематических педсоветов, как форма реализации Протраммы ' формирования профессиональной позиции воспитателя. (Электронный ресурс) // Электронное научное издание «Письма в Emissia.Offline: электронный научно-педагогический журнал» - СПб., 2007г., ART 1135, Гос.рег. №0420700031. Режим доступа: http:www.emissia. om/ofC:nep2007/l 130.htm, свободный, объём 0,5 п.л.

4. Байкова О.В. Подготовка учителя как воспитателя.// Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, эксперимент, практика: Материалы VII междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. / Сост.Т.А.Моисейкина, ИА.Наминова. Ч.З. - М.: АПК и ПРО, 2004.-С.237-240, объём 0,2 п.л.

5.Байкова О.В. Психолого-педагогические основы профессионализма учителя.//Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследования к практике: Материалы VH междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. / Сост.Т.А.Моисейкина, И.А.Наминова. Ч.2.-М. АПКиППРО, 2005.-С.168-172, объём 0,4 п.л.

6. Байкова О.В. Педагогический совет как форма подготовки учителя-воспитателя. Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике: Материалы X междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. 1 Сост.Т.А.Моисейкина. Ч. 1 .-М.:АПКиППРО, 2007.-С.119-123, объём 0,5 пл.

Подписано в печать Объем

Заказ № 33"

Отпечатано в ООО КПСФ «Спецстройсервнс-92» Отдел оперативкой полиграфии 101000, Москва, Мясницкая, 35, стр.2

Формат 60x90 1/16 Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Байкова, Ольга Валерьевна, 2008 год

Введение.

Глава I. Психолого-педагогические аспекты деятельности учителя как воспитателя.

1.1. Учитель как воспитатель — объект отечественных психолого-педагогических исследований.

1.2. Становление компетентности учителя в воспитательной деятельности в истории образовательной практики.

1.3. Специфика профессиональных качеств учителя как воспитателя.■.

1.4. Характеристика профессиональной позиции учителя как воспитателя.

1.5. Психолого-педагогические этапы становления позиции учителя как воспитателя.

Выводы по первой главе.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по становлению компетентности учителя в воспитательной деятельности в условиях общеобразовательной школы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление компетентности учителя в воспитательной деятельности в условиях общеобразовательной школы"

Актуальность исследования. XXI век назван веком Личности и Образования (Y Международная Конференция ЮНЕСКО, Гамбург, 1997г.). Именно Образование реализует функцию формирования личности, определяет характер общественного развития. И если страна претендует на звание демократической, развитой, она не может не отдавать приоритет образованию и определяет его место как центральное и системообразующее во всей структуре современной жизнедеятельности. Эта сфера должна стать источником социальной культурной инициативы, источником активности и творчества.

Социальная функция образования — это предметная ориентация и привязанность к учебному содержанию, мерой которого служат образовательные стандарты. Сегодня же со стороны общества к образованию предъявляются требования, суть которых такова: современная школа, выполняя функцию обучения подрастающего поколения, должна уделять не меньше внимания осуществлению такой социально ценной духовно-практической деятельности как воспитание.

В принятых Министерством образования РФ программах развития воспитания в системе образования на 1999-2001 и на 2002-2004 г.г. воспитание провозглашено важнейшей составляющей общественного развития России. В них заявлено, что необходимо уделить внимание созданию условий для выполнения воспитательной миссии образования. Решение этой задачи может быть обеспечено системными научными исследованиями проблем воспитания. Одно из направлений реализации названной задачи является становление компетентности работников образования в сфере воспитания.

В современных социально-экономических условиях всё актуальнее становится вопрос о выпуске из школы не просто ученика, обладающего определённой суммой знаний, а человека, умеющего эти знания применять на практике, обладающего определёнными умениями в сфере общения, обладающего личностными особенностями, позволяющих реализоваться в изменяющемся мире. Следовательно, учитель, взаимодействующий с ребенком, должен профессионально реагировать на кардинальные изменения в обществе, конкретном социуме, эффективно использовать специфический воспитательный потенциал школы в развитии личности каждого ребёнка.

Воспитательному аспекту деятельности учителя посвящены труды основоположников Российской педагогики, философов, психологов — В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, JI.C. Выготского, В.О. Ключевского, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинского, С.Т. Шацкого, П.Д. Юркевича. Неоценимый вклад в развитие теории и практики воспитания в конце XX века внесли авторы гуманистических воспитательных систем А.Т.Куракин, Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова, А.И.Григорьева, В.А.Караковский, А.В. Мудрик. В работах Н.И.Болдырева, А.И.Григорьевой, В.А.Сластенина подчеркивается специфическая позиция педагога как субъекта коллектива воспитателей школы.

Анализ образовательной практики показывает — далеко не все школьные учителя готовы выполнять свою воспитательную роль. Гуманизация воспитания, широко декларируемая во многих концепциях и основных нормативно-правовых документах, не находит должного отражения в практике воспитательной деятельности учителей. Среди причин - остается доминирование традиционных представлений о сущности и содержании воспитательной деятельности, сложности внедрения новых подходов, связанные с противоречивыми реалиями современной жизни, педагогическими стереотипами, состоянием взаимодействия науки и практики и др.

Стремление воспитывать детей является для людей врождённым. Естественно, что в зависимости от пространства и времени воспитание приобретает специфические социокультурные формы. Следовательно, полноценное выполнение воспитательной роли в любом обществе становится возможным только при соотнесении его содержания с определёнными социокультурными ценностями. Поэтому в центре того или иного воспитательного подхода стоит приведение поведения и жизни человека в целом в соответствие с определённой системой ценностей (государственных, общественных, религиозных, корпоротивных, коллективных). В силу этого учитель как воспитатель должен уметь профессионально взаимодействовать с ценностями, установками, системой отношений общества. Профессионализм учителей как воспитателей формируется как фактор их социализации на протяжении всей профессиональной карьеры. В результате, в условиях непосредственно педагогической практики возникает необходимость обеспечить процесс «вхождения» учителя в профессию, становления его как профессионала.

Известное положение о том, что «личность воспитывается личностью» (А.Б.Орлов) требует иного построения отношений между педагогом и учащимися — гуманистического взаимодействия.

Для современного учителя как воспитателя важно принятие и освоение гуманистического содержания воспитания, понимаемого не как однонаправленная передача опыта и оценочных суждений от старшего ч поколения к младшему, но как взаимодействие и сотрудничество взрослых и детей в сфере их совместного бытия (Г.С. Батищев, О.С. Газман, В.В. Давыдов, А.Б. Орлов, В.А. Петровский).

Подлинная гуманизация воспитания в школе, создания в ней воспитательного пространства как пространства личностно развивающего взаимодействия взрослых и детей требует становления компетентности учителя в воспитательной деятельности.

Ряд ученых, рассматривая понятие «компетентность», отождествляют ее с понятием «готовности» (Г.Спенсер, Ш.Фурье, Р.Оуэн, А.Шопенгауэр и др.). Следует отметить, что в педагогической литературе термин «компетентность» встречается в контексте исследований профессиональной компетенции в области педагогической деятельности (Н.П.Гришина, Л.М.Митина, Ф.З.Мустафина, Н.П.Попова и др.). В.А.Сластенин выделяет личностную и профессиональную компетентность.

Мы понимаем компетентность как готовность индивида выполнять деятельность в конкретных ситуациях и получать необходимые результаты.

Применительно к проблеме диссертационного исследования, мы рассматриваем компетентность в воспитательной деятельности не в рамках компетентностного подхода, а как категорию профессиональной компетентности. Тем более, что в рассмотрение принимается достаточно небольшой промежуток профессиональной деятельности, а именно момент становления или, другими словами, вхождения в профессию.

В нашем понимании при становлении компетентности учителя в воспитательной деятельности отправной точкой является понимание учителем той образовательной ситуации, в которой он оказался, актуализация и развитие профессионально значимых качеств личности и становление профессиональной позиции воспитателя.

Работа воспитателем» начинается с социально-психологического осознания себя в позиции воспитателя. Для этого необходимо воспринимать, понимать и принимать воспитанника таким, какой он есть. Это является самой первой и важной ступенью в осознании себя в позиции воспитателя. Без такой отправной точки не имеет смысла никакая другая деятельность педагога. Если педагог способен принять ребёнка таким какой он есть, то есть уверен в положительных качествах ребёнка, его способностях, то дальнейшая работа приведет каждого из них к естественному подъему профессионализма, к успеху, но траетория движения у каждого будет своя.

Много уделено внимания проблемам подготовки будущих учителей к воспитательной деятельности в школе в трудах В.И. Андреева, Ю.П. Азарова, Е.М. Барышникова, И.А. Колесниковой, В.Ф. Кривошеева, С.Ф. Петрушкина, С.Д. Полякова, В.А. Сластёнина.

Выпускник ВУЗа, получив фундаментальную подготовку в воспитательной области, не может прочувствовать полностью свои воспитательные возможности, пока не вступит в длительное взаимодействие с учениками. Это происходит только тогда, когда молодой специалист выходит на работу в школу и должен взаимодействовать с детьми в течение длительного времени.

Важно отметить, что практически не занимаются повышением уровня учителей-воспитателей непосредственно на рабочих местах — в школах. Считается «априори», что учитель - это и воспитатель. А учителя в свою очередь считают превалирующим - занятие своим учебным предметом. К тому же в реальности современной школы приходится сталкиваться с неготовностью многих педагогов профессионально осуществлять воспитательную роль. Подобная неготовность во многом печальный результат формализации подготовки педагога как воспитателя в системе педагогического образования. Созидание человека же в контексте гуманистического воспитания начинается с «воспитания воспитателя».

Учитывая врождённость функции воспитания, правомерно признать в каждом человеке возможность «развиваться в воспитателя», которому следует лишь помочь реализоваться в этом качестве. Большая часть учителей не рассматривает свою деятельность в контексте воспитательно-преобразующего влияния на ребёнка (что идёт в разрез с гуманистическим смыслом педагогической профессии). Следовательно, мы оказываемся перед необходимостью актуализировать соответствующие личностные свойства, органически присущие каждому. Это предполагает ориентацию' в работе с учителями на его безусловную способность поднять себя до уровня «человекосозидательной» (И.А. Колесникова) деятельности.

Любовь к ребёнку требует постоянного «упражнения души» (Я.Корчак, В.А.Сухомлинский, Ш.А.Амонашвили), развитие навыков общения, эмпатических способностей, сопереживания, милосердия, принятия, рефлексии. Качеств, способных изменять профессионала прежде всего как человека.

Но для профессиональной работы воспитателем необходима целенаправленность и осознанность воспитательной деятельности, а следовательно теоретически развитое мышление (воспитание как социальное явление подчинено определённым закономерностям). Оговоримся сразу, что мы, употребляя термин «воспитательная деятельность», видим в этом принципиальное отличие от термина «воспитательная работа». Если элементы воспитательной работы частично реализуются в преподавании и обучении, в процессе классного руководства, организации жизнедеятельности детей в школе и в системе дополнительного образования, то воспитательная деятельность пронизывает всю профессиональную деятельность педагогов, определяя её идеологию, стратегию и тактику. Воспитательная работа направлена на решение конкретных педагогических задач и её эффективность определяется качеством проведённого мероприятия, эффективность воспитательной деятельности определяется качественными изменениями в развитии детей.

Вместе с тем можно констатировать недостаточную разработанность научно-обоснованных и практических подходов к решению задачи становления компетентности учителей в воспитательной деятельности непосредственно на рабочем месте, в конкретных условиях педагогической практики в общеобразовательной школе. Подчеркнём, что работа в общеобразовательной школе, в отличие от гимназии, лицея, школы с углублённым изучением иностранных языков, имеет свою специфику. Здесь чаще приходится взаимодействовать с детьми группы «риска», с детьми, имеющими низкую учебную мотивацию в силу разных причин, в том числе и социальных. Следовательно, от педагога требуется больше терпения, выдержки, понимания и профессионального видения путей решения возникающих проблем.

Имеющееся противоречие предъявляет актуальную научную проблему: в чём состоят сущность, содержание и специфика становления компетентности учителя в воспитательной деятельности непосредственно на рабочем месте (в школе).

Таким образом, тема диссертационного исследования определяется как «Становление компетентности учителя в воспитательной деятельности в условиях общеобразовательной школы». Актуальность проблемы и её недостаточная научная разработанность предопределили объект, предмет, цель и задачи диссертационного исследования.

Объект исследования: процесс становления компетентности учителя в воспитательной деятельности.

Предмет исследования: условия становления компетентности учителя в воспитательной деятельности в условиях общеобразовательной школы.

• выявлены профессионально значимые качества личности учителя как воспитателя;

• учитель осознает себя как воспитатель в определённой ситуации педагогического процесса;

• охарактеризованы и обеспечены этапы становления профессиональной позиции воспитателя.

Для проверки данной гипотезы в исследовании определены следующие параметры: уровень сформированное™ позиции воспитателя, профессиональные ориентиры педагогического коллектива в сфере воспитания, уровень принятия ребёнка учителем. Показателями эффективности работы по Программе становления компетентности учителя в воспитательной деятельности являются: динамика развития личности школьника (самооценка и направление развития личности учащегося) и условия, которые могут благоприятствовать развитию его личности (уровень сформированности классного коллектива и степень сформированное™ профессиональной позиции педагогов).

В соответствии с поставленной целью, выдвинутой гипотезой и для решения обозначенной проблемы сформулированы следующие задачи исследования:

2. Охарактеризовать профессиональную позицию и качества личности учителя как воспитателя.

3. Рассмотреть психолого-педагогические этапы становления позиции учителя как воспитателя.

4. Разработать и экспериментально проверить в структурном и содержательном аспектах Программу становления компетентности учителя в воспитательной деятельности в условиях общеобразовательной школы.

Теоретико-методологические основы исследования:

• аспекты деятельности учителя как воспитателя (В.М. Бехтерев, Я.А.Коменский, В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой, П.Д. Юркевич и др.);

• положения теории воспитательных систем, определяющих место и роль педагога как субъекта воспитания в школе (А.В. Гаврилин, А.И. Григорьева, Н.С. Дежникова, О.В. Заславская, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова, A.M. Сидоркин и др.);

• аксиологический подход к проблемам профессиональной деятельности и подготовки учителя (М.В. Богуславский, И.И.Зарецкая, С.Г Косарецкий, Г.Б.Корнетов, Л.М. Митина, З.И. Равкин и др.);

• личносто-ориентированный подход в образовании и воспитании (И.Д.Демакова, А.И.Савостьянов, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);

• положения гуманистической психологии о сущности педагогической деятельности и отношений в сфере воспитания (Л.С.Выготский, А.Н Леонтьев, В.В.Давыдов, А.А.Бодалёв, А.Б.Орлов и др.);

• личностно-деятельностный подход к рассмотрению профессиональной позиции педагога как воспитателя (Б.З.Вульфов, О.С.Газман, А.И.Григорьева, И.Д.Демакова, И.А.Колесникова, В.А.Сластёнин и др.);

• методологические принципы педагогического исследования (Е.В.Бережнова, В.В. Краевский, В.М.Полонский и др.).

Методы исследования. Для реализации поставленных задач применён комплекс научных методов, объединённых в рамках эксперимента: теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы; опытно-экспериментальная работа по становлению компетентности учителя в воспитательной деятельности в условиях общеобразовательной школы. Основные методы: анкетирование, наблюдение, тестирование, моделирование и анализ педагогических ситуаций, диагностика особенностей позиции педагога как воспитателя использовался.

База исследования. Исследование проводилось в процессе непосредственной работы в общеобразовательной школе №1192 СевероЗападного учебного округа г.Москвы в качестве педагога-психолога. Для проведения формирующего и констатирующего эксперимента привлекались t следующие школы: 1944, 1191, 1964, прогимназия №1622. В исследовании приняли участие 155 педагогов школ (из них 57 — в констатирующем; 98- в формирующем).

• выявлены условия становления компетентности учителя в воспитательной деятельности, которые обусловлены осознанием учителя себя в определенной образовательной ситуации, актуализацией и развитием профессионально значимых качеств личности, становлением профессиональной позиции учителя как воспитателя; •

• при анализе психолого-педагогической литературы по проблеме деятельности учителя как воспитателя, была выявлена специфика деятельности учителя-воспитателя в общеобразовательной школе, заключающейся в том, что она проходит в условиях продолжительно-интенсивного характера взаимодействия с детьми и опирается на личные высоконравственные качества педагогов;

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении научно-педагогических представлений о воспитательной деятельности и специфике её осуществления в условиях общеобразовательной школы, что обогащает теорию воспитания; в обобщении диагностического комплекса по проблеме готовности педагогов к воспитательной работе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная Программа по становлению компетентности учителя в воспитательной деятельности может быть использована в проектировании воспитательного процесса в школе. Материалы диссертации могут стать основой при разработке программ курсов повышения квалификации по воспитательной деятельности. Полученные результаты могут быть использованы при разработке спецкурсов в образовательном процессе учреждений среднего и высшего профессионального педагогического образования, институтов повышения квалификации и переподготовки работников образования. Представленная в исследовании диагностика может быть рекомендована к использованию в учреждениях образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются целостным подходом к исследуемой проблеме; непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций; использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования; опорой на реальную педагогическую практику и результаты опытно-экспериментальной работы; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, сопоставлением полученных результатов с обширным педагогическим опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе личного участия автора в создании и внедрении Программы по становлению компетентности учителя в воспитательной деятельности в школе № 1192 СЗУО г.Москвы.

Отдельные положения исследования докладывались на педагогических советах школ, участниц эксперимента; на заседаниях кафедры педагогики и психологии АПКиППРО; на заседаниях методического объединения заместителей директоров по воспитательной деятельности в ОМЦ СЗУО г.Москвы; на конференциях АППК И ПРО; на международной конференции «Научный поиск в воспитании: парадигмы, стратегии, практики» (15-16 мая 2007г., г.Москва).

Внедрение результатов исследования осуществлялось автором в процессе работы со школами № 1964, 1944, прогимназией № 1622 Северо-Западного Учебного Округа г. Москвы

Положения, выносимые на защиту.

1. Становление компетентности учителя в воспитательной деятельности в условиях общеобразовательной школы предполагает наличие следующих условий:

-осознания учителем себя в определенной среде образовательного процесса; -становления профессиональной позиции учителя как воспитателя, понимаемой как единство сознания и деятельности;

2. Под воспитательной деятельностью учителя, работающего в общеобразовательной школе, понимается деятельность, направленная на создание благоприятных условий для развития личности учащегося. Эта деятельность является одной из определяющих в структуре всей профессиональной деятельности учителя. Её специфика заключается в продолжительно-интенсивном характере взаимодействия с учащимися, она направлена на развитие природных задатков и склонностей; обеспечивает формирование и закрепление опыта субъект-субъектных отношений в системах «ученик-ученик», «учитель-ученик» и требует от педагога высокого личностного развития.

3. Становление профессиональной позиции включает в себя два этапа: формирование сознания и формирование деятельности педагогов. Развитие профессионального сознания педагогов происходит через выделение уровней: объектный, задачный и проблемный. Переход на каждый из этих уровней осуществляется с помощью технологической модели конструктивного изменения поведения учителя (формирование деятельности) и имеет стадии: подготовка, осознание, переоценка, действие.

4. Программа становления компетентности учителя в воспитательной деятельности в условиях общеобразовательной школы направлена на актуализацию и развитие у педагогов качеств, необходимых для успешного освоения профессиональной позиции воспитателя. Программа реализуется через педагогические советы, следует в направлении собственных интересов педагогов, даёт приращение индивидуального образования, педагогической квалификации и жизненного опыта.

Реализация целевых установок диссертации и её внутренняя логика определили структуру работы, которая состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе.

1. При диагностике профессиональной позиции учителя как воспитателя и изучении профессиональных ориентиров педагогического коллектива в сфере воспитания получены следующие результаты:

- профессиональная позиция воспитателя у учителей школы выражена относительно слабо, но по сравнению с контрольной группой несколько выше, что может быть обусловлено тем, что в экспериментальной школе уже велась работа по созданию образовательного пространства в русле гуманистической педагогики;

- наблюдается внешнее проявление позиции воспитателя, то есть основная масса коллектива декларировала ценности воспитательной составляющей образовательного процесса, но на деле, при столкновении с непосредственно педагогическими ситуациями, наблюдалась картина слабо выраженной позиции педагога-воспитателя;

- педагогический коллектив в сфере воспитания в средней степени привержен гуманистическим принципам, то есть нет понимания, что должно являться приоритетным в работе, на что следует опираться при принятии решений, касающихся взаимодействия с учащимися;

-принятие ребёнка, выраженное через педагогическую направленность личности учителя, имеет среднюю степень выраженности, что говорит о ситуативном принятии ребёнка;

-коллектив школы в целом придерживается гуманистических принципов воспитания, но осмысление воспитательной деятельности происходит в основном на бытовом уровне, нет четкого определения в приоритетах деятельности и определения у себя качеств, необходимых педагогу-воспитателю.

3. Теоретико-методическое обоснование процесса вхождения учителей в воспитательную деятельность позволило разработать Программу становления компетентности учителя в воспитательной деятельности основанную на развитии профессиональной позиции воспитателя, выражающейся в единстве сознания и деятельности, имеющей проявление в безусловном принятии ребёнка и осознанием учителем себя в определенной образовательной ситуации.

4. Разработанная Программа эффективна в решении всех задач, выдвинутых перед ней. Наблюдается положительная динамика в показателях результативности, а именно: изменения самооценки, развития классного коллектива, изменения профессиональной позиции воспитателя.

Программа прошла успешную экспериментальную проверку, подтвердившую справедливость выдвинутого в исследовании предположения об эффективности подготовки педагогов как воспитателей на базе школы.

149

Заключение

Актуальность исследования обусловлена потребностью государства и общества в необходимости становления учителя, способного профессионально реагировать на любые изменения в обществе, эффективно использовать воспитательный потенциал педагогического процесса в развитии природных задатков и склонностей каждого ребёнка.

В педагогике всегда особое внимание уделялось нравственному потенциалу личности воспитателя, знанию им реального ребенка и того идеала, к которому предстоит его вести, владению учителем методами воспитания (преимущественно вербальными), готовность «обучая, воспитывать и, воспитывая, обучать».

В пространстве современных гуманистических теорий и концепций воспитания к учителю-воспитателю предъявляются требования как к самобытной творческой личности, отличающейся гуманистической ценностной ориентацией собственного бытия, высокой коммуникативной и рефлексивной культурой; учителю, способному создавать условия для развития личности ребенка, системно видеть педагогическую реальность, применять современные воспитательные технологии.

Учитель-воспитатель должен уметь профессионально взаимодействовать с ценностями, установками, системой отношений общества. Подлинная гуманизация воспитания в школе, создания в ней воспитательного пространства как пространства личностно развивающего взаимодействия взрослых и детей требует становления профессиональной позиции каждого учителя как воспитателя.

Однако, большая часть учителей не рассматривает свою деятельность в контексте воспитывающего влияния на ребёнка, считая превалирующим занятие своим учебным предметом. В процессе организации воспитательной деятельности учитель испытывает гораздо больше трудностей, чем в организации учебной деятельности.

Но несмотря на фундаментальную подготовку в воспитательной области, выпускник ВУЗа не может прочувствовать полностью свои воспитательные возможности, пока не вступит в длительное взаимодействие с учениками. Это происходит только тогда, когда молодой специалист выходит на работу в школу и должен взаимодействовать с детьми в течение длительного времени.

В школу сейчас приходит достаточно много специалистов, не имеющих базового педагогического образования, а, следовательно, не рассматривающих воспитательную деятельность как профессиональную.

Условия общеобразовательной школы предполагают наличие достаточно большого количества детей (по сравнению с гимназиями, школами с углублённым изучением отдельных предметов и т.п.), имеющих низкую учебную мотивацию, поведенческие и социальные проблемы. Взаимодействие с такими детьми требует от педагогов много душевных сил.

Требования общества, предъявляемые к личности учителя, стали иными в современных условиях. Пространство современных гуманистических теорий и концепций воспитания требует становления компетентности учителя в воспитательной деятельности.

Результатом осмысления и интерпретации понятия «компетентность» является понимание компетентности как способности личности справляться с самыми различными задачами, встречающимися в жизни. В своем исследовании мы рассматриваем компетентность как профессиональную применительно к воспитательной деятельности.

- осознания учителем себя в определенной среде образовательного процесса;

- актуализации и развития профессионально значимых качеств личности учителя (принятие ребёнка, эмпатия, конгруэнтность, креативность, суггестивность, способность к рефлексии);

-становления профессиональной позиции учителя как воспитателя, понимаемой как единство сознания и деятельности;

Учитывая специфику длительно-интенсивного взаимодействия с детьми, для образовательной практики важно, чтобы учителя школы участвовали в такой работе одновременно.

На наш взгляд, главным принципом, определяющим содержание становления компетентности учителя как воспитателя, является развитие у него профессиональной позиции воспитателя. То есть, речь идёт не о переподготовке, предполагающей получение неких профессиональных знаний, умений, навыков, необходимых для осуществления воспитательной деятельности. Речь идёт о подготовке, предполагающей, что воспитание станет сознательно выбранной и освоенной деятельностью педагога.

Профессиональную позицию педагога-воспитателя можно определить так: это единство профессионального сознания и профессиональной деятельности педагога, направленных на создание благоприятных условий для развития личности ребёнка, где деятельность выступает одним из способов реализации базовых ценностей педагога. Позиция воспитателя складывается из отношения к ребенку (человеку), его природе и возможности совершенствоваться, к себе самому как потенциальному источнику влияния на другого человека, к существующей практике воспитания (подходы, содержание, способы, критерии оценки), к своим коллегам и другим участникам воспитательного процесса.

При гуманистическом взаимодействии с учащихся учитель должен обладать особыми личностными качествами, необходимыми для успешного освоения профессиональной позиции воспитателя, сочетающимися с профессиональной деятельностью.

Для успешного освоения профессиональной позиции воспитателя в русле гуманистической педагогики в качестве основных характеристик будут эмпатия, конгруэнтность, креативность, суггестивность, способность к рефлексии и принятие ребёнка. Способность к принятию, согласно утверждению гуманистически ориентированной психологии является отправной точкой в структуре личности педагога при выполнении им воспитательной миссии.

Однако, говоря о профессиональной структуре личности учителя во всех исследованиях, предполагается наличие таких качеств у каждого конкретного педагога. При этом не удаётся дать удовлетворительные ответы на вопросы по выявлению главной составляющей личности педагога-воспитателя — способности к принятию ребёнка и развитию её у себя.

Следовательно, в исследовании основной упор делается на диагностику и развитие именно этого качества.

Для решения задач исследования использовались методики: "Ранжирование в педагогических ситуациях" (РПС) Р.С.Немова; «Диагностика профессиональной позиции педагога как воспитателя» А.И.Григорьевой и Д.В.Григорьева; методика «Изучение профессиональных ориентиров педагогического коллектива в сфере воспитания» составители П.В.Степанов, Д.В.Григорьев, И.В.Кулешова, модифицированная под ситуацию конкретной школы.

Методика РПС применялась для диагностики профессионально значимого качества принятия ребёнка, выражающегося в педагогической направленности.

Диагностика профессиональной позиции педагога как воспитателя позволяет выяснить насколько ценности гуманизма являются базовыми для педагога и насколько адекватны ценностям избираемые педагогом формы, методы и средства воспитательной деятельности.

Методика изучения профессиональных ориентиров педагогического коллектива в сфере воспитания позволяет выяснить ориентирован ли педагогический коллектив на гуманистическое воспитание или в нём преобладают авторитарные установки.

При диагностике направленности личности учителя, профессиональной позиции педагога как воспитателя и изучении профессиональных ориентиров педагогического коллектива в сфере воспитания получены следующие результаты:

- профессиональная позиция воспитателя у педагогов школы выражена относительно слабо, но по сравнению с контрольной группой несколько выше, что может быть обусловлено тем, что в экспериментальной школе уже велась работа по созданию образовательного пространства в русле гуманистической педагогики;

- принятие ребёнка, выраженное через педагогическую направленность личности учителя имеет среднюю степень выраженности, что говорит о ситуативном принятии ребёнка.

Проведенная диагностика позволила сделать следующий вывод: коллектив школы в целом придерживается гуманистических принципов воспитания, но осмысление воспитательной деятельности происходит в основном на бытовом уровне, нет четкого определения в приоритетах деятельности и определения у себя качеств, необходимых педагогу-воспитателю.

В связи с этим была разработана Программа становления компетентности учителя в воспитательной деятельности непосредственно на базе школы. Целью разрабатываемой Программы являлось развитие у педагогов качеств, необходимых для успешного освоения профессиональной позиции воспитателя. В русле гуманно-личностной ориентации в качестве основных характеристик профессиональной позиции воспитателя будут принятие ребёнка, эмпатия, конгруэнтность, креативность, суггестивность, способность к рефлексии.

В качестве основной формы проведения Программы нами применялось взаимодействие через серию педагогических советов, выстроенных по стадиям, предложенным Л.Митиной:

1) до начала активного включения учителя в процесс изменения собственного поведения необходимо выяснить степень его готовности к такому изменению («подготовка»);

2) осознание собственных профессиональных ценностей и оснований педагогической деятельности («осознание»),

3) переоценка профессиональных стереотипов, анализ собственной профессиональной недостаточности (« переоценка»);

4) закрепление в поведении и поддержание образа самого себя в своей профессиональной деятельности относительно образовательной системы («действие»).

Дальнейшие этапы Программы предполагают проведение уже отдельно взятых семинаров-практикумов по непосредственно запросу ситуации образовательного учреждения.

Эффективность не только отдельных этапов, но и всей разработанной Программы в целом отслеживалась на установочном и заключительном педсоветах, где проводилась экспресс-диагностика некоторых особенностей личности и деятельности учителей согласно задачам разрабатываемой Программы.

По результатам этой диагностики стало возможным констатировать, что разработанная нами Программа по становлению компетентности учителя в воспитательной деятельности через развитие профессиональной позиции воспитателя эффективна в решении всех задач, выдвинутых перед ней.

Эффективность экспериментальной работы определялась отталкиваясь от определения воспитания как управления процессом формирования и развития личности через создание благоприятных для этого условий. Показателями результативности в данном случае будут:

2) условия, которые могут благоприятствовать развитию личности:

-детский коллектив (динамика его развития и характер взаимоотношений школьников внутри него);

-профессиональная позиция педагогов (сформированность и характер выражения).

Наблюдая положительную динамику изменения самооценки, развития классного коллектива, изменения профессиональной позиции воспитателя можно говорить об успехе внедряемой Программы.

Проведённое исследование подтвердило гипотезу и позволило сформулировать следующие выводы:

1. Для успешного становления компетентности учителя в воспитательной деятельности необходимо соблюдение следующих условий: -актуализация и развитие качеств, создающих педагогическую направленность личности учителя — направленность на ребёнка, принятие его личности; - осознание учителем своего места и функциональных возможностей как воспитателя в определённой образовательной ситуации;

-становление профессиональной позиции педагога-воспитателя, которое определяется исходя из понимания позиции как единства сознания и деятельности;

5. Дальнейшие этапы работы предполагают сопровождение профессиональной деятельности учителя через серию семинаров-практикумов направленных на постепенное осознание ими возможности и необходимости работать по-новому, на принципах личностного отношения к ребенку, получения удовольствия и удовлетворения от своей работы, творческого развития как личности ребенка, так и своей собственной.

Таким образом, в настоящем исследовании подтверждена правомерность выдвинутой гипотезы. Осуществлённым экспериментом реализована её цель, решены поставленные задачи. Полученные результаты не претендуют на исчерпывающее решение проблемы становления профессиональной позиции воспитателя у педагогов в процессе подготовки их к воспитательной деятельности. Проведённое исследование открывает возможности для дальнейшего изучения этой проблемы в следующих направлениях: а) создание новых форм и методов, обеспечивающих развитие профессионально значимых качеств личности педагогов; б) включение процесса становления профессиональной позиции в практику образовательных учреждений.

Однако, разнообразие типов детских общеобразовательных учреждений, ориентированных на определённые социальные группы детей предполагают изменения форм работы с учителями на базе этих учреждений.

158

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Байкова, Ольга Валерьевна, Москва

1. Абдулина, О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования Текст. / О.А.Абдулина.- М: Просвещение, 1984. 207с.

2. Амонашвили, Ш.А. Педагогическая симфония Текст. / Ш.А.Амонашвили.- М.: Международный центр Рерихов: Мастер-Банк, 2002.664 с.

3. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике Текст. / Ш.А. Амонашвили.-М.:Издат. Дом. Шалвы Амонашвили, 1995.-496с.

4. Андреева, В.В. Особенности деятельности классного руководителя в гуманистической воспитательной системе школы Текст. : диссертация . канд. пед. наук: 13.00.01 В.В.Андреева.- М., 1992. 181 с.

5. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров Текст. / А.Г.- М.: ин-т практ. Психологии Воронеж: НПО «Модэк», 1996. - 768 с.

6. Базилевская, Л.С. Формирование социально-перцептивных умений у студентов педагогических вузов Текст.: автореф.дис.канд.психол.наук / Базилевская Людмила Семеновна.-Минск, 1984,- 19с.

7. Барышников, Е.Н., Колесникова, И. А. О воспитании и воспитательных системах Текст. /Е.Н. Барышников, И.А.Колесникова.- СПб.: АППО, 1996.- 122 с.

8. Безюлева, Г.В., Шеламова, Г.М. Толерантность: взгляд, поиск, решение .Текст. / Г.В.Безлюева, Г.М.Шеламова.-М.: Веруб-М, 2003.-168с.

9. Бережнова, Е.В. Прикладное исследование в педагогике Текст.: Монография.- М.-Волгоград: Перемена, 2003.-164с.

10. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание Текст. / Р.Бернс-М.: Прогресс, 1986.

11. Бехтерев, В.М. Вопросы общественного воспитания Текст. // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века./ В.М.Бехтерев.-М.: Педегогика, 1990.-е. 603.

12. Блонский, П.П. Избранные психологические произведения Текст. / П.П.Блонский,- М.: Педагогика, 1964.-595с.

13. Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человека человеком Текст. / А.А.Бодалёв.-М.:Изд-во МГУ, 1982.-199с.

14. Бодалев, А.А. О характеристиках личности педагога, влияющих на успешность его общения с учащимися Текст. // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. /А.А.Бодалёв.- М.:изд-во МПСИ, 1979.-275с.

15. Болдырев, Н.И. Классный руководитель Текст. / Н.И.Болдырев.-М.:Прогресс, 1978. 271 с.

16. Болотов, В.А. Проектирование профессионального педагогического образования Текст. / Н.И.Болотов, Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков, Н.А.Шайденко // Педагогика. 1997. - №4 - с.66-72.

17. Бондаревская, Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности Текст. // Опыт разработки концепций воспитания: в 2-х частях. / Е.В.Болдаревская.- Ростов-на-Дону. 1993.-4.1, с.11-42

18. Борытко, Н.М., Соловцова, И.А., Байбаков, A.M. Теория и методика воспитания: учебник для студентов пед. вузов Текст. / Н.М.Борытко, И.А.Соловцева-Волгоград, 2006.-98с.

19. Борытко, Н.М. Методология психолого-педагогических исследований: Учебник для магистратов и студ. пед. вузов Текст. / Н.М.Борытко, А.В.Моложавенко, И.А.Соловцова; Под ред. Н.М.Борытко. Изд. 2-е, испр. и доп. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.-284с.

20. Братченко, СЛ. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты) Текст. / С.Л.Братченко.-М.:Смысл, 1999.-137с.

21. Братченко, СЛ. Диагностика личностно-развивающего потенциала Текст. / С.Л.Братченко.-Псков: ПОИПКРО, 1997.- 67с.

22. Вульфов, Б.З. Поташник, М.М. Организатор внеклассной и внешкольной воспитательной работы Текст. / Б.З.Вульфов, М.М.Поташник.-М., 1981.-207с.

23. Вульфсон, Б.Л. Управление образованием на Западе: тенденции централизации и децентрализации Текст. // Педагогика /БЛ.Вульфсон.- 1997. -№2-с. 110-117.

24. Выготский, Л.С. Педагогическая психология Текст. / Л.С.Выготский.- М.: Педагогика, 1991.-480с.

25. Гаврилин, А.В., Пелевина, Т.В. Концепция адаптивного управления

26. ВСШ Текст. // Теория и практика гуманистических воспитательных систем: материалы всероссийской научно-практической конференции/ Редкол.: А,В. Гаврилин, Л.И. Новикова и др. Владимир, 1997. - с. 70-73.

27. Газман, О.С. В помощь педагогу-экспериментатору по теме «Система работы классного руководителя (классного воспитателя)» Текст. /Методические материалы / О.С.Газман.- М., 1991.- 124с.

28. Газман, О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы// Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Текст. Выпуск №2/ Под ред. Н.Б. Крыловой. М.; Инноватор, 1995.-е. 16-45

29. Газман, О.С. Потери и обретения в воспитании после 10 лет перестройки Текст. // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. Материалы всероссийской конференции./ Под ред. О.С.Газмана. М., 1996. - с. 4-25.

30. Гильбух, Ю.З. Темперамент и познавательные способности школьника: психология, диагностика, педагогика Текст. / Ю.З.Гильбух.-Академия пед. наук Украины,- Киев, ин-т психологии АПН Украины, 1993. -261с. (60с.)

31. Гиппенрейтер, Ю.Б., Корягина, Т.Д., Козлова, Е.Н., Феномен конгруэнтной эмпатии Текст. // Вопросы психологии / Ю.Б.Гиппенрейтор, Т.Д.Корякина, Е.Н.Козлова.-1993 № 4.-С.61-68.

32. Гоноболин, Ф.Н. Книга об учителе Текст. / Ф.Н.Гоноболин.- М.: Просвещение, 1965. 260с.

33. Горшкова, В.В. Философская сущность воспитания Текст. // В диапазоне гуманитарного знания: к 80-летию профессора М.С.Кагана / В .В .Горшкова.-СПб., ИОВ РАО, 2001.-420с.

34. Грабарь, М.И., Краснянская, К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы Текст. / М.И.Грабарь, К.А.Краснянская.-М.: Педагогика, 1977.-136с.

35. Григорьева, А.И, Григорьев, Д.В. Личностно-профессиональная позиция педагога как условие развития детского коллектива Текст. //

36. Развитие личности ребёнка в общности и коллективе: опыт, проблемы, перспективы: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -Тула, Изд-во Тул.гос.пед.ун-та, 2002.-С.155-162.

37. Григорьева, А.И. Педагог как профессиональный воспитатель: теория и технология поддержки профессионального развития педагогов школы Текст. /А.И.Григорьева.- Тула: ИПК и ППРО, 1999.- 144 с.

38. Григорьев, Д.В. Воспитательная система школы: от А до Я: Пособие для учителя Текст. / Д.В.Григорьев, И.В.Кулешова, П.В.Степанов; Под ред. Л.И. Виноградовой.- М.: Просвещение, 2006.- 207с.

39. Густошкина, Л.А. О педагоге как воспитателе Текст. // Вестник ПОИПКРО №2.-2-е изд.-Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2004.-С 6-10.

40. Дежникова, Н.С. Педагогический коллектив школы Текст. / Н.С.Дежникова.- М.: Знание, 1984.-76с.

41. Дежникова, Н.С., Карпюк, И.А. Молодые учителя в педагогическом коллективе и их влияние на его развитие Текст. // Актуальные вопросы теории и практики развития педагогического коллектива общеобразовательной школы. М., 1986. - 80 с.

42. Демакова, И.Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика Текст. / И.Д.Демакова.-Казань, АПК и ПРО МО РФ, 2003. -211с.

43. Демакова, И.Д. Воспитательная деятельность педагога в современных условиях Текст. / И.Д.Демакова.- СПб.: КАРО, 2007.-160с.

44. Детское движение Текст. /словарь-справочник.-М.,2005.-544с.

45. Диагностика и мониторинг в сфере воспитания Текст. Сборник научных трудов Всероссийской научно-практической конференции 11-13 октября 2006г., г. Тольятти: -М.:Педагогическое общество России, 2006.-384с.

46. Дивитовская, Н. А. Позиция личности Текст.: Автореф.дис.канд.филос. наук: 09.00.03. /Н.А.Дивитовская.-JI., 1971.-16с.

47. Дичина, Н.Ю. Деятельность социального педагога, как фактор становления социальной компетентности подростка Текст.: Автореф. дис.канд. наук: 13.00.01.\Н.Ю.Дичина.-Улан-Удэ, 2005.-21с.

48. Дмитрякова, Н.В. Становление гуманистической позиции студентов педагогических вузов в процессе профессиональной подготовки Текст.: Дисс.кад. пед. наук: 13.00.01 / Н.В.Дмитрякова.-Петрозаводск, 2006.-140с.

49. Духовный, И.М. Из опыта работы классного руководителя средней школы Текст. / И.М.Духовный. Под ред. Н.В.Нечаева- М.: Ччпедгиз,- 1938. 88 с.

50. Еникеев, М.И. Психологический энциклопедический словарь Текст. / М.И.Еникеев.-М.:ТК Велби, Изд-во Проспект, 2007.-560с.

51. Зеньковский, В.В. Социальное воспитание, его задачи и пути Текст. // Зеньковский В.В. Психология детства. М.: Академия, 1996. -с.295-344.

52. Зорина, Л.Я. О воспитательном потенциале обучения Текст. // Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории./ Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Сентябрь. 1997. - с. 54-60.

53. Иванов, И.П, Звено в бесконечной цепи / И.П.Иванов.- Рязань. 1994.- 122 с.

54. Иванова, Н.В, Фролова, Т.В. Педагогический смысл помощи и поддержки Текст. // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. Материалы всероссийской конференции./ Под ред. О.С.

55. Газмана. М. 1996. - с. 32-36.

56. Иванцова, А.А. Наследие советских педагогов 20-х начала 30-х годов в подготовке будущего учителя-воспитателя в средних специальных учебных заведениях Текст.: Автореферат дисс. канд. пед. наук: 13.00 01 /

57. A.А.Иванцова.- М., 1995. 17с.

58. Из опыта работы классных руководителей Текст. / Под ред. Н.В. Нечаева. М. 1938. - 88 с.

59. Ильин, Е.Н Искусство общения: из опыта работы учителя литературы 516 школы Ленинграда Текст. /Е.Н.Ильин. М.: Педагогика, 1982.-1 Юс.

60. Ильин, Е.Н. . Путь к ученику: раздумья учителя-словесника Текст.: кн. для учителя: из опыта работы / Е. Н. Ильин.- М.: Просвещение, 1988.-221с.

61. К.Д. Ушинский и русская школа: Беседы о великом педагоге Текст. / Под общей ред. Е. Белозерцева. М., 1994. - 192 с.

62. Каппони, В., Новак, Т. Сам себе психолог Текст.: Пер. с чеш. /

63. B.Каппони, Т.Новак.-СПб., 1994.-113с.

64. Караковский, В. А., Новикова, Л.И. Теория и практика школьных воспитательных систем Текст. / В.А.Караковский, Л.И.Новикова.- М.: Новая школа. 1996. 160 с.

65. Караковский, В.А. Введение Текст. // Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории./ Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Сентябрь, 1997.-е. 5-8.

66. Караковский, В. А., Новикова, Л.И, Селиванова, Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем Текст. / Под. Ред. Н.Л. Селивановой. Изд. 2-е, доп. и перераб. М.: Педагогическое общество России, 2000.-256с.

67. Кирьякова, А.В Теория ориентации личности в мире ценностей Текст.: (Монография) / А. В. Кирьякова,- ОренбурпБ.и.-1996.- 188с.

68. Клепцова, Е.Ю. Терпимое отношение к ребёнку: психологическое содержание, диагностика, коррекция Текст.: Учебное пособие /Е.Ю.Клепцова.

69. М: Академический проект, 2005.-192с.

70. Ключевский, В.О. Два воспитания Текст. // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века. - М.: 1990. -с.392-400.

71. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании // Серия: «Оценка качества образования» / Отв. ред.Курнешова Л.Е.-М.: Московский центр качества образования, 2008.-96 с.

72. Колесникова, И.А., Титова, Е.В. Педагогическая праксеология Текст.: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А.Колесникова. Е.В.Титова.-М.: Издательский центр «Академия», 2005.-256с.

73. Концепция модернизации российского образования на период до 2001 года Текст. М.: АПК и ПРО, 2002.-52с.

74. Корнетов, Г. Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса Текст. / Г.Б.Корнетов.- М„ 1994.

75. Коротов, В.М. Развитие воспитательных функций коллектива Текст. / В.М.Коротов.-М,: Педагогика, 1974. 280 с.

76. Корчак, Я. Как любить ребенка Текст. / Я.Корчак.- Калининград,2000.

77. Косарецкий, С.Г. Психологические условия развития профессионального сознания будущих педагогов Текст.: Дисс.канд. пед.наук: 13.00.01./С.Г.Косарецкий.-М., 1999.-112с.

78. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования Текст.: Пособие для педагога-исследователя /В.В.Краевский.-Самара, 1994.-165с.

79. Крупская, Н.К Об учителе Текст. / Н.К.Крупская.- М.: Изд-во АПН СССР, 1959.-c.241.

80. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности Текст. / Н.В.Кузьмина.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. 183 с.

81. Кузьмина, Н. В. Способности, одарённости, талант учителя Текст. / Н. В. Кузьмина. Л.: Знание, 1985. - 32с.

82. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет) Текст.: учебное пособие / И.Ю.Кулагина.— М.: Издательство РОУ, 1996. 180с.

83. Кулешова, И.В. Идеи свободного воспитания в России начала XX века и их использование в современной школе Текст.: Автореферат диссертации . канд. пед. наук: 13.00.01. / Ирина Владимировна Кулешова.- М., 1995.-с.11-12.

84. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых Текст. / Ю.Н.Кулюткин.- М., 1985

85. Леванова, Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности Текст.: Автореферат дисс. . докт. пед.наук: 13.00.01. / Е.А.Леванова.- М., 1995. -31с.

86. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Текст. / А.Н.Леонтьев.-М. 1977.- 170с.

87. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения Текст.: В 2 т. Т.2 /А. Н. Леонтьев ; под ред. В. В. Давыдова и др. М.: Педагогика, 1983. - 318с.

88. Лихачев, Б.Т. Философия воспитания Текст.: Учебное пособие для студентов вузов / Б.Т.Лихачёв.- М.: Прометей, 1995, 282 с.

89. Лихачев, Б.Т. Теория коммунистического воспитания (опытметодологического исследования) Текст. / Б.Т.Лихачёв.- М.: Педагогика, 1974. 496 с.

90. Личность школьника как цель, объект, субъект и результат воспитания Текст. / Ред. Н.Л.Селиванова, Е.И.Соколова.-М.-ТверыООО «ИПФ «Виарт», 2004.-336с.

91. Лутошкин, А.Н. Классному руководителю о комсомольской работе в школе Текст. / А.Н.Лутошкин.- М. 1975.-91с.

92. Лысенкова, С. П. Когда легко учиться: из опыта работы учителя нач. кл. школы № 587 Москвы Текст. / С. П. Лысенкова.- Минск : Нар. асвета 1990.-172с.

93. Макаренко, А.С. О воспитании Текст. / А.С.Макаренко.- М.: Политиздат, 1988.-256с.

94. Мальковская, Т. Н. Воспитание социальной активности старших школьников Текст.: учеб. пособие / Т. Н. Мальковская; Ленингр. Гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена.-Л., 1973.-172с.

95. Мальковская, Т.Н. Учитель ученик Текст. / Т.Н.Мальковская.-М,: Знание, 1977. - 68 с.

96. Мануйлов, Ю.С. Средовой подход в моделировании Текст. // Моделирование воспитательных систем: теория практике: Сб. науч. ст./Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. - М.: Изд-во РОУ, 1995. -с.99-109.

97. Марасанов, Г.И. Социально-психологический тренинг Текст. / Г.И.Марасанов —М.: Издательство "Совершенство", 1998.

98. ЮО.Маркова, А.К. Психология труда учителя: кн. для учителя Текст. / А.К.Маркова.-М: Просвещение, 1993.-190с.

99. Марьенко, И.С. Примерное содержание воспитания школьников Текст. / И.С.Марьенко.- М.: Просвещение, 1976. 143 с.

100. Методика воспитательной работы Текст.: Учеб. пособие./ Под ред. В.М. Коротова. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1990, - 175 с,

101. Митина, Л.М. Психологические аспекты труда учителя Текст.:

102. Учебное пособие / Л.М.Митина.- Тула, 1991. 178 с,

103. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал Текст. / Л.М.Митина.-М. 1994г.-215с.

104. Михайлова, Н., Юсфин, С. Договорное сообщество Текст. // Новые ценности образования: образование и сообщество. Выпуск №5/ Под ред. Н.Б. Крыловой. М,: Инноватор, 1996. - с.54-59.

105. Московская психологическая школа Текст.: История и современность: в Зт. / Под общ.ред. В.В.Рубцова.Т.2. М.: ПИ РАО, МГППУ, 2004.-368с.

106. Мудрик, А.В. Введение в социальную педагогику Текст. / А.В.Мудрик.-Учебное пособие для студентов. М. 1997. - 365 с.

107. Мудрик, А.В. О воспитании старшеклассников Текст.: Книга для классных руководителей. 2-е изд. / А.В.Мудрик.- М.: Просвещение, 1981.- 176 с.

108. Мудрик, А.В. Учитель: мастерство и вдохновение Текст. / А.В.Мудрик.- М.: Просвещение, 1986. 160 с.

109. Мустафина,Ф.З. Диагностика профессиональной компетентности как условие оптимизации деятельности классного руководителя Дисс.канд.пед.наук 13.00.01.- Казань, 2002.- 176с.

110. Немов, Р.С. Психология Текст. Кн.З Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика / Р.С.Немов.-М., 1995.-512с.

111. Новикова, Л.И. Школа и среда Текст. / Л.И.Новикова.- М.: Знание, 1985. 80 с.

112. Новикова, Л.И., Куракин, А.Т. О системном подходе в исследовании педагогических явлений Текст. / Л.И.Новикова, А.Т.Куракин.-М., 1969.

113. Новые ценности образования: забота поддержка-консультирование Текст. Выпуск №6 - М.: Инноватор, 1996 - 196 с.

114. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка Текст. / Под.ред. Н.Ю.Шведовой М., 1980.-751с.

115. Орешкина, Л.И. Диалог культур в профессиональном становлении личности учителя Текст.: Автореферат дисс. . канд. пед.наук. 13.00.01. / Л.И.Орешкина.- М., 1996.- 17с.

116. Орлов, А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя Текст. // Вопросы психологии. 1988. №1 .-с.125-127.

117. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики Текст. / А.Б.Орлов.- М., 1995. 214 с.

118. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений Текст. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

119. Попова, С.И. Педагогическая поддержка в работе учителя и классного руководителя Текст. / С.И.Попова.-М.: Центр «Педагогический поиск», 2005.-176с.

120. Пистрак, М.М. Педагогика Текст. / М.М.Пистрак.- М. 1935.-412с.

121. Поляков, С.Д. Психопедагогика воспитания Текст. / С.Д.Поляков.- М.: Новая школа, 1996.- 160с.

122. Прутченков, А.С. Социально-психологический тренинг в школе Текст. / А.С.Прутченков -М.:ЭКСМО-Пресс, 2001.-640с.

123. Психология воспитания Текст. / под. ред. ВАЛетровского М.,1995.-152с.

124. Рахимов, А.З. Педагогическая акмеология: наука о закономерностях достижения профессиональной вершины Текст. / А .З.Рахимов,-Башкирский государственный педагогический инсгитут-Уфа, 1999.-245с.

125. Рогулина, ЕВ. Взаимодействие механизмов стереотипизации и рефлексии как условие профессиональной компетентности учителя Текст.: дисс. .канд.] юихол .наук: 19.00.07./Е.В.Рогулинв-Череповец, 2000.-218с.

126. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека Текст. / К.Роджерс.- М., 1994.-479с/. М.: Педагогика, 1973

127. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии Текст. / Под ред. Е.В.Шороховой.-М.:Педагогика, 1973.-424с.

128. Савостьянов, А.И. Техника речи в профессиональной подготовке учителя Текст. А.И.Савостьянов.- М.: Владос, 1999.-141с.

129. Савостьянов, AM. Общая и театральная психология: учебное пособие для студентов вузов Текст. /АИ.Савостьянов СПб.: Каро, 2007.-251с.

130. Селиванова, Н.Л. Воспитательная система как объект педагогического моделирования Текст. // Моделирование воспитательных систем: от теории к практике: Сб. науч. ст./ Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой- М.:Изд. РОУ, 1995. с.10-17.

131. Селиванова, Н.Л. Процесс формирования коллективных отношений подростков Текст.: Автореф. дисс.канд. пед. наук. М.-1979.-18с.

132. Сидоркин, A.M. К вопросу о развитии понятия «воспитательная система школы» Текст. // Методология, теория и практика воспитательных систем; поиск продолжается/ Под ред. Л.И. Новиковой, Р.Б. Вендровской, В.А.

133. Караковского. М.: НИИ теории образования и педагогики РАО, 1996. - с. 2834.

134. Сиповский, В.Д. О школьной дисциплине Текст. // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века / В.Д.Сиповский.-М„ 1990.-с.75-76, 381-390.

135. Сластенин, В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки Текст. / В.А.Сластенин.- М.: Просвещение, 1976.- 160с.

136. Сластенин, В.А., Исаев, И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учебное пособие для студентов Текст.; под ред. В.А.Сластёнина.-М.: Изд. Центр «Академия»,2007.-576с.

137. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности Текст.: Учебное пособие для вузов / В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев.- М.: Школа-Пресс, 1995, -384с.

138. Словарь-справочник по теории воспитательных систем Текст. Сост. П.В.Степанов. Изд.2-е, доп. и перераб. М., Педагогическое общество России, 2002,-32с.

139. Современные проблемы воспитания. Программы спецкурсов дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) Текст. / Под ред. Н.Л.Селивановой, П.В.Степанова.-М.,ИТИП РАО, 2007.-с.163.

140. Соловцова, И.А. Общие основы педагогики Текст.: Учебник для студентов пед. вузов / И.А.Соловцова, Н.М.Борытко.-Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006.-c.240.

141. Сокольников, Ю.П. Системный подход к воспитанию школьников Текст.: Учебно-методическое пособие. М., 1990. - 90 с.

142. Сорока-Росинский, В.Н. Не халдеи, а учителя Текст. // Учитель; Статьи. Документы. Педагогич. поиск. Воспоминания. Страницылитературы / В.Н.Сорока-Росинский.- М.: Политиздат, 1991. с. 117-120.

143. Степанов, Е.Н. Воспитательная система сельской школы Текст. // Научно-методический журнал «Классный руководитель». М., 1998, №2, с.2-38.

144. Степанов, П.В., Григорьев, Д.В., Кулешова, И.В. Диагностика и мониторинг процесса воспитания в школе Текст. / Под ред. НЛ.Селивановой, В.МЛизинского.- М.: АПК и ПРО, 2003.-83с.

145. Степанов, П.В., Кулешова, И.В. Текст. // Современные подходы к повышению квалификации и переподготовки педагогов как воспитателей: Материалы Всероссийской научно-практической конференции.- Пермь, -Издательство ПОИПКРО, 2004.-Кн.1 .-С.75-81.

146. Стратегии воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы Текст. / Под общ.ред. И.А.Зимней. — М.: Агенство «Издательский сервис», 2004, 480с.

147. Сухомлинский, В.А, О воспитании Текст. / В.А.Сухомлинский.-М.: Политиздат, 1973.-270с.

148. Сухомлинский, В.А. Павлышевская средняя школа Текст. // Избр. пед. соч. Т.2 /В.А.Сухомлинский.-М.:Педагогика, 1981. 396с.

149. Теория и практика воспитательных систем Текст. / Ред. кол.: Л.И. Новикова (отв.ред) и др.:в 2-х кн.-Кн.2-М. Изд-во ИТП и МИО РАО, 1993.-202с.

150. Толстой, Л.Н. Поли. собр. соч. Текст. / Л.Н.Толстой.- М., 1936.-Т.38, с.616. (62.)

151. Ушинский, К.Д. О пользе педагогической литературы Текст. //Учитель: Статьи. Документы. Педагогич. поиск. Воспоминания. Страницы литературы / К.Д.Ушинский.- М.: Политиздат, 1991. 286с.

152. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения Текст. / Под ред. В.А.Караковского, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, Е.И.Соколовой.-М.: Педагогическое общество России, 1999.-264с.

153. Фролова, Т.В. Индивидуальная поддержка школьников Текст. // Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории./ Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Сентябрь, 1997. - с. 43-52.

154. Худоминский, П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981 гг.) Текст. / П.В.Худоминский.- М.: Педагогика, 1986. -184с.

155. Шаталов, В. Ф. Эксперимент продолжается / В. Ф. Шаталов.- М.: Педагогика, 1989.-334с.

156. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения Текст.: в 2-х тт. т.2 / С.Т.Шацкий. - М:Педагогика, 1980.-414с.

157. Шилова О.Р. Психологичские особенности профессиональной мотивации учителей, работающих в разныхдидактических системах: Автореферат дисс канд. псих. наук.-М.,2003.-21с.

158. Щелина, Т.Т. Формирование у студентов педвузов ориентации на личностный подход в воспитании старшеклассников Текст.: Автореферат дисс. канд. пед.наук: 13.00.01. / Т.Т.Щелина.- М., 1994. 16 с.

159. Щербаков, А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования Текст. / А.И.Щербаков.-JT.: Просвещение, 1967.-266с.

160. Щуркова, Н.Е. Новое воспитание Текст. / Н.Е.Щуркова- М.: Педагогическое общество России 2000. 128с.

161. Щуркова, Н.Е., Педагогическая технология Текст. / Н.Е.Щуркова,-М.:Педагогическое общество России, 2005. 256с.

162. Юркевич, П. Д. Непосредственное нравственное влияние Антология пед. мысли России второй половины начала века Текст. / П.Д.Юркевич.-М.,1990.-165с.

163. Якиманская, И. С. Развивающее обучение Текст. / И.С.Якиманская.-М.:Педагогика, 1979.-144с.

164. Ясвин, В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде Текст. / Под.ред. В.И.Панова. М., 1997.175