автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Становление самостоятельности студента в образовательном процессе

Автореферат диссертации по теме "Становление самостоятельности студента в образовательном процессе"

На прина.х рукописи

ДЕНИСОВА Людмила Викторовна

СТАНОВЛЕНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

13.00.01 —общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

<

Оренбург 2006

Работа выполнена на кафедре общей педагогики ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: кандидат псдаго! ических наук, доцент

Старостина Татьяна Борисовна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сериков Владислав Владиславович

кандидат педагогических наук, доценг Калошина Ирина Николаевна

Ведущая организация: Сургутский государственный

педагогический институт

Зашита состоится 26 апреля 2006 г. в 9°° на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению учёной степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 — общая педагогика, история педаюгики и образования в Оренбургском государственном педагогическом университете по адресу: 460844, Оренбург, ул. Советская, 19, аудитория 208.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Оренбургского государственного педагог ического университета.

Автореферат разослан 25 марта 2006 г.

Учёный секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

С. С. Коровий

£7 52>

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Процессы, пршекшощме в общей вс, свидетельствуют о нестабильности [фактически во всех сферах жизнедеятельности человека. В условиях неопределённости, когда знания и умения 1 еряют свою полезность за более короткий срок, чем тот, что требуется для их подтверждения дипломом, и где человек не может поэтому опереться на прежний опыт, на передний план выходят умения производить объективную переоценку условий и действовать самостоятельно, не упуская благоприятного момента.

Вместе с тем современный образовательный процесс всё ещё оказывается ориентированным на культуру, в которой изменения протекают настолько медленно и незаметно, что старшее поколение не может представить себе для своих потомков никакого иного будущего, отличного от их собственного прошлого. Описанная ситуация особенно ярко проявляется в образовательном процессе вуза, который выпускает своих питомцев непосредственно «в жизнь». Таким образом, современное образование, котрое готовит человека к решению задач в стандартных ситуациях, недостаточно соответствует условиям динамичности, нестабильности и неоднозначности, присущих современному миру. Стратегия образования поэтому должна быть направлена на субъективное развитие и саморазвитие личности, устойчивой к внешним манипуляциям, способной выходить за пределы нормативной деятельности, осуществлять инновационные процессы. В основе всех названных требований лежит самостоятельность как главное качество современной личности. Становление самостоятельности студента в образова1ельном процессе приобретает, таким образом, особую значимость.

Стенень разработанности проблемы. Анализ научной литературы показывает, что часто проблема самостоятельности упоминаегся в свете других проблем: организации самостоятельной работы учащихся (П. И. Пидкасистый), активной позиции учащихся (Т. И. Шамова, Г. И. Щукина), продуктивности мыслительных процессов, (А. И. Матюшкин, Н. А. Менчииская, А. А. Смирнов), творческой деятельности (О. К. Тихомиров).

Различные аспекты самостоятельности личности рассматривают

В. II. Беспалько, Л.В.Жарова, В.И.Орлов, А.В.Петров, 3. А. Решетова (систематизация, планирование, регулирование своей деятельности бет непосредственного постоянного руководства и практической помощи со стороны руководителей); Д.Б.Богоявленская, А. В. Брущлинский (самоегоятельное мышление, видение и постановка новых вопросов, проблем, ориентация в новой си туации); И. Я. Лернер (овладение без посторонней помощи знаниями и способами деятельности, умением решать познавательные задачи с целью дальнейшего преобразования и совершенствования окружающей действительности, а также опытом творческой деятельности) и др.

Особое значение для проблемы самостоятельности представляю! психологические исследования свободного поведения личности (Д. А. Леонтьев), субъектной позиции личности (К. В. Карпинский. В.А.Петровский), педагогическая концепция личностио ориентированною обучения В. В. Серикова.

При всей значимости упомянутых исследований проблема становления самостоятельности студентов в образовательном процессе в педагогической науке представлена недостаточно. Нами выявлены противоречия между:

• потребностью общества в самостоятельной личности и недостаточной нацеленностью образовательного процесса на развитие самостоятельности студента;

• стремлением студента к самостоятельности и недостаточной готовностью нести ответственность за свои самостоятельные действия;

• желанием преподавателя видеть студента самостоятельным и исполнительным одновременно;

• существующим педагогическим потенциалом образовательного процесса в сопровождении становления самостоятельности студента и неразрабо1ан-ностью конкретных педагогических средств его реализации.

Проблема исследования заключается в выявлении педа! огических условий, средств, форм организации образовательного процесса в вузе, направленного не только на усвоение знаний, но и на становление самостоятельности студента.

Актуальность, практическая значимость и недостаточная теоретическая разработанность проблемы определили выбор темы исследования: «Станов-

ление самостоятельности аудента н образова1елыюм процессе».

Обьект исследования: образовательный процесс вуза.

Предмет исследовании: становление самосгояюльносги ет\деша в образовательном процессе.

Цель исследования: обосновать модель псдаюгимеского сопровождения становления самостоятельности студента в образовательном процессе.

Гипотеза исследования: в образовательном процессе вуза происходит становление самостоятельности студента, если обеспечена реализация следующих условий:

• актуализация ценностно-смысловой сферы личности студента за счёт наполнения содержания образования личностным смыслом;

• развитие субъекг-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса, обеспечивающего восхождение активности студента от ситуативно-зависимого поведения к надситуагивпой ак1ивности и свободе;

• реализация педагогом фасилитирующей функции по стимулированию ответственности студента.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой исследования выявились следующие задачи:

1. Уточнить сущностные характеристики понятия «самос юятельность личности».

2. Выявить педагогический потенциал образовательного процесса, обеспечивающий становление самостоятельности студента.

3. Разработать модель педагогического сопровождения становления само-сюятельносги студента и апробировать её в обраюва1ельном процессе.

4. Представить конкретные рекомендации для преподавателей вузов по педагогическому сопровождению становления самостоятельности студента в образовательном процессе.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о системной взаимосвязи и взаимообусловленности явлений окружающего мира; о развитии свободной личности и определяющей роли дея-1ельности в этом процессе. Теоретическая основа исследования. Проблема самостоятельности рассмотрена нами на философском, общенаучном и конкретно-научном уровнях.

Философский уровень основывается на: концепции усилия во времени М. К. Мамардашвили; экзистенциальных представлениях о глобальной человеческой ответственности и свободе (Ж. П. Сартр, В. Франкл, Э. Фрбмяфвой общенаучного уровня являются: принцип дополни 1 ельности Н. Бора; системный подход к исследованию явлений (Ю. Г. Марков, Г. И. Руивин, Г. П. Щедровицкий); деятельностный подход к изучению развития личности (В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев).

Конкретно-научный уровень составляют: психологические теории развития и становления личности (А. Г. Асмолов, Л. И. Божович. А Н. Леонтьев, Г. Олпор!, С. Л Рубинштейн); теория восхождения личности к ценностям общества (А. Маслоу, А. В. Кирьякова); человскоцентрирован-ный подход (А. Маслоу, К. Роджерс); концепции личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко, В. В. Сериков); теории рашигия творческих способностей личиости (Д. Б. Б01 оявлснская, В. Н. Дружинин, В. Г. Рындак); социоло!ические исследования современных проблем образования 3. Баумана; концепция «вторичного обучения» (Г. Бейтсон, М. Мид).

Исследование проводилось в четыре взаимосвязанных этапа с 2000 по 2005 год. Первый этап (2000-2001 гг.)— изучение проблемы в теории и на практике, сбор эмпирического материала. Проведённый анализ научной литературы позволил выявить противоречия, определить теоретические и практические предпосылки их разрешения, обосновать тему, определить объект и предмет, сформулировать цель и гипотезу исследования. В результат определились задачи, методология и методы исследования. Использованные методы исследования: анализ научной литературы, изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме становления самостоятельности студен 1а, абстрагирование, теоретический синтез, анализ собственного опыта, педагогическое наблюдение.

Второй этап (2001-2002 гг.)— разработка теоретической модели образовательного процесса по сопровождению становления самостоятельности студента; сбор методов, оценивающих уровень самостоятельности студентов;

проведение констатирующего эксперимента с целью определения исходного уровня сформированности самостоятельности студентов 1 курса физико-

математического факультеш и факулыеш очно-заочною (вечернею) обучения. Методы исследования: педагогическое моделирование, iec 1 ирование. анкетирование, системный анализ, синтез.

Третий этап (2002-2005 гг.)— опышо-жеперимешальный. Па ti ом этапе проводился формирующий эксперимент, в ходе которого были созданы и апробированы педагогические условия становления самостоятельности студентов. В конце данного этапа был проведён конештирующий экспери-мен! с целью определения уровня сформированноеги самосюятельности студентов IV курса и формулирования выводов. В качестве основных методов применялись наблюдение, сравнение, тестирование.

Четвёртый этап (2005 г.)— посвящен анализу и интерпретации результатов опышо-экспериментальной работы, уточнению теоретических данных, формулировке основных выводов, оформлению диссертации. Методы: сравнение, обобщение, обработка и сопоставительный анализ экспери-мешальных данных.

Базой исследования явился физико-матемашческии факульте! и факультет очно-заочного (вечернего) обучения ГОУ ВПО «Оренбургский государе i венный педагогический университет».

Научная новизна исследовании.

1. Уточнена сущнос1ь понятия «самостоятельность личности» на основе выделения основной функции самостоятельности — осуществление деятель-нос1и, адекватной ситуации, в том числе и в условиях неопределённое!и.

2. Выявлен потенциал образовательного процесса в становлении самостоятельности студента.

3. Разработана коншнуально-дискретная модель педагогического сопровождения становления самостоятельности студента в обраювательном процессе, предполагающая непрерывное становление самостоятельности студента по индивидуальной образовательной траектории.

4. Выявлен комплекс педагогических условий, обеспечивающих реал и ¡;t-цию континуально-дискретной модели.

Теоретическая значимость исследования. Полученные на основе анализа исследуемой проблемы результаты являются основанием для развития личностно ориешированного подхода, обладающего большим потенциа-

лом в становлении самостоятельности студента; обогащают педагогическую теорию в исследовании феномена самостоятельности ратных категорий обучающихся: дошкольников, школьников, студентов, аспирантов. Разработанная сгруктурно-функциональная модель самостоятельное!и уточняет сложившиеся в педагогике представления о самостоятельности обучающихся в процессе образования и может быть исполыована при разработке различных моделей образовательного процесса, направленного на становление самостоятельности студен га.

Практическая ценность результатов исследования. Основываясь на принципах деягельностного осмысления и освоения мира, индивидуализации, ироблемности, разработаны дидак1ические средства самообучения, включающие задания от репродуктивного до продвинутого уровня, имеющие личностный смысл для студента; вопросы для самоконтроля, позволяющие студенту избежать «иллюзии усвоения» материала и самостоятельно удерживаться на образовательном маршруте; вопросы для саморазвития, предпола-1ающие выход за границы рассматриваемой темы и имеющие междисциплинарный характер; диагнос 1 ический пакет по исследованию самостоятельности студентов. Полученные материалы могут использоваться в педаюгиче-ской практике как основа сопровождения становления самос юятедьности студеша и определения уровня сформирован нос ги самоеюя1ельносги. Разработанные методические рекомендации применяются при органи*ации спецсеминаров по проблемам самостоятельности личности, предполагающих освещение данного вопроса с философских, психологических, антропологических, социологических и педагогических позиций.

Достоверность резулыатов исследовательской работы обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений; целенаправленным исполыованием методов, адекватных обьекту, предмету, целям и задачам исследования; участием в различных конференциях с докладами по исследуемой проблеме.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Самостоятельность как системное качество личности, являясь ре{уль-татом взаимодействия воли, рефлексии и активности на основе ценное шых ' ориентации и интеллекта личности, позволяет ей осуществлять деятельность,

адекватную ситуации, в том чистс и в условиях неопределённости Специфика самостоятельности студента состоит в самоконтроле учебной леяIел,мости; умении вести диалот с преподавателем и студентами, 01 стаивать спою точку зрения; познавательном целеполагании; ответственности за результат учения; автономии при решении задач; свободном творчестве.

2. Педагогический потенциал образовательного процесса в становлении самостоятельности студента заключается в возможности создания среды цля всего спектра проявлений самостоятельности студен га: самоконтроля учебной деятельности; умения вести диалог с преподавателем и студентами. 01-стаивать свою точку зрения; познавательного целеполагания; ответственности за результаты учения; автономии при решении задач; свободного творчества.

3. Континуально-дискретная модель педаюгического сопровождения становления самостоятельности студента обеспечивает поступат ельное. непрерывное становление его самостоятельности, без внешнего давления, скачков, форсированных режимов. Дискретность модели проявляется в уникальности образовательных траекторий для каждого субъекта учения. Этапы сопровождения становления самостоятельности студента соотносятся с уровнями сформированное™ самостоятельности личности.

4. Успешной реализации континуально-дискретной модели педантического сопровождения становления самостоятельности с!удента в образовательном процессе способствуют следующие условия: актуализация ценностно-смысловой сферы личности студента за счёт наполнения содержания образования личностным смыслом; развитие субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса, обеспечивающего восхождение активности студента от ситуативно-зависимого поведения к надет дативной активности и свободе; реализация педагогом фаси л и тирующей функции по стимулированию ответственности студента.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования посредством личного участия автора в проектировании и организации опытно-экспериментальной работы на физико-математическом факультете и факультете очно-заочного (вечернего) обучения ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический уни-

верситет; обсуждения результатов на заседаниях кафедры информатики и методики преподавания информатики. Основные результаты исследования опубликованы.

Структура диссертации. Исследование состоит из введения, двух i лав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

1. Самостоятельность как системное качество личности

Анализ научных работ М. М. Бахтина, Н. А. Ьсрдяева, 3. В. Ильенкова, М. К. Мамардашвили, Ж. П. Сартра, В. Франкла. Э. Фромма. Г. П. Щедровицкого позволил обосновать необходимость существования у человека такого качества как самостоятельность, которое являс!ся результатом усилий со стороны человека и проявляется в свободных поступках на основе совести, ответственности, критичности мышления, в оыичие от поступков на основе упрощающих действительность схем.

Работы психологов и педагогов Д. Б. Богоявленской, Б. С. Ьратуся, В. К. Вилюнаса, В. Н. Дружинина, В. А. Иванникова, М. С. KaiaHa, К. В. Карпинского, А. В. Кирьяковой, А.Ф.Когана, А.Н.Леонтьева. Д. А. Леонтьева, М. III. Магомед-Эминова, А. Маслоу, В. А. Петровского, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна, Л. И. Рувинского, В. Г. Рыпдак, Ю. М. Орлова, X. Хекхаузена, P. X. Шакурова. Д. Б. Эльконина и др. привели к пониманию самостоятельности как системного качества личности, соединяющего в себе такие компоненты как воля, рефлексия и активность лично-сIи. Самосюя1ельносгь позволяет личности осуществлять деятельное 1ь адекватную ситуации, в том числе и в условиях неопределённости. Она проявляется в самоконтроле, критичности мышления, ингернальном локусе ответственности, целеполагании. надситуагивной ак!ивноаи, свободе, шорчеиве. Движущей силой становления самостоятельности являкмея ителлект, как-инструментальный ресурс, й ценностные ориентации личности как «фундамент самостоятельности (рис. 1). В качестве ведущего механизма аановле-ния самостоятельности личности мы выделяем трансценденцию, как преобразование человеком своей сущности за счёт расширения жизненных отно- » шений с миром, как восхождение к самому себе лучшему, что осуществляется через системообразующий компонент самостоятельности — рефлексию.

Признаком самостоятельности личности мы считаем ответственное поведение.

К функциям самостоятельности мы относим: самоор.'аншация деятельности, включающая постановку цели и планирование деятельности; саморегуляция — контроль и коррекция своей деятельности и поведения на основе ответственного отношения к себе и окружающим; смыслообразованче, позволяющее личности адекватно воспринимать мир и строить с ним отношения; самореализация как раскрытие всех своих потенциальных возможпо-

Становление самостоятельности мы понимаем как результат взаимодействия постепенно «созревающих» компонентов — воли, рефлексии и активной позиции личности, что основано на росте самосознания и миропонимания личности, выражающемся в уровне её интеллекта и ценное шых ори-ентациях. Мы судим о степени сформированное™ самостоятельности как качества личности с точки зрения эволюции личности, что основано на исследованиях Л. И. Божович, Л. С. Выготского, Д. А. Леонтьева. На основе этого мы выделяем эволюционный критерий сформированное™ самостоятельности, а также его мотивационный, когнитивный и регулятивный показатели (табл. 1). Выделенные уровни находятся в отношении включения: каждый

стей.

Рис. 1. Структура самостоятельности личности

следующий уровень самостоятельности включает в себя новообразования предыдущих уровней.

2. Педагогический потенциал образовательного процесса в становлении самостоятельности студента

Становление самостоятельности личности следует рассматривать как длительный, динамичный процесс, который поддерживается определённым состоянием необходимых объективных условий. Подчёркивая внутреннюю обусловленность процесса становления самостоятельноеги личности, мы признаём, что процесс этот, как и процесс саморазвития человека, является открытым внешним влияниям, и нуждается в социальной апробации, которая реализуется в деятельности и общении (Н. М. Борытко).

Таблица 1

Уровни сформированное™ самостоятельности по показателям

эволюционного критерия

Показатели У >овни самостоятельности

Даш пгннный Интеллектуальный Ценностный

Мотиваци-онный | Приоритет внешней мотивации над внутренней, направленность на достижение; ситуативный интерес; целеполагание не развито. Направленность на внешние оценки; устойчивый интерес к предмету; ближайшее целеполагание. Преобладание мотивов самореализации: пер-маненшое проявление нелепо латания, появление долгосрочных проектов.

1 я = 1 »1 Мышление не склонное к аналитической дсятельно-С1и: умения репродуктивные. Интеллект со склонностью к анализу и рационализации: умение решать нестандартные задачи. Высокий уровень интеллекта.

Регулятивный Воля как «борьба мотивов»; критичность мышления не развита; рефлексия и самоконтроль проявляются редко; экстер-нальный локус ответственности. Развшы критичность мышления, рефлексия и самоконтроль; воля более устойчивая; локус ответственности «плавающий». Ишерпальный локус ответственности.

Среди множества внешних условий, оказывающих влияние на станов-

ление самостоятельности личности, образование играет важнейшую роль, поскольку человек включён в учебную деятельность начиная со школы и не заканчивая вузом. Сегодня самостоятельность явпяется случайным побочным продуктом образовательного процесса, поскольку возникает внепланово и не всегда. Но в социальном пространстве вуза существует возможность

создания среды для всего спектра проявлений самостоятельно студента, от характера реализации которой зависит, сможет ли образование способствовать становлению самостоятельности студента, или оно будет являп,ся препятствием на пути такого становления. При теоретической разработке модели такой среды нами последовательно решались две задачи: (1) поиск педагогических условий, в которых могло бы происходить становление самостоятельности С1удента; (2) разработка модели образовательного процесса, вовлекаясь в который студент мог бы наиболее полно проявить свою самостоятельность.

В решении данных задач мы придерживались личностно ориентированного подхода к обучению (Н. М. Борытко, В. В. Сериков), а также опирались на концепцию «вторичного обучения» (Г. Бейтсон, М. Мид), согласно которой то, каким образом люди учатся думать, в большей степени определяется способами, которыми подаётся материал, а не содержанием знаний. Преподаватель должен сопровождать учебную деятельность студентов, а также выполнять функцию порождения потребности в самостоятельности у студентов. Сопровождение мы понимаем как форму управления учебной деятельностью, в которой сопряжены поддерживающая (гуманистическая) и стимулирующая (мотивирующая) функции преподавателя.

В результате анализа исследуемой проблемы нами были выделены педагогические условия, способствующие становлению самостоятельности студента: актуализация ценностно-смысловой сферы личности студента за счёт наполнения содержания образования личностным смыслом; развитие субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса, обеспечивающего восхождение активности студента от ситуативно-зависимого поведения к надситуативной активности и свободе; реализация педагогом фасилитирующей функции по стимулированию ответственности студента.

3. Моделирование педагогического сопровождения становления самостоятельности студента в образовательном процессе

На основе принципов индивидуализации, деятельностного освоения и осмысления мира, проблемности, а также выделенных условий разработана континуально-дискретная модель педагогического сопровождения становле-

ния самостоятельности студента в образовательном процессе, которая даёт студенту возможность проявить свою самостоятельность за счёт включения в самостоятельную учебную деятельность. Основными формами организации обучения, используемыми в этой модели являются проблемные лекции, самостоятельная работа с дидактическим средством самообучения, разработанным преподавателем, и проектная деятельность.

Проблемные лекции имеют целью актуализацию ценностно-смысловой сферы личности студента за счёт возникновения и разрешения проблем, значимых для личности, в процессе диалога преподавателя и студентов, что ведёт к развитию рефлексии - системообразующего компонента самостоятельности.

Дидактическое средство самообучения (ДСС) состоит из модулей, являющиеся блоками лабораторных работ по определённой теме. Предусмотрено изменение характера ДСС (постепенное уменьшение объёма заданий репродуктивного уровня и одновременный рост объёма заданий продвинутого уровня), а также роли преподавателя в учебной деятельности студента (от организации до консультаций). В соответствии с этим меняется характер учебной деятельности студентов на каждом из этапов сопровождения становления самостоятельности, которые были выделены исходя из уровней сформированноеги самостоятельности личности. При этом в направлении от первого (адаптивного) уровня к третьему (ценностному), время, отводимое на деятельность репродуктивного типа, постепенно уменьшается, в то время как продолжительность проектной деятельности постепенно увеличивается, что позволяет студенту наиболее полно проявить свою самостоятельность.

В качестве идеального конечного результата реализации разрабошнной модели мы видим самостоятельного студента, у которого произошла перестройка его ценностных отношений, свободного в осуществлении своей учебной деятельности и способного держать ответ за её результаты.

4. Опытно-экспериментальная работа и её результаты

В диссертации представлены содержание и результаты педагогического эксперимента, направленного на проверку адекватности построенной модели педагогического сопровождения становления самостоятельности сту- ' дента в образовательном процессе. В эксперименте приняли участие 112 че-

ловск студентов физико-математическою факультета и фак\лысы очно-заочного (вечернего) обучения Оренбур1скою государственного недагомне-ского университета.

Опытно-экспериментальная работа пред)сматривала консташрмотшш. формирующий и оценочно-результативный папы. Результат кони а (преющего эксперимента, проводимого с помощью подобранного пакеiа меюдик (метод неоконченного предложения, тесты: готовность к саморазвитию, направленность, личностная зрелоаь, уровень субъективного контроля), показали, что большинство студентов I курса находились на адаптивном уровне самостоятельности, навыки самостоятельной учебной деятельности у них не сформированы, только 5,4% студентов проявляли познавательное целепола-!ание, остальные предпочитали адаптивные стратегии учения.

Проведение формирующего эксперимента позволило апробироиап. разработанную нами модель образовательного процесса, направленною на становление самостоятельности студенiа. Цель первого типа экспериментального обучения заключалась в привитии студентам навыков самостоятельной работы. Основные умения, приобретаемые С1удентами на этом этапе, заключаются в постановке ближайших целей, реальной оценке своих сил и возможностей по достижению поставленных целей. /1дя обеспечения свободною темпа движения по модулю и в то же время для более или менее равномерною продвижения всех студентов было указано примерное время выполнения каждой лабораторной работы из ДСС, что позволило студентам ориентироваться в плане работы и соразмерно распределять свои усилия. В случае отставания студента по времени, ему предлагалась помощь преподавателя, от которой он мог отказаться, что представляло собой осознанный, ответственный выбор субъекта деятельности учения и оказывало влияние на общее становление его самостоятельное"! и.

Главным новообразованием при переходе от первого— гтсевдосамо-стоятельного — уровня ко второму уровню самостоятельности является способность к рационализации, к установлению связей между явлениями. Поэтому основной целью второго этапа формирующего эксперимента явилось развитие мышления. Реализация этой цели проводилась с помощью набора разнообразных задач. Для расширения поля целеполагания студентов при-

мерное время выполнения заданий па этом этапе отсутствовало, что привело их к необходимости ставить перед собой более далёкие цели и планировать их дос жжение самостоятельно.

Па высшем, ценностно-смысловом уровне самостоя Iельности у личности наблюдаекя преобладание мотивов самореализации, перманентное проявление целепола1ания, что сопровождается интернальным локусом ответственности, поэтому целью третьего зтапа являлось создание условий для подобных проявлений самостоятельности. Отличительной особенностью последнего этапа проводимого экспериментальною обучения является практически полное пофужение с1уденгов в проектную работу.

Поддержание самого себя на образовательной траектории требует от студента значительных волевых усилий, что является первоначальным импульсом к становлению самостоятельности. Вовлечённость счудеша в диалог. основанный на выявлении противоречий, поднятии вопросов, разрешении проблем способствует воплощению значения разрешённой проблемы в личностный смысл обучающегося, в результат чего происходит процесс «явления знания» (М. К. Мамардашвили) и происходит запуск механизма рефи'ксии студента. Этому способствуют и вопросы для самоконтроля из ДСС, которые, кроме того, обеспечивают и своевременность контроля, чш в свою очередь является залогом положительной мотивации учения (И.Ф.Талызина). Практически постоянная включённость студента в самоуправляемую учебную деятельность и личностная заинтересованность обеспечивает его активную учебную позицию, что во взаимодействии с волей и рефлексией посредством развивающегося интеллект и перестройки ценно-С1ных отношений ведёт к становлению его самостоя! ел ьности.

По окончании эксперимента была проведена оценка уровня сформированное™ самостоятельности студентов, а также уровня значимости выявленных различий с использованием метода углового преобразования Фишера. Анализ результатов диагностики показал, что в группах, задейсшованных в эксперименте, увеличение процента студенюв с интернальным локусом от-ве!ственности и, наоборот, уменьшение процента студентов с экстернальным ( локусом ответственности заметно больше, чем в контрольной группе (табл. 2).

Таблица 2

Динамика развития интсрнальносги сту ден юн в области достижений (%)

Низкий Средний Высокий

1 курс 4 курс +/- 1 курс 4 курс +/" -3.2% 1 курс 1 4 курс ^ +/--"45.2% Н>.4%

КГ 22.6% 19.4% -3.2% 32,3% 29,0%

л 16% 8% -8% 36% 32% -4% 48% | 6(1% 1 П2%

То же наблюдается и в отношении других показателей самосгоя!сльно-сти. Положительная динамика изменений в ходе опытно-экспериментальиой работы позволяет нам сделать вывод о том, что предложенная модель адекватна процессу становления самостоятельности студента в образовательном процессе.

Вышеизложенное позволяет отметить, что задачи настоящего исследования решены, цель достигнута, гипотеза, скорректированная в ходе опытно-поисковой работы, подтверждена.

В заключении сформулированы выводы, полученные на основе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы.

Основные выводы, вытекающие из результатов исследования:

1. Проблема становления самостоятельности студента является ведущей задачей современного вуза, поскольку обусловлена необходимостью адекватного реагирования на неопределённо-изменчивые ситуации, в которые часто попадает современный человек. Особенно важным является сопровождение становления самостоятельного студента, способного действовать не только «со знанием дела», но и с осознанием последствий совершаемых дел.

2. Самостоятельность представляет собой системное качество личности, позволяющее ей осуществлять деятельность адекватную ситуации, в том числе и в условиях неопределённости, что проявляется в критичности мышления, самоконтроле, интернальном локусе ответственности, целеполагании, надситуативной активности, свободном творчестве.

3. Становление самостоятельности студента есть процесс взаимодействия компонентов его личности — воли, рефлексии и активности — на основе ценностей, посредством интеллекта как инструментального ресурса самостоятельности. Механизмом становления самостоятельности является транс-ценденция, как преобразование человеком своей сущности за счёт расшире-

ния жизненных отношений с миром, которое происходит в процессе переосмысления прежних отношений. Динамика становления самосшятельности студента прослеживается с помощью эволюционного критерия и его мотива-ционного, когнитивного и регулятивного показателей.

4. Реализация в практике континуально-дискретной модели педагогического сопровождения становления самостоятельности студента в образовательном процессе показала её эффективность и адекватность предмету исследования — становлению самостоятельности студента в образовательном процессе.

5. Наиболее эффективными условиями становления самостоя 1ельности студента являются:

• актуализация ценностно-смысловой сферы личной и студента за счёт наполнения содержания образования личностным смыслом;

■ развитие субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса, обеспечивающего восхождение активности студента от ситуативно-зависимого поведения к надситуативной активности и свободе;

■ реализация педагогом фасилитируюшей функции по стимулированию ответственное 1 и студента.

Представляется перспективным дальнейшее развитие исследования по данной проблеме. Возможно углубление вопросов, связанных с реализацией фа-силитирующей функции педагога, особенно эмпатии; вопросы, связанные с развитием рефлексии и критичности мышления можно расширить за счёт исследования самооценки студентов. Значимой задачей явилась бы разработка сопровождения становления самостоятельности дошкольников и младших школьников.

Основное содержание настоящего диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Денисова Л. В. К проблеме активизации познавательной деятельности в дидактике / Л. В.Денисова // Качество профессионального образования: новые приоритеты, системы оценки: Материалы XXVI преподавательской на-уч.-практ. конф. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2004. — Ч. 5. — С. 59-63.

2. Денисова Л. В. Проблема развития самостоятельности личности /

Jl. В. Денисова // Наука и образование: проблемы и перспсктвьг I руты 7-íí региональной науч.-практ. конф. аспирашов, студентов и учащихся Бийск: РИО БГПУ им. В. М. Шукшина, 2005. - Ч. 2. — С. 196 199.

3. Денисова Л. В. Продуктивное взаимодействие преподавателя и студента в свете развития самостоятельности / Л. В. Денисова // Оффекпшноегь образования в условиях его модернизации: Материалы Междунар. науч -практ. конф. - 1(овосибирск: Изд-во НИ11КиПРО. 2005, — Ч. 1. — С. 209-211.

4. Денисова Л. В.. Дженжер В. О. Интерактивное самообучение и качество профессионального образования / Л. В. Денисова, В. О. Дженжер // Актуальные проблемы качества педагогического образования: Материалы Всероссийской науч.-практ. конф. — Новосибирск: НГПУ, 2005. Ч. 2. С. 56-60.

5. Денисова Л. В., Дженжер В. О. Человекоцентрированный подход как принцип организации учебного процесса / Л. В. Денисова, В. О. Дженжер // Образовательные техноло! ии. — Воронеж, 2005. — № 1 (14).- С. 177-179.

6. Денисова Л. В., Дженжер В. О. Жизнь как усилие во времени / Л. В. Денисова, В. О. Дженжер // Преподавание философии в вузе- проблемы, цели, тенденции: сб. статей Всероссийской науч.-метод, конф. / Под ред А М. Арзамасцева. —Магнитогорск: Изд-во МГТУ, 2005. - С. 151-155.

7. Денисова Л. В., Дженжер В. О. ИКТ как средство обучения в контексте личное!но ориентированного подхода / Л. В. Денисова, В. О Дженжер // Материалы Всероссийской науч.-практ. конф. «Информационные и коммуникационные технологии в общем, профессиональном и дополнительном обраю-вании» — М.: ИИО РАО, 2005. — Вып. 16. — С. 54-57.

8. Денисова Л. В. Активность как необходимое условие самостоятельно-с i и / Л. В. Денисова // Актуальные проблемы педагогики XXI века: сб. науч. статей: в 2 т. / науч. ред. В. Г. Рындак; Мин-во образования и пауки РФ; Оренбург, гос. нед. ун-т. — Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2005. — Т. 1. — С. 97105.

9. Денисова Л. В. Развитие самостоятельноеги личности: учебное пособие к спецсеминару / Л. В. Денисова. — Оренбург: ИПК ГОУ ОГУ, 2005. — 64 с.

Подписано и печать 23.03.2006 Форма! 60*84/16. Усл. печ. лиаов 1,18 I ираж 100 жч.

460844, i. Оренбург, ул. Советская. 19 ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педа) огический университет

t

I !

,2,006 А

» 675Ъ fe."

»-675I

»

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Денисова, Людмила Викторовна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1 Теоретические аспекты становления самостоятельности студента в образовательном процессе

1.1 Самостоятельность как системное качество личности

1.2 Педагогический потенциал образовательного процесса в становлении самостоятельности студента.

1.3 Модель педагогического сопровождения становления самостоятельности студента в образовательном процессе.бб

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2 Реализация модели сопровождения становления самостоятельности студента в образовательном процессе

2.1 Логика и задачи педагогического исследования.

2.2 Опыт организации образовательного процесса, направленного па становление самостоятельности студента.

2.3 Динамика становления самостоятельности студентов в образовательном процессе.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Становление самостоятельности студента в образовательном процессе"

Актуальность исследования. Процессы, протекающие сегодня п обществе, свидетельствуют о нестабильности практически во всех сферах жизнедеятельности человека. В условиях неопределённости, когда знания и умения теряют свою полезность за более короткий срок, чем тот, что требуется для их подтверждения дипломом, и где человек не может поэтому опереться на прежний опыт, на передний план выходят умения производить объективную переоценку условий и самостоятельно действовать, не упуская момента.

Вместе с тем современный образовательный процесс всё ещё оказывается ориентирован на культуру, в которой изменения протекают настолько медленно и незаметно, что старшее поколение не может представить себе для своих потомков никакого иного будущего, отличного от их собственного прошлого. Описанная ситуация особенно ярко проявляется в образовательном процессе вуза, который выпускает своих питомцев непосредственно «в жизнь». Таким образом, современное образование, которое готовит человека к решению задач в стандартных ситуациях, недостаточно соответствует условиям динамичности, нестабильности и неоднозначности, присущих современному миру. Стратегия образования поэтому должна быть направлена на субъективное развитие и саморазвитие личности, устойчивой к внешним манипуляциям, способной выходить за пределы нормативной деятельности, осуществлять инновационные процессы. В основе всех названных требований лежит самостоятельность как главное качество современной личности. Становление самостоятельности студента в образовательном процессе приобретает, таким образом, особую значимость.

Степень разработанности проблемы. Анализ научной литературы показывает, что часто проблема самостоятельности упоминается в свете других проблем проблем: организации самостоятельной работы учащихся

П. И. Пидкасистый), активной позиции учащихся (Т. И. Шамова, Г. И. Щукина), продуктивности мыслительных процессов, (А. И. Матюшкин, Н. А. Менчипская, А. А. Смирнов), творческой деятельности (О.К.Тихомиров).

Различные аспекты самостоятельности рассматривают В. П. Беспалько, Л. В. Жарова, В. И. Орлов, А. В. Петров, 3. А. Решстова (систематизация, планирование, регулирование своей деятельности без непосредственного постоянного руководства и практической помощи со стороны руководителей); Д. Б. Богоявленская, А. В. Брушлннский (самостоятельное мышление, видение и постановка новых вопросов, проблем, ориентация в новой ситуации); И. Я.Лерпер (овладение без посторонней помощи знаниями и способами деятельности, умением решать познавательные задачи с целыо дальнейшего преобразования и совершенствования окружающей действительности, а также опытом творческой деятельности) и др.

Особое значение для проблемы самостоятельности представляют психологические исследования свободного поведения личности (Д.А.Леонтьев), субъектной позиции личности (К. В. Карпинский, В.А.Петровский), педагогическая концепция личностпо ориентированного обучения В.В.Серикова.

При всей значимости упомянутых исследований, проблема становления самостоятельности студента в образовательном процессе в педагогической науке представлена недостаточно. Нами выявлены противоречия между:

• потребностью общества в самостоятельной личности и недостаточной нацеленностью образовательного процесса па развитие самостоятельности студента;

• стремлением студента к самостоятельности и недостаточной готовностью нести ответственность за своп самостоятельные действия;

• желанием преподавателя видеть студента самостоятельным и исполнительным одновременно;

• существующим педагогическим потенциалом образовательного процесса в сопровождении становления самостоятельности студента и неразработанностью конкретных педагогических средств его реализации.

Проблема исследования заключается в выявлении педагогических условий, средств, форм организации образовательного процесса в вузе, направленного не только на усвоение знаний, по и на становлении самостоятельности студента.

Актуальность, практическая значимость и недостаточная теоретическая разработанность проблемы определил выбор темы исследования: «Становление самостоятельности студента в образовательном процессе».

Объект: образовательный процесс вуза.

Предмет: становление самостоятельности студента в образовательном процессе.

Цель исследования: выявить и обосновать модель педагогического сопровождения становления самостоятельности студента в образовательном процессе.

Гипотеза исследования: в образовательном процессе происходит становление самостоятельности студента, если обеспечена реализация следующих условий:

• актуализация ценностно-смысловой сферы личности студента за счёт наполнения содержания образования личностным смыслом:

• развитие субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса, обеспечивающего восхождение активности студента от ситуативно-зависимого поведения к падснтуа гивпой активности и свободе;

• реализация педагогом фасилитирующей функции но стимулированию ответственности студента.

В соответствии с поставленной целыо и гипотезой исследования выявились следующие задачи:

1. Уточнить сущностные характеристики поня тия «самостоятельность личности».

2. Выявить педагогический потенциал образовательного процесса, обеспечивающий становление самостоятельности студента.

3. Определить педагогические условия становления самостоятельности студента и апробировать их в образовательном процессе.

4. Представить конкретные рекомендации для преподавателей вузов по педагогическому сопровождению становления самостоятельности студента в образовательном процессе.

Методологическую основу исследования составляют философские положения о системной взаимосвязи и взаимообусловленности явлений окружающего мира; о развитии свободной личности и определяющей роли деятельности в этом процессе.

Теоретическая основа исследования. Проблема самостоятельности рассмотрена нами на философском, общенаучном и конкретно-научном уровнях.

Философский уровет> основывается па: концепции усилия во времени М. К. Мамардашвили; экзистенциальных представлениях о глобальной человеческой ответственности и свободе (Ж. П. Сартр, В.Франкл, Э.Фромм).

Основой общенаучного уровня являются: принцип дополнительности Н.Бора; системный подход к исследованию явлений (Ю.Г.Марков, Г. И.Ру-завин, Г. П. Щедровицкий); деятельностиый пол,ход к изучению развития личности (В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев).

Копкрстпо-иаучный уровень составляют: психологические теории становления и развития личности (А. Г. Асмолов, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, Г. Олпорт, С. Л. Рубинштейн); человекоцентрированшлй подход (А. Маслоу, К. Роджерс); теория восхождения личности к ценностям общества (А. Маслоу, А. В. Кирьякова); концепции личпостпо ориентированного образования (Е. В. Боидаревская, Н.М.Борытко, В.В.Сериков); теории развития творческих способностей личности (Д. Б. Богоявленская, В. Н. Дружинин, В. Г. Рып-дак); социологические исследования современных проблем образования 3. Баумана; концепция «вторичного обучения» (Г. Беитеоп, М.Мид).

Исследование проводилось в четыре взаимосвязанных этапа с 2000 по 2005 год. Первый этап (2000-2001 гг.) - изучение проблемы в теории и па практике, сбор эмпирического материала. Проведённый анализ научной литературы позволил выявить противоречия, определить теоретическое и практические предпосылки их разрешения, обосновать тему, определить объект, предмет, сформулировать цель и гипотезу исследования. В результате определились задачи, методология и методы исследования.

На данном этапе использовались следующие методы исследования: анализ научной литературы, изучения и обобщение педагогического опыта по проблеме развития самостоятельности студента, абстрагирование, теоретический синтез, анализ собственного опыта, педагогическое наблюдение.

Второй этап (2001-2002 гг.) разработка теоретической модели образовательного процесса по сопровождению становлении самостоятельности личности студента; сбор методов, оценивающих уровень самостоятельности студента. На этом этапе проводился констатирующий эксперимент с целыо определения исходного уровня сформированпости самостоятельности студентов I курса физико-математического факультета и факультета очно-заочного (вечернего) обучения. Методы исследования: педагогическое моделирование, тестирование, анкетирование, системный анализ, синтез.

Третий этап (2002-2005 гг.) — опытно-экспериментальный. На этом этапе проводился формирующий эксперимент, в ходе которого были апробированы педагогические условия становления самостоятельности студента. В конце данного этапа был проведён констатирующий эксперимент с целыо определения уровня сформированное™ самостоятельности студентов IV курса, и формулирования выводов. В качестве основных методов применялись: наблюдение, сравнение, тестирование.

Четвёртый этап (2005 г.) — посвящен анализу и интерпретации результатов опытно-эксперимепталыюй работ/,I, уточнению теоретических данных формулировке основных выводов, оформлению диссертации.Методы: сравнение, обобщение, обработка и сопоставительный анализ экспериментальных данных.

Базой исследования явился физико-математический факультет и факультет очно-заочного (вечернего) обучения ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет».

Научная новизна исследования.

1. Уточнена сущность понятия «самостоятельность личности» за счёт выделения основной функции самостоятельности — осуществление деятельности, адекватной ситуации, в том числе и в условиях неопределённости.

2. Выявлен потенциал образовательного процесса в становлении самостоятельности студента.

3. Разработана континуально-дискре тная модель педагогического сопровождения становления самостоятельности студент;/ в образовательном процессе, предполагающая непрерывное становление самостоятельности студента по индивидуальной образовательной траектории.

4. Выявлен комплекс педагогических условии, обеспечивающих реализацию континуально-дискретной модели.

Теоретическая значимость исследования. Полученные на основе анализа исследуемой проблемы результаты являются основанием для развития личностпо ориентированного подхода, обладающего большим потенциалом в становлении самостоятельности студента; обогащают педагогическую теорию в исследовании феномена самостоятельности разных категорий обучающихся: дошкольников, школьников, студентов, аспирантов. Разработанная структурно-функциональная модель самостоятельности уточняет сложившиеся в педагогике представления о самостоятельности обучающихся в процессе образования и может быть использована при разработке различных моделей образовательного процесса, направленного па становление самостоятельности студента.

Практическая ценность результатов исследования. Основываясь на принципах деятельпостпого осмысления и освоения мира, индивидуализации, нроблемности, разработаны дидактические средства самообучения, включающие задания от репродуктивного до продвинутого уровня, имеющие личностный смысл для студента; вопросы для самоконтроля, позволяющие студенту избежать «иллюзии усвоения» материала и самостоятельно удерживаться на образовательном маршруте: вопросы для саморазвития, предполагающие выход за границы рассматриваемой темы и имеющие междисциплинарный характер. Разработай диагностический пакет по исследованию самостоятельности студентов. Полученные материалы могут использоваться в педагогической практике как основа сопровождения становления самостоятельности студента и определения уровня сформированное™ самостоятельности. Разработанные методические рекомендации применяются при организации спецсеминаров по проблемам самостоятельности личности, предполагающих освещение данного вопроса с философских, психологических, антропологических, социологических и педагогических позиций.

Достоверность результатов исследовательской работы обеснечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений; целенаправленным использованием методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; участием в различных конференциях с докладами по исследуемой проблеме.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Самостоятельность как системное качество личности, являясь результатом взаимодействия воли, рефлексии и активности па основе ценностных ориентации и интеллекта личности, позволяет ей осуществлять деятельность, адекватную ситуации, в том числе и условиях неопределённости. К проявлениям самостоятельности относятся самоконтроль, ответственность, критичность мышления, целеполагание. падситуативиая активность; свобода, творчество.

2. Педагогический потенциал образовательного процесса в становлении самостоятельности студента заключается в возможности создания среды для всего спектра проявлений самостоятельности: создание ситуаций выбора; включение студента в мыследеятельиость посредством диалога, проблемных задач; развитие эмоционально-ценностного отношения к миру при помощи личностно-значимых задач: расширение мировоззрения посредством раскрытия межднсциплинари1»:х связей и обращения к философскому, психолого-педагогическому, социологическому знанию о личности.

3. Континуально-дискретная модель педаго! ического сопровождения становления самостоятельности студента обеспечивает поступательное, непрерывное становление его самостоятельности, без внешнего давления, скачков, форсированных режимов. Дискретность модели проявляется в уникальности образовательных траекторий для каждого субъекта учения. Этапы сопровождения становления самостоятельности студента соотиосятся с уровнями сформированное™ самостоятельности личности.

4. Успешной реализации континуально-дискретной модели педагогического сопровождения становления самостоятельности студента в образовательном процессе способствуют следующие условия: актуализация ценностно-смысловой сферы личности студента за счёт наполнения содержания образования личностным смыслом; развитие, субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса, обеспечивающего восхождение активности студента от ситуативно-зависимого поведения к надситуативпой активности и свободе; реализация педагогом фасилити-рующей функции по стимулированию ответственности студента.

Апробация и внедрение результате» исследования осуществлялись на протяжении всего периода исследования посредством личного участия автора в проектировании и организации окытло-эксперименталыюй работы на физико-математическом факультете и факультете очно-заочного (вечернего) обучения ГОУ ВПО «Оренбургски:'} государственный педагогический университет»; обсуждения результатов на заседаниях кафедры информатики и методики преподавания информатики. Основные результаты исследования опубликованы.

Структура диссертации включает ььедепие, две главы, заключение, список литературы и приложение.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

1. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась со студентами I—IV курсов физико-математического факультета и факультета очно-заочного (вечернего) обучения (всего 112 человек) на базе Оренбургского государствеииого педагогического университета в три этапа: констатирующий, формирующий и оценочно-результативный.

2. В ходе констатирующего эксперимента выяснилось, что в обеих группах I курса большинство студентов находились на адаптивном уровне самостоятельности, навыки самостоятельной учебной деятельности у них не сформированы.

3. Большинство студентов I курса осознавали важность самостоятельности в повседневной жизни, по наиболее значимым проявлением самостоятельности для них являлась независимость, т. е. «свобода от».

4. Небольшой процент студентов I курса считали, что учёба оказывает влияние на становление самостоятельности, по при этом указывали «особенно вдали от дома», т. е. значение придавалось в большей степени условиям жизни, чем собственно деятельности учения.

5. Наблюдение за студентами в ходе эксперимента показало, что в условиях традиционного обучения только 5,4% студентов проявляют иадситуатив-иую активность, остальные предпочитают адаптивные стратегии учения.

6. Проведённый формирующий эксперимент позволил апробировать разработанную нами модель сопровождения становления самостоятельности студента. По окончании эксперимента была проведена повторная диагностика уровня сформированности самостоятельности студентов. Анализ результатов диагностики показал, что в группах задействованных в эксперименте, увеличение процента студентов с иптернальным локусом ответственности и наоборот, уменьшение процента студентов с экстер-пальным локусом ответственности заметно больше, чем в контрольной группе. То же наблюдается и в отношении других показателей самостоятельности.

7. Положительная динамика изменений в ходе опытно-экспериментальной работы позволяет нам сделать вывод о том, что предложенная модель адекватна становлению самостоятельности студента в образовательном процессе вуза; гипотеза настоящего исследования не опровергнута.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Стремительный темп современной жизни предъявляет к человеку свои особенные требования. Мы постоянно попадаем в неопределённо-изменчивые ситуации, где пе можем опереться на прежний опыт. Поэтому стереотипного воспитания по образцу прошлого сегодня оказывается недостаточно. Такое воспитание подходит для общества, в котором человеку всю жизнь приходится идти по «предопределённым другими путям» (А.А.Богданов). Но оно приносит большой вред в мире, где надо то и дело производить объективную переоценку условий и самостоятельно действовать, пе упуская момента. Попытки же действовать в соответствии с привычками приводят к отвлечению энергии, которую можно было бы направить на действия, адекватные ситуации. Именно поэтому одной из приоритетных задач образования должна стать подготовка самостоятельного человека, способного к адекватному поведению в любой, в том числе и неопределённой, ситуации.

Наиболее значимым противоречием, связанным со становлением самостоятельности личности, является противоречие между потребностью общества в самостоятельных, инициативных личностях, способных отвечать за свои поступки, и тем, что личные проявления самостоятельности нередко тем же обществом гасятся, поскольку мешают управлению такими личностями. Названное противоречие проявляется во всех социальных структурах и в основе своей не меняется, будь то семья, школа или какая-то организация. Становление самостоятельности студента в образовательном процессе также являет собой противоречивый процесс, связанный с необходимостью поддержки становления самостоятельности студента и традиционными формами организации учебного процесса, обеспечивающими эффективное усвоение предмета, по подавляющими самостоятельность личности.

Для разрешения указанного противоречия нами были выделены ряд задач, которые решались последовательно. Первой задачей явилось изучение и уточнение содержания и структуры понятия «самостоятельность личности». Анализ философской, психологической, социологической, антропологической и собственно педагогической литературы, связанной с исследуемой проблемой, привёл нас к пониманию самостоятельности как системного качества личности, помогающего ей вести себя адекватно ситуации, в том числе в условиях неопределённости, что проявляется в критичности мышления, самоконтроле, ответственности, целеполагании, надситуативной активности, свободе, творчестве. Самостоятельность является результатом взаимодействия воли, рефлексии и активности на основе ценностных ориентации посредством интеллекта личности, причём системообразующим элементом является рефлексия. Механизмом становления самостоятельности личности является её трапсценденция как жизненное усилие по выходу за свои природные, социальные и психологические рамки.

На основе эволюционного критерия, а также мотивационного, когнитивного и регулятивного показателей были выделены три уровня самостоятельности личности: адаптивный, интеллектуальный и ценностно-смысловой. По мотивационному показателю от уровня к уровню происходит смена мотивации достижения, выражающейся в тенденциях «избежания неудачи» и «стремления к успеху», на мотивы самореализации, что проявляется в самостоятельном целеполагании. Когнитивный показатель развивается от репродуктивных умений до умений решать нестандартные задачи и аналитического мышления. По регулятивному показателю происходит развитие воли от «борьбы мотивов» до устойчивой, основанной па личных ценностях, развиваются рефлексия и самоконтроль, происходит постепенная смена экстернального ло-куса ответственности па иитернальпый.

Второй задачей настоящего исследования было выявление средств реализации потенциала образовательного процесса в становлении самостоятельиости студента. Анализ различных педагогических форм, средств, подходов и методов позволил нам выделить следующие средства реализации педагогического потенциала в становлении самостоятельности студента: создание ситуаций выбора; включение студента в мыследеятельность посредством диалога, проблемных задач; развитие эмоциопалыю-цеппостного отношения к миру при помощи личпостпо-зпачимых задач; расширение мировоззрения посредством раскрытия междисциплинарных связей и обращения к философскому, нсихолого-иедагогическому, социологическому знанию о личности.

В рамках третьей задачи мы предположили, что в образовательном процессе будет происходить становление самостоятельности студента, если во-первых, будет актуализирована ценностно-смысловая сфера личности студента за счёт наполнения содержания образования личностным смыслом; во-вторых, субъект-субъектное взаимодействие участников образовательного процесса будет обеспечивать восхождение активности студента от ситуативно-зависимого поведения к надситуативпой активности и свободе; в-третьих, педагог будет осуществлять фасилитируюш^ю функцию по стимулированию ответственности студента.

На основе выделенных условий нами была построена континуально-дискретная модель сопровождения становления самостоятельности студента в образовательном процессе, предполагающая непрерывное становление его самостоятельности по индивидуальной траектории. Проверка адекватности построенной модели процессу становления самостоятельности студента была осуществлена в ходе опытпо-эксперимснталыюй работы, которая проводилась на базе Оренбургского государственного педагогического университета со студентами I—IV курсов физико-математического факультета и факультета очно-заочного (вечернего) обучения.

Наблюдение за студентами показало, что если до участия в эксперименте большинство их них предпочитали адаптивные стратегии учения, то после участия в формирующем эксперименте значительное число студентов стали проявлять тенденцию к автономии при работе с дидактическим средством обучения, некоторые приходили на занятия и решали свои, интересные для них задачи, что свидетельствует о познавательном целеполагании. После итогового контроля, который проводился в форме зачёта или экзамена, лишь немногие выражали недовольство своей отметкой и желание её «пересдать», что говорит о развитом чувстве ответственности за свои поступки, а также о преобладании познавательных мотивов и мотивов самореализации над мотивацией достижения. Это подтверждается и результатами проведённой диагностики.

Однако мы считаем, что результаты проведённого эксперимента могли быть выше, если бы усилия преподавателя по сопровождению становления самостоятельности студента были дополнены личным осознанием студентом необходимости саморазвития в себе самостоятельности. По нашему мнению, в наибольшей степени этому способствуют философско-нсихологические идеи о личности. Вследствие этого нами были разработаны научно-методические рекомендации в виде учебного пособия к спецсеминару по исследуемой проблеме, что явилось реализацией четвёртой задачи настоящего исследования. Решив указанные задачи, мы можем утверждать, что цель настоящего исследования достигнута.

Представляется перспективным дальнейшее развитие исследования по данной проблеме. Возможно углубление вопросов, связанных с реализацией фасилитирующей функции педагога, особенно эмнатии; вопросы, связанные с развитием рефлексии и критичности мышления можно расширить за счёт исследования самооценки студентов. Значимой явилась бы разработка сопровождения становления самостоятельности младших школьников и детей в дошкольных образовательных учреждениях, поскольку в этом возрасте закладываются основы всего того, что можно с успехом реализовать в будущем.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Денисова, Людмила Викторовна, Оренбург

1. Абрамов С. М. Генезис образовательной самостоятельности студентов в процессе дистанционного обучения (На примере негосударственного гуманитарного вуза): автореф. дис. канд. пед. паук / С.М.Абрамов — Екатеринбург, 2003. — 23 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульхаиова-Славская — М.: Наука, 1980. — 335 с.

3. Асмолов А. Г. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора — к диагностике развития) / А. Г. Асмолов, Г. А. Ягодин // Вопросы психологии. — 1992. — № 1-2. — С. G-13.

4. Асмолов А. Г. XXI век: психология в век психологии / А. Г. Асмолов // Вопросы психологии. — 1999. — № 1. — С. 3-12.

5. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа / А. Г. Асмолов — М.: Смысл, 2001. — 41G с.

6. G. АтаповГ. А. Деятельпостный подход в обучении / Г. А.Атапов — Донецк: «ЕАИ-пресс», 2001. 1G0 с.

7. АтановГ. А. Обучение и искусственный интеллект, или Основы современной дидактики высшей школы / Г. А.Атапов, И. Н. Пустыппикова— Донецк: Изд-во ДОУ, 2002. 504 с.

8. Афапасеико Е. И. Рефлексивное мышление как основа качественного образования / Е. И. Афапасеико Электронный ресурс] // (http://bspu.ab.ru/Journal/vestnik/ARHIW/Nl2002/lsekz/ afanasenko.pdf)

9. БадмаевБ.Ц. Психология и методика ускоренного обучения / Б. Ц. Бадмаев М.: Владос, 1998. - 272 с.

10. Бауман 3. Образование — при, для и несмотря на постмодернити / 3. Бауман // Высшее образование в России. — 2004. — № 1. — С. 146-158.

11. И. Бахтин М.М. К философии поступка / М.М. Бахтин Электронный ресурс] // (http://www.popal.ru/priiitout81.litml)

12. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / М. М. Бахтин — М.: Искусство, 1986. — 445 с.

13. БейтсонГ. Форма и паталогия взаимоотношений / Г. Бейтсоп // Экология разума. Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистемологии: Пер. с англ. — М.: Смысл, 2000. — С. 189-360.

14. Беликов Б. С. Решение задач по физике. Общие методы: Учеб. пособие для студентов вузов / Б. С. Беликов — М.: Высшая школа, 1986. — 256 с.

15. Бердяев H.A. Философия свободы / Н.А.Бердяев — М.: ООО «Издательство ACT»; Харьков: «ФОЛИО», 2004. 732 с.

16. БеспалькоВ. П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989. 192 с.

17. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В. П. Беспалько — М.: Изд-во ии-та проф.образования, 1995. — 140 с.

18. БеспалькоВ. П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) / В. П. Беспалько — М.: Изд-во Московского психолого-социальпого института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. 352 с.

19. Богданов А. А. Тектология. Всеобщая организационная наука / A.A. Богданов — М.: Финансы, 2003. 496 с.

20. Богоявленская Д. Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества / Д. Б. Богоявленская // Вопросы психологии. — 1999. № 2. -С. 35-41.

21. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей / Д. Б. Богоявленская — М.: Академия, 2002. — 320 с.

22. БожовичЛ.И. Проблемы формирования личности / Л. И.Божович — М.: Ин-т практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. — 352 с.

23. Большой словарь иностранных слов. — М.: ЮНВЕС, 2004. —784 с.

24. Бондаревская Е. В. Теория и практика личиостно-ориентироваиного образования / Е. В. Бондаревская — Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, нед. упивср., 2000. 351 с.

25. БорыткоН.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография / Н. М. Борытко — Волгоград: Перемена, 2000. — 225 с.

26. Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности / Н. М. Борытко — Волгорад: Перемена, 2001. — 181 с.

27. БратусьБ.С. К проблеме человека в психологии / Б.С.Братусь // Вопросы психологии. — 1997. — № 5. — С. 3-19.

28. Бурлачук Л. Ф. Психология жизненных ситуаций / Л. Ф. Бурлачук, Е. Ю. Коржова — М.: Российское педагогическое агспство, 1998. — 203 с.

29. БуякасТ. М. Проблема и психотехника самоопределения личности / Т. М.Буякас // Вопросы психологии. — 2002. — № 2. — С. 28-39.

30. ВазинаК.Я. Природпо-рефлексивпая технология саморазвития человека / К. Я. Вазипа — М.: Моск. гос. уп-т печати, 2002. — 145 с.

31. Васильев И. А. Мотивация и контроль за действием / И. А. Васильев, М. Ш. Магомед-Эминов — М.: Изд-во МГУ, 1991. — 144 с.

32. Васильева О. С. Изучение основных характеристик жизненных стратегий человека / О.С.Васильева, Е.А.Демиченко // Вопросы психологии. 2001. - № 2. - С. 74-85.

33. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие / А.А.Вербицкий — М.: Высш. шк., 1991. — 207 с.

34. ВетровЮ. Заметки о педагогическом образовании / Ю.Ветров // Высшее образование в России. — 2004. — № 1. — С. 111-117.

35. Вилюиас В. К. Психологические механизмы мотивации человека / В. К. Вилюиас М.: Изд-во МГУ, 1990. - 288 с.

36. Вишневский М. Интегративиость мировоззренческих оснований образовательной деятельности / М. Вишневский // Вестник высшей школы. — 2001. № 2. - С. 19-23.

37. Выготский Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский — М.: Смысл; Эксмо, 2004. — 1136 с.

38. ГабайТ. В. Педагогическая психология / Т. В.Габай — М.: Академия, 2003. 240 с.

39. Гальперин П. Я. О методе поэтапного формирования умственных действий / П. Я. Гальперин // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии иод ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис,— М.: Изд-во МГУ, 1981. С. 97-101.

40. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственного развития ребёнка / П. Я. Гальперин М.: МГУ, 1985. - 45 с.

41. Гершунский Б. С. Грамотность для XXI века / Б. С. Гершунский // Советская педагогика. — 1990. — № 1. — С. 58-64.

42. Гребешок О. С. Педагогика индивидуальности. Курс лекций (Учебное пособие для вузов) / О. С. Гребешок — Калининград: КГУ, 1995. — 94 с.

43. Грибов Л. А. Ума холодных наблюдений. / Л.А.Грибов — М.: Издательский дом «Ноосфера», 2002. — 148 с.

44. Гришин В. Н. Организация самостоятельной работы студентов в процессе группового взаимодействия: автореф. дие. канд. пед. наук / В. Н. Гришин Елец, 2000. - 22 с.

45. ГузеевВ. В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии / В.В.Гузеев — М.: Народное образование, 2001. — 69 с.

46. ГузеевВ. В. Планирование результатов образования и образовательная технология. — М.: Народное образование, 2001. — 238 с.

47. Гузссв В. В. Методы и организационные формы обучения / В. В.Гузеев — М.: Народное образование, 2001. — 97 с.

48. ГузеевВ. В. Теория и практика интегральной образовательной технологии / В.В.Гузеев — М.: Народное образование, 2001. — 224 с.

49. Гумилёв Л. Н. От Руси к России: очерки этнической истории / Л. Н. Гумилёв — М.: Экопрос, 1992. — 336 с.

50. Давыдов В. В. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В.В.Давыдов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукермаи // Вопросы психологии. 1992. - № 3 -4. - С. 14-19.

51. Джонсон Дж. К. Индивидуализация обучения / Дж. К. Джонсон // Новые ценности образования: Десять концепций и эссе / под ред. Н.Б.Крыловой М.: Инноватор, 1996. - С. 97-103.

52. ДистервсгА. Избранные педагогические сочинения / А. Дистервег — М.: Учпедгиз, 1956. — 374 с.

53. ДпепровС.А. Педагогическое сознание: теория и технологии формирования у будущих учителей / С.А.Дпспров Электронный ресурс] // Электрон, журн. с библиотекой. — М.: 01МГШ, 2000.

54. ДоценкоЕ.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита / Е. Л. Доцспко М.: Речь, 2003. - 304 с.

55. Дружинин В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин — СПб.: Издательство «Питер», 1999. — 368 с.

56. Дружинин В. Н. Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений / В. Н. Дружинин // Интеллект и творчество: сб. науч. тр. / Отв. ред. А.Н.Воронин — М.: Ин-т психологии РАН, 1999. С. 5-29.

57. Дыои Д. Школа и общество / Д. Дыои // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А. И. Пискунов — 2-е, перераб. изд. — М.: Просвещение, 1981. С. 521-532.

58. Дыои Д. Демократия и образование: пер. с англ. / Д. Дыои — М.: Педагогика-Пресс, 2000. — 383 с.

59. Дьяченко В. К. Диалоги об образовательных технологиях / В. К.Дьяченко // Школьные технологии. 2000. - № 2. - С. 24-42.

60. Емельянова И. Н. Самореализация учителя как проблема / И.Н.Емельянова // Свободное воспитание: отечественные традиции и инновации 2003. - Выи. 3(14). - С. 117-120.

61. Ермоленко В. А. Дидактические основы функциональной грамотности в современных условиях / В. А. Ермоленко, Р. J1. Перченок, С. Ю. Черноглазкин М.: ИТОП РАО, 1999. - 228 с.

62. GG. ЖароваJI. В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя / JI. В.Жарова — М.: Просвещение, 1993. — 203 с.

63. G7. Загорский В. В. Воспитать учёного / В. В. Загорский Электронный ресурс] // (http://www.oim.ru/reader.asp?nomer=342).

64. Змиевская Е. В. Учебная деловая игра в организации самостоятельной работы студентов педагогических вузов: автореф. дисс. канд. пед. наук / Е. В. Змиевская — Москва, 2003. — 23 с.

65. G9. Ивапников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции / В. А. Иваиииков — М.: Наука, 1991. — 156 с.

66. Иванов В. Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление или несколько историй из жизни школьников с вопросами, письмами, монологами и документами / В. Д. Иванов — М.: Просвещение, 1991. — 252 с.

67. Идиатулип В. С. Принцип проблемпости в когнитивной технологии обучения / В. С. Идиатулип Электронный ресурс] // (http://www.oim.rii/reader.asp?nomer=474)

68. Ильенков Э. В. Что же такое личность? / Э. В. Ильенков //С чего начинается личность / Под общ. ред. Р. И. Косолапова — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1984. — С. 323-344.

69. Ильясов И. И. Структура процесса учения / И. И. Ильясов — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. — 200 с.

70. Каган М. С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа) / М. С. Каган М: Политиздат, 1974. - 328 с.

71. Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи / М. С. Каган Л.: ЛГУ, 1991. - 384 с.

72. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / 3. И. Калмыкова — М.: Педагогика, 1981. — 200 с.

73. Каитерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / П. Ф. Каптерев / под ред. А. М. Арсеиьева. — М.: Педагогика, 1982. — 704 с.

74. Каптерев П. Ф. Детская и педагогическая психология / П. Ф. Каптерев — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999. 330 с.

75. Карпинский К. В. Человек есть тайна / К. В. Карпинский // Вестник высшей школы. — 2001. — № 2. — С. 11-14.

76. Карпинский К. В. Человек как субъект жизни / К. В. Карпинский — Гродно: ГрГРУ, 2002. 280 с.

77. Кирьякова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Монография / А. В. Кирьякова — Оренбург: Издательско-полиграфический комплекс «Южный Урал», 1990. — 190 с.

78. Коган А. Ф. Психологическое моделирование целеполагания и принцип псевдосвободы выбора цели в учебной деятельности / А. Ф. Коган // Психология. Сб. научных трудов. Киев, — 1999. — Выи. 3(0). — С. 212222.

79. Коган А. Ф. Диагностика целеполагания в педагогике: общие требования к построению компьютерных тестов целеполагания / А. Ф. Коган

80. Практическая психология и социальная работа. — Киев, — 2000. — № 2. С. 22-20.

81. Когап И. М. Творческий поиск — эперго-мотивациоппый аспект / И. М. Когап // Вопросы психологии. 1992. - № 1-2. - С. 138-146.

82. Колин К. К. О концепции модернизации российского образования / К. К. Кол и и // Вестник высшей школы. 2002. - № 12. - С. 15-18.

83. Кон И. С. Социологическая психология / И. С. Кон — М.: «МОДЭК», 1999. 560 с.

84. КопдауроваИ. К. Теоретическое и технологическое обеспечение развития познавательной самостоятельности студентов в условиях вуза (На материале физико-математических дисциплин): автореф. дисс. канд. под. наук / И. К. Копдаурова — Саратов, 1999. — 26 с.

85. КоповалепкоТ. А. Апдрагогические условия организации самостоятельной работы студентов в высшей школе: автореф. дисс. канд. пед. наук / Т. А. Коновалов ко — Калининград: 2001. — 22 с.

86. Котырло В. К. Самостоятельность дошкольника как проявление волевой регуляции поведения / В. К. Котырло, Е. Л. Копоико // Новые исследования в психологии. — М., 1982. — С. 44-45.

87. Кохаповский В. П. Философия и методология науки / В. П. Кохаповский — Ростов п/Д.: Феникс, 1999. — 576 с.

88. Краевский В. В. Педагогика и её методология вчера и сегодня / В. В. Краевский // Педагогическая паука и её методология в контексте современности. Сб. научных статей / под ред. В. В. Краевского, В. М. Полонского М., 2001. - С. 6-29.

89. Краткий психологический словарь / Сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. — М.: Политиздат, 1985. — 431 с.

90. Круглый стол «Грани свободы» // Свободное воспитание: отечественные традиции и инноваци. — 2003. — Вып. 3(14). — С 137-152.

91. КрыловаН.Б. Очерки понимающей педагогики / Н.Б.Крылова, Е. А. Александрова — М.: Народное образование, 2003. — 442 с.

92. Крылова Н. Проектная деятельность школьника как принцип организации и реорганизации образования / Н. Крылова // Народное образование. 2005. - № 2. - С. 113-121.

93. Кульиевич С. В. Педагогика самоорганизации: особенности перехода к позднеклассической теории воспитания / С. В. Кульпевич // Москва, Известия РАО. 1999. - № 3. - С. 41-48.

94. Кульпевич С. В. Педагогика личности от концепций до технологий / С. В. Кульпевич Ростов п/Д, 2001. - 160 с.

95. ЛевитесД. Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственных технологий обучения / Д. Г. Левитес — М.: Издательство Московского психолого-социальпого института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2003. 320 с.

96. Леонтьев А. А. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность) / А. А. Леонтьев М.: Смысл, 2001. - 392 с.

97. Леонтьев А. H. Деятельность, сознание, личность / А. Н. Леонтьев — М.: Смысл, Академия, 2004. — 352 с.

98. Леонтьев А. Н. Воля / А. Н. Леонтьев // Вести. Моск. Ун-та. Сер. 14, Психология. 1993. - № 2. - С. 3-14.

99. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии / А.Н.Леонтьев — М.: Смысл, 2001. 511 с.

100. Леонтьев Д. А. Психология свободы: К постановке проблемы самоде-термннации личности / Д. А. Леонтьев // Психологический журнал. — 2000. Т. 21. - № 1. - С. 15-25.

101. ЛерперИ.Я. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / И. Я. Лерпер М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

102. Лерпер И. Я. Дидактические основы методов обучения / И. Я. Лерпер — М.: Педагогика, 1981. 18G с.

103. ЛихолетовВ. Инвариантные компоненты деятельностных знаний в профессиональном образовании / В.Лихолетов // Aima mater. — 2002. — Хч 2. С. 10-16.

104. Лозаиский С. Б. О воспитании свободного человека / С. Б. Лозанский // Свободное воспитание: отечественные традиции и инновации — 2003. — Вып. 3(14). С. 89-95.

105. Лотмап Ю. М. Чему же учатся люди? / Ю.М.Лотман // Сб. «Ю.М.Лотман и тартуско-московская семиотическая школа», М.: Гно-зис, 1994. С. 459-4С2.

106. МайхперХ. Е. Корпоративные тренинги / X. Е. Майхнер — М.: ЮНИ-ТИ, 2002. 354 с.

107. Мамардашвили М. К. Классический и пеклассический идеалы рациональности / М. К. Мамардашвили // Мой опыт нетипичен — СПб.: Азбука, 2000. С. 219-24G.

108. Мамардашвили М. К. Введение в философию / М. К. Мамардашвили Электронный ресурс] // (www.pliilosophy.ru/library/mmk/vved.html)

109. Мамардашвили М. К. Если осмелиться быть / М. К. Мамардашвили // Сознание и цивилизация. Тексты и беседы — М.: Логос, 2004. — С. 104— 137.

110. Мамардашвили М. К. Сознание и цивилизация / М. К. Мамардашвили // Сознание и цивилизация. Тексты и беседы — М.: Логос, 2004. — С. 9-2G.

111. Мамардашвили М. К. Философия — это сознание вслух / М. К. Мамардашвили // Сознание и цивилизация. Тексты и беседы М.: Логос, 2004. - С. 87-104.

112. Марков Ю. Г. Функциональный подход в современном научном познании / Ю. Г. Марков — Новосибирск: Наука, 1982. — 255 с.

113. Маркова А. К. Формирование мотивации учения / А.К.Маркова, Т. А.Матис, А.Б.Орлов М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

114. Маркова А. К. Психология профессионализма / А.К.Маркова — М., 199G. 308 с.

115. МаслоуА. Мотивация и личность / А. Маслоу — СПб.: Питер, 2003. — 352 с.

116. Матюшкин А. И. Мышление, обучение, творчество / А. И. Матюшкин — М.: Изд-во Московского исихолого-социальпого института; Воронеж: НПО «МОДЕК», 2003. 720 с.

117. Меренков А. В. Педагогика саморазвития личности / А. В.Мерепков — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 2001. — 331 с.

118. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие / Под ред. Н. В. Кузьминой. — М.: Народное образование, 2002. — 208 с.

119. Мид. М. Культура и преемственность. Исследование конфликта между поколениями / М. Мид // Культура и мир детства: Избранные произведения -- М.: Наука, 1988. Гл. VI. - С. 322-361.

120. НаумчспкоИ. Л. Самостоятельный учебный труд студентов / И. Л. Наумчепко — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1983. — 148 с.

121. Новейший философский словарь / Сост. А. А. Грицанов: 3-е изд., ис-правл. — Ми.: Книжный Дом, 2003. — 1280 с.

122. НовиковА. М. Российское образование в повой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития / А. М. Новиков — М.: Эгвсс, 2000. — 272 с.

123. Обеспечение и оценка качества высшего образования / Ю. Похолков и др.] // Высшее образование в России. — 2004. — № 2. — С. 12-27.

124. Огаркова А. П. Теория и практика педагогического управления развитием познавательной самостоятельности студентов (На материале предметов гуманитарного цикла): автореф. дис. д-ра. пед. наук / А. П. Огаркова — Магнитогорск, 1999. — 43 с.

125. ОлиортГ. Становление: основные положения психологии личности / Г. Олпорт // Становление личности. Избранные труды. — М.: Смысл, 2002. С. 166- 216.

126. Опросник для оценки потребности достижения успехов Электронный ресурс] // (http://www.azps.ru)- 140 -138. Орлов В. И. Активность и самостоятельность учащихся / В. И. Орлов // Педагогика. 1998. - № 3. - С. 44-48.

127. ОрловЮ.М. Восхождение к индивидуальности / Ю.М.Орлов — М.: Просвещение, 1991. — 287 с.

128. Петров А. В. Самостоятельная познавательная деятельность в системе развивающего обучения / А.В.Петров, О.В.Петрова, Л.В.Цулая // Наука, культура, образование. — 2001. — № 8/9. — С. 150-154.

129. Петровский В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А.Петровский — Ростов н/Д: Феникс, 1990. — 512 с.

130. Пидкасис/гый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении / П. И. Пидкасистый — М.: Педагогика, 1980. — 210 с.

131. Пискунов А. И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / А. И. Пискунов — М.: Просвещение, 1981. — 528 с.

132. Платонов К. К. Об изучении и формировании личности учащегося / К. К. Платонов — М.: Высшая школа, 1900. — 224 с.

133. Поддьяков А. Н. Противодействие обучению как психолого-педагогическая проблема / А. Н. Поддьяков // Вопросы психологии. — 1999. Ка I. - С. 13 20.

134. ПолатЕ. С. Метод проектов / Е.С. Полат Электронный ресурс] // (http://w\vw.ioso.rn/(listant/project/in(:tli%20project/metod%20pro.htm)

135. ПопковаН. Вопросы гуманизации образования / Н.Попкова // Высшее образование в России. 2004. - № 2. - С. 100-110.

136. Психологическая энциклопедия / Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха. — Спб.: Питер, 2003. 1090 с.

137. Психологические тесты / Под ред. А. А. Карелина: В 2 т. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. Т. 1. - 312 с.

138. Психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевс-кого. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

139. Рассел Б. История западной философии. / Б.Рассел. — Ростов п/Д: Феникс, 2002. 992 с.

140. Репьёв Ю. Г. Психолого-дидактические основы компьютерной подготовки взрослых / 10. Г. Репьёв // сб. тр. Кубап. технол. ун-та, 2000. — Т. 8, вып. 1. С. 149 -155.

141. Репьёв Ю. Г. Интерактивное самообучение / Ю. Г. Репьёв — М.: Логос, 2004. 248 с.

142. Рефлексивные процессы: психолого-педагогические аспекты. // Вопросы психологии. 2002. - № 1. - С. 129-132.

143. РешетоваЗ. А. Формирвоаиие системного мышления в обучении. Учебное пособие для вузов / 3. А. Решетова М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. -344 с.

144. Роджерс К. Р. Клиепто-центрировапная психотерапия: Теория, современная практика и применение: пер. с англ. Т. Рожковой, К). Овчинниковой, Г. Пимочкипой / К.Р.Роджерс — М.: Апрель Пресс, 2002. 512 с.

145. Роджерс К. Взгляд па психотерапию. Становление человека / К.Роджерс М.: Издат-кая группа «Прогресс», «Упиверс», 1994. — 480 с.

146. Розанов В. В. Сумерки просвещения / В. В. Розанов — М.: Педагогика, 1990. 624 с.

147. Розин В. М. Об идеях педагогического дискурса и диспозитиве образования / В. М. Розин // Вестник высшей школы. — 2001. — № 11. — С. 3-9.

148. СадыкоиаО.И. Педагогические условия развития познавательной самостоятельности студентов технического вуза: автореф. дис. канд. пед. наук / О. II. Садыкова — Тула, 2003. — 23 с.

149. Сартр Ж. П. Экзистенциализм — это гуманизм / Ж. П. Сартр // Сумерки богов / Сост. и общ. ред. А. А. Яковлева: Перевод. — М.: Политиздат, 1989. С. 319-344.

150. Семичеико В. А. Психология личности / В. А. Семичепко — Киев: Изд-во ЕшкеО.М., 2001.- 427 с.

151. Сериков В. В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В.Сериков — М.: Логос, 1999. — 272 с.

152. Сластён и н В. А. О современных подходах к подготовке учителя /

153. B. А. Сластён и н, Н. Г. Рудснко // Педагог. 1997. - № 3.

154. СлободчиковВ. И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности / В. И. Слободчиков // Вопросы психологии. 2000. - № 2. - С. 42-52.

155. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности / С. Д. Смирнов — М.: Аспект-Пресс, 1995. — 271 с.

156. Смирнов С. Болоиский процесс: перспективы развития в России /

157. C. Смирнов // Высшее образование в России. — 2004. — № 1. — С. 43-52.

158. Столпи В. В. Самосознание личности / В. В. Столиц — М.: МГУ. — 1983. 285 с.

159. Стуколова Л. 3. Развитие проблемы познавательной самостоятельности учащихся в педагогике: автореф. дис. канд. пед. наук / Л. 3. Стуколова — Казань, 1993. -- 22 с.

160. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология / Н. Ф. Талызина — М.: Академия, 2003. -- 288 с.

161. ТамарскаяН. Конкурентноспособность будущего педагога / Н.Тамарская // Высшее образование в России. — 2004. № 3. -С. 118-121.

162. ТихомировО.К. Психология мышления / О.К.Тихомиров — М.: Изд-во Моск.ун-та, 1984. 270 с.

163. Фельдштейн Д. И. Возрастная и педагогическая психология. Избранные психологические труды / Д. И. Фельдштейн — М.: МПСИ, НПО «МОД-ЭК», 2002. 432 с.

164. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я. Ляудис М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 240 с.

165. Фрапкл В. Человек в поисках смысла / В. Фрапкл — М.: Прогресс, 1990. 3G8 с.18G. Фрапкл В. Психотерапия на практике: пер. с нем. / В. Фрапкл — СПб.: Речь, 2001. 25G с.

166. Фромм Э. Бегство от свободы / Э. Фромм - Mil: Харвест, 2004. — 384 с.

167. ФроммЭ. Человек для себя / Э.Фромм — Ми.: Харвест, 2004. — 352 с.

168. ФруминИ.Д. Образовательное пространство как пространство развития («школа взросления») / И. Д. Фрумин, Б. Д. Эльконип // Вопросыпсихологии. 1993. - С. 24-32.i

169. Хекхаузеи X. Психология мотивации достижения / X. Хекхаузен — СПб.: Речь, 2001. - 240 с.

170. Хекхаузеи X. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен — СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. - 8G0 с.

171. ХулхачиеваГ. И. Интеграция психологических и педагогических знаний о самостоятельности в процессе подготовки педагога: автореф. дис. канд. пед. паук / Г. И. Хулхачиева — Санкт-Петербург, 2000. — 23 с.

172. Цукерман Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов / Г. А. Цукерман — Рига: ПЦ «Эксперимент», 1997. — 276 с.

173. Цукерман Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младщих школьников? / Г. А. Цукерман // Вопросы психологии. — 1998. № 5. - С. 68-81.

174. Оценка без отметки / Г. А. Цукерман и др.] — Рига: Педагогический центр «Экасперимент», 1999. — 134 с.

175. Чошапов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения / М. А. Чошапов — М.: Народное образование, 1996. — 152 с.

176. Шакуров P. X. Барьер как категория и его роль в деятельности / P. X. Шакуров// Вопросы психологии. — 2001. — № 1. — С. 3-18.

177. ШамоваТ. И. Активизация учения школьников / Т. И.Шамова — М.: Педагогика, 1982. 208 с.

178. Шаповалов А. А. Методологические проблемы обновления высшего педагогического образования / А. А. Шаповалов Электронный ресурс] // (www.iiiformatika.rn / text / magaz / pedagog/pedagod 10/index.html)

179. Щедровицкий Г. П. Цикл лекций, г. Красноярск, 1986 г. / Г. П.Щедро-вицкий Электронный ресурс] //http: //ippd. univers. krasu.rii/bibl/games/lectshedrovicky)

180. Щедровицкий Г. П. Коммуникация, деятельность, рефлексия / Г. П. Щедровицкий // Избранные труды. — М., 1995.

181. Щедровицкий Г. П. Московский методологический кружок: развитие идей и подходов / Из архива Г. П. Щедровицкого. Т. 8. Вып. 1. — М.: Путь, 2004. 352 с.

182. Шогаи В. В. Технология личпостно ориентированного урока / В. В. Шогаи — Ростор н/Д: Изд-во «Учитель», 2003. — 160 с.

183. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Г. И. Щукина — М.: Педагогика, 1988. — 208 с.

184. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса / Г. И. Щукина, П. И. Пидкасистый — М.: Знание, 1988. — 32G с.

185. ШульгаТ. И. Проблемы волевой регуляции в онтогенезе / Т. И.Шульга // Вопросы психологии. 1994. - К0- 1. - С. 105-110.

186. Элькопип Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б.Эльконии — М.: Педагогика, 1989. — 554 с.

187. Якиманская И. С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся / И. С. Якиманская // Вопросы психологии. 1999. - № 3. - С. 39-47.

188. Якиманская И. С. Технология личностно-ориептированного образования/ И.С.Якиманская — М.: Сентябрь, 2000. — 176 с.

189. AnandP. A. Computer-managed Instruction: Evaluation of Alretnate Methods of Technology Integration in Higher Education // Educational Technology к Society 2000. - 3(1). - pp. 84-87.

190. Kirkpatrick D. Flexible Lifelong Learning Professional Education / D. Kirkpatrick // Educational Technology к Society 3(1). - 2000. -pp. 17-23.

191. Pieters J. M. Supporting Teachers and Learners to Design Powerful Learning Environments / J. M. Pieters // Information technologies in teacher education UNESCO PUBLISHING. - 1994. - 20-23 February. - pp. 40-51.

192. PloinpT. Implementation of Computers in Education: an angle for research / T. Ploinp, P. Keursten // Education and Informatics — UNESCO, Paris. — 1989. 12-21 April. - pp. 641-647.

193. Sally H. Granular Approach to Adaptivity in Problem-based Learning Environment / H Sally et al // Proceedings of IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies, Kazan, Russia, August 9-12, 2002, pp. 3-7.

194. ZeppR. A. Teachers' Perceptions on the Roles on Educational Technology // Educational Technology к Society, 2005. - 8 (2), pp. 102-106.