автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление педагогического мастерства будущего учителя в процессе развития его рефлексивной позиции

Автореферат диссертации по теме "Становление педагогического мастерства будущего учителя в процессе развития его рефлексивной позиции"

МИНИСТЕРСТВО НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАЗАХСКОЙ ССР

КАЗАХСКИЙ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ШАГСПЯЕСКИЙ ИНСТИТУТ имени Абая

Специализированный совет К 113.03.02

На правах рукописи УДК 378.147 .

Т А Т У Р Крина Григорьевна

СТАНОШНИЕ. ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ЕГО РЕФЛЕКСИВНОЙ ПОЗИЦИИ

Г®.00.01 - Теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Алма-Ата - 1990 г.

Работа выполнена на кафедре педагогккп Одесского государственного педагогического института имени К.Д.Ушинскохо.

Научные руководители: доктор педагогических наук, г профессор ХМЕЛЮК Р.И.,

кандидат педагогических наук, доцент КАРПОВА Э.Э.

Официальные ппоненты: член-корреоповдент АПН СССР,

доктор педагогических наук, профессор СЛАСТЕНИН В.А.,

кандидат педагогических наук, доцент ИВАНОВА Н.Д.

Ведущая организация - Алма-Атинский педагогический

институт иностранных языков.

Защита состоится "ЛЬ" ф€ Л 1990 г. в ^

часов на заседании'специализированного совета К II3.CJ3.02 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Казахском ордена Трудового Красного Знамени педагогическом институте имени Абая (480100, г.Алма-Ата, Советская,30). .

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института:

Автореферат разослан " _Р& А ЛлэЭО года.

'Учений секретарь специализированного совета ^ ? ЖЕЛЬ Н.Д,

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуадьностъ теш.

Репение задач перестройки и дальнейшего социально-экономического развития советского общества, намеченных ХИН съездом ЕШСС и последующими Пленумами ЦК КПСС, тесно С1язано с принципиальном обношенном и преобразованием всей системы народного образования. В этом процессе одно из главных мест занимают вопросы ггаыпиекил качества и эффективности профессиональной подготовки студентов педагогических вузов - будущих учителей. " -

Признание существенных недостатков з системе профессиональной подготовки уштеля, низкой эффективности его педагогического труда в;.'згало особкй интерес исследователей к феномену педагогического мастерства. В работах Ю.ПДзароЕа, Ю.К.Бабанского, З.Н.Гоноболина, В.А.Кан-Каляка, Е.М.Коротова, Н.В.Кузьшной, Л.В.Рувинского, Е.А.Сластенина, А.И.Щербакова и ряда других авторов раскрнЕвагся осноЕнке пути, средства и методы подгогогки студенток к огладенет педагогическим мастерством в условиях существующей системы вузовского обучения. Акцентируя внимание на развитии педагогических способностей, вооружении техникой общения, разнообразными ¡¡.уякццональншяг умениями, расширении объема, пеихологс-дедагогятесяих знаний и практических умошй, авторы связывает улучшение качества подготовки учителя с пополнением существующего учебного пл. на новыми курсами а спецкурсами, насы-дени^м учебных программ иошш темами лекций, семинаров и практикумов, увеличением количества учебных часов, отводимых на овладение теоретическими знаниями по предметам пскхолого-яедагоги-ческого цикла и педагогическую практику.

Другая группа авторов (В.0.Моргун, Я.Н.Тарасевич, Р.И.Хме-люк и др.) усматривает сынову педагогического мастерства в

целенаправленном оризнтировании молодежи на педагогическую профессию и осуществлении профессионального отбора абитуриентов, поступающих в педагогический вуз.

Однако изучение опыта работы молодых учителей, учителей с большим педагогическим станем, многолетний наблюдения за работой студентов-практикантов Еыцускных курсов различных факультетов показывают, что существующие формы и йетсды формирования педагогического мастерства не гарантируют становление этого качества у большинства специалистов. Иными словами, несмотря на широкое внедрение научных рекошндаций. в практику профессионально-педагогической подготовки учителя в вузе, достижение выпускниками уровня педагогического мастерства остается малопрогнозируеыым явлением.

Это обстоятельство, а также объективный характер противоречия швду научными рекомендациями и качеством практической подготовки учителя определили проблему исследования: поиск новых путей и подходов к вооруженна будущего учителя основами педагогического мастерства в условиях вузовской подготовки.

Определяя теи^у своего исследования, ш исходили из того, что изменяющиеся социальные условия предъявляют новые требования к учителю, ставят перед ним задачи, решение которых связано с принципиальным переосмыслением всех традиционно применяемых средств лоздейотшя на личность ученика и переоценкой позиции учителя в оамоы педагогическом процессе: "...диалог, а не монолог - вот что является необходимым элементом действительно творческого процесса образования и воспитания шлодеки?*)

х) Горбачев М.С. Избранные статьи и речи.- М; Политиздат, 19Й7,- Т.4,- С.Ш.

Диалогический, полксубъектнни подход в качестве методологической базы обучения и воспитания требует формирования у учителя нового видения педагогического процесса, осознания характера взаимодействия учителя и ученика, ценности результатов этого взаимодействия и, как следствие, создание новой техноло- • гии и методики своей деятельности в организации обучения и воспитания.

Неразработанность этих вопросов б теории педагогики и их социальная актуальность обусловили внбор теш настоящего исследования. Ведущей идеей явилось поникание определяющей роли самосознания личности в формировании идеального представления о сущности своей профессиональной деятельности и выборе оптимальных средств воплощения этого представления в практику.

Объект-исследования составляет педагогическое мастерство учителя, ' ■

Предмет исследования - процесс формирования у студентов педвуза педагогического мастерства.

Цель исследования - определение факпров и закономерностей, обеспечивающих формирование у студентов педа- ■ гогического мастерства в процессе психолого-дадагогяческой подготовки в вузе.

В основу исследования положена гипотеза, что овладение студентом основами педагогического №стерства бз'дэт протекать-успеако, если освоение педагогической деятельности будет осуществляться:

- посредс*вом самоопределения относительно целей, задач и содержания этой деятельности;

- с учетом ее полисубъектности и "диалогичности;

- ка б?-о развития навыков педагогической рефлексии.

Для подтверздения выдвинутой гипотезы и достижения цели исследования решались следующие задачи:

1) обоснование сущности педагогического мастерства, его структуры и факторов проявления;

2) определение механизмов становления педагогического ма- . стерства и способов их использования в процессе психолого-педагогической подготовки;

3) создание на основе выявленных механизшв обучающей методики и. экспериментальная проверка ее эффективности.

Методологическую основу исследования составляют положения классиков марксизма-ленинизма о соотноие-нии человеческого бытия и сознания, месте сознания и самосознания в процессе становления человека как личности и овладении деятельностью, роли практики в познании и преобразовании шра.

Определение актуальности проблемы исследования, социальной •значимости теш осуществлялось на основании изучения и анализа программных и постановляющих документов КПСС и Советского правительства по вопросам социально-экономических и духовных преобразований в советском обществе, в систеш народного образования и подготовки будущих учителей.

Теоретическими источниками работы явились психологическая теория деятельности (К.А.Абульханова-Славокая, А.Н.Леонтьев); концепция самопознания и самосознания (И.ОЛСон, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Спиркин, Д.И.Черненко); индивидуального стиля деятельности (Е.А.Климов, Б.С.Мерлин); социально-философская и педагогичес-кал концепция самовоспитания и самосовершенствования личности (И.А.Донцов , А.Г.Ковалев, В.Г.Куценко, Л.И.Рувинский).

*

Б процессе решения задач исследования и проверки объективности выдвинутой гипотезы использов&часъ специально разрабо-

тайная методика, предусматривающая применение различных исследовательских процедур. На теоретическом уровне исследования она ншэтала анализ и обобщение литературных источников, вузовской нормативной документации, моделирование. На эмпирическом - анкетирование, психологическое тестирование, ме^од экспертных оценок, самоанализ и самооценку, педагогический эксперимент.

При качественном и количественном анализе экспериментальных данных использовались статистические методы.

Оценка достаточности и надежности выделенных условий в формировании педагогического мастерства студентов осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы, проводимой на базе музыкально-педагогического факультета Одесского педагогического института имени К.Д.Ушннского.

На первом этапе (1983-1986 гг.) изучался опыт педагогов-мастеров различных специальностей, осуществлялись наблюдения эя деятельности стакеров, студентов-практикантов, обучаемых в традиционных системах психолого-яедагогической подготовки. В этот «е период был прогеден анализ литературных источников по истории вопроса, учебно-матсдической литературы и нормативной вузовской документация. По результатам этого этапа были определены проблеет исследования, его цель и предмет.

Второй этап (1986-1987 гг.) был связан с изучением природы педагогического мастерства, выявлением факторов его функционирования и механизмов возникновения. На этом этапе было проведено диагностическое обследование, на основании которого была создана статистическая модель педагогического мастерства. Были описаны и теоретически обоснованы показателя педагогического мастерства, критерии оценки и способы его фэрмирования в процессе психслого-педаг^.гической подготовки будущего учителя.

На третьем этапе (1987-1989 гг.) проводились основной \ формирующий эксперимент и оценивалась его эффективность. На основания полученных результатов разрабатывались рекомендации по практическое внедрению выделанных факторов в процессе массовой подготовки будущих учителей, которые апробировались в Одео-. окой государственной консерватории имени А. Ь. Неждановой, на базе педагогической практики Кировоградского педагогического института имени A.C.Пушкина, Николаевского педагогического института имени В.Г.Белинского.

Общий массив испытуемых в исследовании составил 482 человека. Из них 179 принимали участие в основном формирующем эксперименте.

Научная новизна работы. Решение проблемы формирования педагогического мастерства будущего учителя на основе развития его самосознания, рефлексивной позиции и самоопределения в педагогическом процессе впервые явилось предметом специального исследования. Б результате его проведения были 'уточнены понятие "педагогическое шстерство", критерии оценки этого явления, определены факторы, обусловливающие становление педагогического мастерства и их иерархия. Теоретически обоснованная связь педагогического мастерства с уровнем развития самосознания и характером личностной позиции учителя в педагогическом процессе была подтверждена экспериментальными даияыми, раокрнваумциш значимость указанных факторов в ряду других кн-дивадуалышх и личноотных характеристик студентов. Подученное результаты позволяют наметить новый путь совершенствования прареоснонально-пэдагогической подготовки на основе повышения познавательной актив£.хта студентов как субъектов своей учебной и профессиональной деятельности.

Практическая ценность иослэдо-в а н и я. Сформулированные по материалам исследования теоретические вывода, выявленные закономерности и зависимости позволяют обратиться к разработке новых моделей организации психо-лого-педагопгсеской подготовки будущйго учителл в вузе, ориентированных на формирование педагогического мастерства и осуществляемых без привлечения дополнительных затрат учебного вре-шни, введения спецкурсов и т.д.

Представляется возшзним созданиэ диагнбстических карт и процедур опрод;ления уровня развития самосознания будущего учителя, поля и содержания его педагогической рефлексии. Благодаря знанию этих особенностей студента, преподаватель вуза получает возможность прогнозировать характер будущего стиля его . педагогической деятельности и меру его приближенности к уровню педагогического мастерена. Тем самым создаются объективные ■ предпосылки управления процессом психолого-педагогнческой подготовки учителя и разработки методики его индивидуализации и дифференциации. ' >

Предложенная концепция является обоснованием нового подхода з разработке проблемы педагогического мастерства я слукит определявши« вкладом в создание теории управления процессом профессиональной подготовки специалиста в педвузе. На защитумвыносятся тладующае положения: I. Педагогическое мастерство является сложным интегральным показателем качества профессиональной деятельности учителя, который хгтактеркзуется определенным содержанием представлений о сущности и предназначении этой деятельности, ее технологии, а такг,з степень*) их практического воплощения в обучении и воспитании.

П. В условиях массовой подготовки становление педагогического мастерства будущего учителя протекает тем успешнее, чем полнее содержание, формы и методы обучения в педвузе ориентированы на развитие его рефлексивной позиции, основанной на самосознании и самоопределении в профессиональной деятельности.

Ш. В практическом и теоретическом плане педагогическое мастерство может выражаться различными способами профессиональной деятельности, которые по своецу содержания и используемой технологии обусловливаются конкретными личностными целями в позицией, занимаемой учителем в обучении и воспитании.

Апробация и внедрение результатов. исследования. Основные положения я результаты исследования докладывались и обсуждались на:

- Всесоюзном совещании-семинаре "Психологическое обеспечение АСОУ" (Одесса, 1986 );

- республиканской научно-практической конференции (Кировоград, 1988 );

- ежегодных итоговых научных конференциях Одесокого педагогического института имени К.Д.Ушнского (1937 - 1989 ).

По материалам исследования опубликованы три работы, разработаны методические рекомендации по развитию и активизации рефлексивной позиции и самосознания студентов педвузов в процессе педагогической практики. '

Объем и структура работы.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и СкбЛЕографаи, изложенных на 138 страницах машинописного текста. Приложение включает 3 таблицы.

Структура работы определялась общей логикой исследования.

Во г веда нам обоснована актуальность теш, выделены объект,

предмет и цель исследования, сформулированы его гипотеза,.задачи, методы и этапы исследования, освещены его научная новизна и практическая ценность. В первой глава - "Психолого-педа- . гогические предпосылки становления педагогического, мастерства учителя" - приводятся различные определения понятия' "педагогическое мастерство", подходы к исследованию этого феномена и формированию его в условиях теоретической и практической подготовки будущих учителей в педагогическом вузе. Описываются методика и результаты разработки статистической модели педагогического мастерстЕа на основании определения, ^актеров, влиял® х на его и их иерархия.

В этой же главе рассматривается место и роль рефлексивной позиции личности в процессе овладения педагогической деятель-. ностью, а также приводится обоснование оптимальных условий организации процесса становления педагогического мастерства." Во второй главе - "Экспериментальное исследование условий становления педагогического мастерства будущего учителя в различных моделях обучения" - описываются цели, задачи и- методика исследования, сущность формирующего эксперимента, количествен-' ннй и качественный анализ полученных данных.

В заключении представлены общие результаты исследования, пути их практического применения. В библиографии указываются . литературные ясточники ^следования, включающие 228 работ совет :ких авторов. ..

Основное содержание диссертации.

Сбзо,У яаучно-теоретическсЯ, учебно-методической литературы, посвященной вопросам профессионально-педагогической подго-, тевки учителя, свидетельствует сб особой острсте и актуальпо-тл проблемы , адагсгического мастерства. В одних блучаях пред-

принимаются попытки выделить и описать, характерные черты, ■ особенности этсга феномена. В других - описывается его структура. В-третьих - обращается внимание на определение путей, средств, форм и методов обучения, обеспечивающих овладение

г •

будущим учителем основами педагогического мастерства на различных этапах вузовской подготовки.

В одном из наиболее полных определений понятие "педагогическое мастерство" трактуется как "высшее и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей. Педагог-мастер своего дела - это специалист еысоксй культуры, глубоко знающий свой предмет, хорошо знакомый с соответствующими отраслями науки и искусства, практически разбирающийся в вопросах общей и особенно детской психологии, в совершенстве владеющий методикой обучения и воспитания".

Существующие многочисленные суждения, формулировки, определения педагогического мастерства, встречающиеся в исследова-Г» ниях, посвященных данной проблеме,, либо цитируют вышеприведенное определение;, детализируя его в той или иной мере,, либо по . смыслу и содержанию, не? отличаются от него.

Таким образом,, мы полагаем, что логически непротиворечивое, научно обоснованное определение понятия "педагогическое мастерство" до. настоящего момента ни в педагогике, ни в психологии еще.на выработано. Об этом свидетельствуют факты сведения данного явления к различным уровням организации личности (ее деятельностным, либо собственно личностным характеристикам) а также традиционное; соотнесение педагогического мастерена с

х)Педагогическая энциклопедия--!.".: Советская энциклопедия, Т.2.- С,739. '

прочность!) усвоения профессионально необходимых знаний, умений г навыков, количественным их объемом и уровнем развития педагогических спосоС юотей.

Проведенный анализ литературных источников свидетельствует о концентрации внимания большинства исследователей на выявлении факторов, обеспечивающих педагогическое мастерство. Однако суть этого явления, его место в структурной организации личности, его связи с окружающим миром посредством профессиональной деятельности ве раскрываются. В силу этого все теоретические выводы и практические рекомендации в равной мере могут быть признаны как правильными, так и ошибочными.

Определяя свою позицию в ътои вопросе, мы исходили аз того, что любое мастерство - это качественная характеристика деятельности. Понятие "педагогическое мастерство" возникает и обладает смыслом лишь применительно к оценке результатов работы учителя в обучении и воспитании, то есть это - определение качества его профессионального труда.. Очевидно, что, как любое качество, педагогическое мастерство приобретается в процессе количественного накопления определенных черт, свойств личности, благодаря которым она может овладевать и осуществлять профессиональную деятельность учителя о различной степени) успешности. При некоторых обстоятельствах данное количественное приращивание профессионально значимых характеристик порождает новое качество в деятельности- учителя - педагогическое мастерство. Однако существующие в теории педагогики научные денные не объясняют природу этого скачка, равно как и не объяснят механизмов успешного осуществления педагогической деятельности людьми с различным уровнем способностей, знаний, умений и каг-нков, склонности к работа учителя.

Многочисленные наблюдения за работой педагогов-мастеров различных специальностей, описание опыта работы учителей-новаторов в литературных источниках, наш личный педагогический опыт позволяют утверждать, что объем и прочность усвоения профессионально значимых знаний, умений и н«внков не являются залогом педагогического мастерства учителя.

Принимая so внимание данные соображения, мы обратились к поиску более полной информации о сущности педагогического мастерства и факторах его становления. С этой целью наш было проведено диагностическое обследование, в задачи которого входило:

1. Выявление на основании анализа эмпирически данных доминирующих факторов педагогического мастерства. *

2. Определение иерархии группы факторов, оказывающих воздействие на становление и проявление педагогического мастерства.

3. Созд-яие статистической модели "педагог-мастер".

Исходной посылкой проводимого обследования явилось следующее предположение педг логическое шстерсгво является сложным, интегральным показателем качества профессиональной деятельности учителя, конкретное содержание которого обусловлено особенностями сочетания индивидуальных, личностных и операцпонно-деятельясст-нкх характеристик.

Подученные методом массового опроса данные позволили установить, что наряду с равее отмеченными другими исследователями факторами педагогического мастерства, такими, как компетентность, отношение к профессии, артистизм и др., вакное значение имеют личностные проявления педагога, а именно ого принципиальность, самостоятельность в принятии пэдагогичэски целесообразных решений и, что наиболее ваяюналичие устойчивой оклонрсстя к самоанализу и самооценка свою профессиональных действий.

Известно, что признание зависимости личности и ее деятельности от общественных отношений и конкретных условий ее общественного бытия, зависимости сознания от деятельности и ее качества составляет методологический базис любого исследования. Для нас признание этих зависимостей играло роль на только методологического принципа, но и ориентира в поиске условий формирования педагогического мастерства.

В вашем понимании педагогические условия составляют то пространство учебного процесса, в котором студент может осуществлять саморегулирование и самовоспитание сообразно требованиям педагогической профессии и своих возможностей в ней.

В соответствии с этим мы ыделили три условия формирования педагогического мастерства будущего учителя:

1) самоопределение студента относительно содержания и целей профессионально-педагогической деятельности;

2) осознание студентами диалогичяости и полисубъектности педагогического процеоса;

3) развитие у студентов - будущих учителей навыков педагогической рефлексии.

Исследование процесса становления педагогического мастерства и влияние на его результаты выделенной совокупности условий предполагало в качестве существенной предпосылки сопоставление достижений в овладении основами педагогической деятельности студентов контрольной и экспериментальных групп.

По логике исследования при сравнении результатов достижений контрольной и экспериментальных групп следовало предусмотреть и исключить влияние на эти достижения обстоятельств-факторов, способных оказывать сопутствующее .либо возодщаащее воздействие . К их числу были отнесены:

- уровень довузовского образования;

- наличие опита в педагогической деятельности;

- мотивы выбора пгзфессии учителя;

- профессиональная ориентация;

- качество знаний в области профессионально-педагогической деятельности;

- объем профессионально-педагогичес :ой подготовки;

- способ усвоения знаний.

Эмпирические данные по каждоад из этих факторов были получены методами анкетирования, ди^хэренциально-диагностическо-го опросника В.Климова, психолого-педагогического анализа действий практикантов при проведении классных и внеклассных мероприятий и содаргацга их ответов на экзаменах по предметам кси-холого-педагогического цикла.

Для определения качества педагогической деятельности мы, основывало' на требованиях общественно-педагогической практики, считали правомерным выделить два критерия;

а) "эффективност*." как меру соответствия результатов педагогической деятельности в формировании личности учащихся социальному заказу;

б) "оптимальность" как меру соответствия осуществляемых учителем действий реальным обстоятельствам общественно-дедаго- ' гической практики.

Сведение показателей первого и второго критериев в общув матрицу позволило выделить три способа осуществления педагогической деятельности:

'I - нормативно-репродуктивный; "

П - адаптивно-преобразующий;

Ш - кояструкткБно-творчоский.

Прс, полагая, что степень успеиности в том или ином способе

педагогической деятельности монет быть различной, мы сопоставляли результаты с объективными (задаваемыми процессом обучения) и субъективны® (индивидуальными особенностями обучаемых) факторами. Данная процедура позволила проследить динамику изменений в овладении испытуемыми различными способам! педагогической ' деятельности, установить степень воздействия на этот процесс контролируем« в эксперименте факторов.

Следуя этой логике, способы осуществления педагогической деятельности слуяшш осноеьым ориентиром пои оценке качества практических действий студентов. Оценивание производилось по результатам пяти контрольных учебно-воспитательных мероприятий, подготовленных студентами - практикантами самостоятельно; защита проектов и результатов этих мероприятий. С целью получения более полной информации о том, как протекает лроцесо становления педагогического мастерсгьа и каким образом на качество достижений результатов сказывается рефлексивная позиция учителя, представлялось необходимым объективировать содержание, которое определяло пространство педагогической рефлексии, ого существенные моменты.

Б обязи о этим при изучении продуктов деятельности студентов по материалам самоотчетов и лсахолого-яэдагогических саыоанализов, констатировалось:

- какие участники педагогического процесса учитываются при планировании и реализации его задач, в ходе оценки достигаемых результатов;

- какие ролевые функции предусматриваются для участников педагогического процесса при его проектировании и осушестме-яии;

- какие отношения првдосдатриваатся и реализуются мегщ'

участниками педагогического процесса.

Собранные по этим параметрам материалы использовались для интерпретации тех установок, которыми руководствовались иопыту-вше при решении педагогических задач. Кроме того, эти материалы позволили определить то содержание, которое наиболее свойственно к&зному из выделенных способов педагогической деятельности.

Материалы, подученные в ходе педагогического эксперимента в контрольной и экспериментальных группах, обрабатывались при помощи методов математической статистики и в таком виде подвергались количественному и качественному анализу.

Исследование зависимости становления педагогического мастер стьа от выделенных наш условий предполагало создание специальных обучающее методик. По смыслу разработанного нами алана эксперимента представлялось необходимым предусмотреть сочетание исследуемых условий с различными способами организации познавательной деятельности студентов и объемом их знаний.

Учитывая эти соображения, основной формой обучения в формирующем эксперименте были индивидуачьные и групповые консультации в процессе педагогической практики. Средствами реализаций условий становления педагогического мастерства студентов-практи-кан: >в рассматривалось игровое имитационное моде; зрование педагогических ситуаций, дискуссии, защита проектов педагогической деятельности.

Содержанием учебно-познавательной деятельности студентов являлись отношения, складывающиеся мегжду участниками педагогической ситуации и способы управления этими от ноше ни яг,та.

Пгрогюо имитационное моделирование осуществлялось в объеме часов, отведенных на лабороторно-практические занятия по курсу

педагогики (20 часов на подгруппу) и консультаций, предусмотренных программой педагогической практики.

В процесс« имитационной игры студенты долзпы были самоопределиться не только в своей позиции относительно обсуждаемой идеи, но и относительно ситуации самой практики, системы осуществляемой в ней деятельности. Параллельно с процессом самоопределения студенты обучались навыкал педагогической рефлексии. Для этого с самого начала игры преподаватель постоянно вводил моменты фиксации ее течения.

Консультации, проводимый в духе игрового моделирования, имитирующего педагогические ситуации и действия их участников, представляли собой экспериментальную площадку, на которой создавались и подвергались коллективной экспертизе новые формы к схемы педагогической деятельности. Продуктивность такого рода схем оценивалась на лекциях по педагогике и в ходе педагогической практики и выражалась в стремлении студентов р^ Зотать не по шаблону, а с сохранением за любым школьником любого возраста права на свое мнение, свое отношение к предмету, мероприятию, отсутствие авторитарности, давления на учеников силой власти учителя.

Рефлексия процедур и результатов игрового моделирования способствовала пониманию участниками экспериментального обучения полисубъектной и ..диалогичной прирс ;ы педагогического процесса. Утверадая и защищая право на собственное мление, собственную позицию, собственное видение педагогической ситуации студенты должны били вначале допустить, а затем л признать такое же право и за другими, в том числе и за учениками, кал глашыык действующими лицами обучения и воспитания.

• Таким образом, игроьое моделирование ситуаций пореох.ыо

материализовать и объективировать различные аспекты деятельности учителя. Студенты-практиканты получали возмдаяость либо до момента осуществления конкретного педагогического действия, либо уже после его осуществления проиграть, проанализировать несколько других вариантов. Существование реальных прототипов обыгрываемых педагогических ситуаций способствовало:

- получению информации об истинном состоянии явлений и процессов, связанных с деятельностью учителя;

- проведению экспертных оценок идей и предложений в условиях лабораторного (¡/.коленного) экспориыента;

- освоения способов организации взаимодействия участников педагогической ситуации;

- созданию теоретических построений, основанных на обобщений различных точек зрения, конструктивных предложений по управления процессом развития педагогической ситуации.

Полученные наш данные о результатах формирующего эксперимента позволили не только установить степень воздействия иссле-зтуемцх условий на процесс становления педагогического мастерства будущего учителя, но г. опрэделигь эффективность различных моделей обучения в овладения студентами тем или иным способом, осуцестачения педагогической деятельности.

Б количественном выражении эти зависимости тражены в лредстаызнной ниже таблице.

Как видим, в систем*? норматиьао-репродуктивного способа профессиональной деятельности педагогическое мастерстЕО учителя формируется наиболее успешно при сохранении традиционной методики обучения, ориентирующей студентов на максимально полное я точное воспроизведение существующих образцов действий учи- . теля. Становление и проявление рефлексивной позиции в этом

Таблица I

Результаты регрессионного анализа экспериментальных данных

\ 1ГР ! АП ! КГ

Факторы ! ГРУППЫ ! группы ! группы

! 1 I П ! 12 ! I ¡П ш 1 1 I ) I \ П | и

Систематичность

знаний 1,13 1,08 1,22 -0,16 0,0 -0,06 -0,09 -0,14 0,0

Системность

знаний 0,73 0,40-0,93 -0,15 0,11 1,21 -0,03 0,05 0,37

Рефлексивная

позиция -0,7 -0,42-0,78 0,86 0,60 0,49 0,17 0,18 0,01

случае отрицательно влияет на достижение педагогического мастерства. Роль и полотагаельное влияние педагогической рефлексии возрастает и приобретает значение определяющего фактора в процессе становления педагогического мастерства в системах адаптивно-преобразующего и конструктивно-творческого способов деятельности учителя. Примечательно, что значимость этого фактора сохра-ьлатся независимо от реализуемой модели обучения. Роль отрипа-тельного фактора при освоении данных способов осуществления профессионально-педагогической деятельности играет качество знаний студентов, основанное па формальном обозначении и классификации педагогических процессов и явлении. 1/шно ггредаолокить, что в этом случае сложная и диалектичная природа реальных педагогических процессов и явлений, отражаемых в сознании у\-:те- . ля, вступает в противоречие со способами их описания, принятыми з теории педагогики к частных мэтодяках.

Более благоприятное воздействие на процесс становления педагогического мастерства учителя в системах адаптивно-ир* -

образующего и конструктивно-творческого способов деятельности оказывает системное кыество знаний. В его основе лекит осмысление педагогических явлений и процессов в контексте порождающие их ситуаций, а также выявление тех связей и отнопений, благодаря которым процесс различия этих педагогических явлений монет быть управляемым.

Таким образом, Проведенное исследование открывает новые подходы как к покиманта сущности педагогического мастерства, так и к изучении оптимальных способов его достижения при про-, фессиэнадъной подготовке учителя. !.1н полагаем, что выявленные в результате экспериментального исследования н^вые факты и закономерности бугс/т способствовать дальнейшей разработке целостной теории управления процессом профессиональной подготовки учителя в вузе. Описанные наш модели экспериментального обучения могу, быть реализованы непосредственно в практике подготовки учителей различных специальностей, как при разработке методики проподаг'ния гдельных предметов, так и при создании целостной системы обучошш в педагогическом вузе.

В заключении мы считаем необходимым отметить, что данным исследованием на исчерпывается весь круг вопросов, связанных с проблемой педагогического мастерства учителя. Его результаты дают основания для более глубокого осмысления субъектной позиции студентов в процессе их профессионально-педагогической подготовки в вузе, поиска новых форм и методов обучения, способствующих выявлению и 'закреплению этой позиции, изучения ее влияния на формирование профессионально значимых качеств личности учителя. -

Основные положения диссертации изложены в следующих пуб-> ликациях: ." ~ ~

I. Дашковский В „Я., Татур И.Г.

"Автоматизированная обработка результатов многофакторного исследования личности в системе организационного управления" // "1^ихологлческое обеспечение АСОУ". Тезисы нау-

чных докладов совещания-семинара 22-24 докабря 1986 года /Под ред. Е.Д.Жаркова, В.Е.Ленского,- Одесса: АН СССР Научный совет по комплексной проблеме. "Кибернетика", 1986.-С.44-50.

2. "Признаки проявления игщивпдуального стиля деятельности педагога" // "Формирование готовности будущих учьгелей к методистов дошкольных учреждений к коммунистическому воспитанию детей". / Методические рекомендации / Под рбд.Р.И.Хмэ-люк,- Одесса: ОГПИ имени К.Д.Ушнского, 1988 - С.21-25.

3. Карпова Э.Э., Татур И.Г.

"Условия и факторы становления педагогического мастерства учителя.- Москва.Рукопись деп. в ОНТИ НИИ проблем шсеой шкоды, 21.12.89 № 1645 - 89, деп.

Подале печати 10.0' ЛОг. Фсрм:уг С0х84 1/14. Об'ем 0,8уч.изап. .,2Рп. л. Закад ■>& 1Э0. Тиреж 100э1.э. Го|гг>тогрвфия Одесского оСлпотггр/фнлпга.че^З.

Ленина