автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Тенденции развития педагогического образования в Украине (теоретико-методологический аспект).

Автореферат диссертации по теме "Тенденции развития педагогического образования в Украине (теоретико-методологический аспект)."

Хнститут педагогики i'психологи професййноГ ocbíth Акадеаш дедагопчних наук Укршни

РГВ он

2 h ДПР f?

ЛУГОВИЙ Володимир 1ларюнович

ТЕНДЕНДН РОЗВИТКУ ПЕДАГ0ПЧН01 ОСВ1ТИ В УКРАШ1 (теоретико-методолопчний аспект)

13.00.01 - Teopifl та icTopia педагогши

Автореферат дисертадл на здобуття наукового ступеня доктора педагопчних наук

IChïb - 1995

Дисертащею е рукопис.

Робота виконана в 1нститут1 педагопки 1 психологи професшноТ осв™ АПН УкраТни.

Науковий консультант - доктор педагопчних наук, професор, дшсний член АПН УкраТни Мороз О.Г.

Офщшш опоненти:

доктор педагопчних наук, професор, член-кореспондент АПН УкраТни Еондар В.1.

доктор педагопчних наук, професор Майборода В.К.

доктор ф^лософських наук, професор Кремень В.Г.

Провщня установа:

Харюзський державний педагопчний ушверситет ¡меш Г.С.Сковороди ММстерства освки УкраТни

..¿У» йЛгПй*.

Захист вщбудеться " ил-* гла», ] 995 р 0 14 год на

гас1данш спешал1зованоТ вченоТ ради Д 01.61.01 в 1нститут1 педагопки \ психологи професшноТ осв1ти АПН УкраТни за адресою: 252135, м.Кшв, вул. Косюра, 24.

3 дисертащею можна ознайомитись у б1блютещ 1нституту пр.дагсгкки г психологи професшноТ освгги АПН УкраТни (252135, м.КиТв, вул. Костра, 24).

Автореферат розкланий 1995 р.

Вчений секретар >,

слещпл!зовано! вченоТ ради (//ь*-^ Г.М.Цибульська

>

I. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ДИСЕРТАЩЙНО? РОБОТИ

Акту а льетстт» дпс^пжйттття. у сфер'1 освгги УкраТни зад!яно понад мшьйон педагопчних пращвниюв, яю навчають 1 виховують бшьше тж 11. мшьйошв громадян. Ще десятки мшьйошв сшввггчизнишв здшснюють окрем! педагопчш функцп. Щороку у навчально-виховш заклади направляеться близько 35 тисяч спещально пщготовлених вихователш, учител1в, викладач^в. Кр1м того, значна кшьюсть спещал1ст!в шших галузей народного господарства переквал!фшовуеться для педагопчноТ роботи. Частина життя, протягом якоТ людина здобувае освггу, продовжуе збшьшуватись, юльюсть учшв 1 вихованщв, що припадають на одного педагога, -зменшуватись, а питома вага педагогичного персоналу серед працюючих та населения в Украш - зростати. Все це вказуе на пщнесення значения педагопчних пращвниюв у сощально-культурному житт1 украТнського народу.

Водночас посилюеться невдоовщшсть м1ж об"ективною роллю педагога, необхцунстю полшшення його подготовки до виконання своТх функщй, з одного боку, та, з другого, реальним станом освкньоТ галуз1, що формуе педагопчний персонал, фактичним сустльним ставленням до не!, равней и наукового тзнання, прогнозування розвитку, ступеней обгрунтованосп реформ. Заходи з удосконалення педагопчноТ освгги не пщкршлено достатшм теоретико-методолопчним осмисленням и сутносп I особливоТ природи, законом!рностей 1 тенденцш еволюцн насамперед як системно! цшсноеп, а тому здебшьшого е частинними, пол!ативними, концептуально не скоординованими, нерщко суперечливими та деструктивними.

Нанвш науков! розробки. стссуюг^ся окремих сторш педагогично! подготовки, не дають цшсних уявлень про характер п розвитку як ушкальноТ спещал;зованоТ осв1тньоТ шдсистемк, що щлковито працюе на освгпно сферу, про напрями функщонально-структурного удосконалення, про м1ру придатност! до повноцшного формування оевггян та шдповщност1 ефективнш педагопчнш дшльност1, про зг,'"язпи ¡э свггозою пщготсвкою педагогОв й ¡ншими видами фаховоТ ссзгги, про перспективи прогресу. Все де утруднюе бачення \ подолаьня деформащй, що у нш склалися, обрання адекватних шляхОв та спссобш "а оновлення.

Дефицит сутшсно-цшсного сприйняття педагопчноТ осв!ти як доцгльнсго утворення проивляеться у багатьох вщношеннях: примером, у пов*:рховому ТУ розумшш, спрощенш до профшзацп ("методичного" доповкення) шшоТ професшкоТ осв1ти або до одноб!чноТ ор!гнтацп на психолопю (самодостатня "психолсго-педагопчна шдготовка"), нйдоэцшщ "культуролого-педагопчних" та "соцюлого-педагопчних" зг?"язюв. у протирал «¡¡ж редукщею освггньоТ подготовки до ''знань, ум!И1> 1 кавичок" та набагато ширшою полжомпонентною д1яльшстю людинк Бзагал), педагога зокрема, млж роздр!бнетстю освггнього процесу та високою штегровашстю становления людськоУ особистосп 1 т.д. Хоч будь-яке явище можна сутшсно збагнути лише через вияв йо~о включено«! у " цшснос-п бшъщого масштабу;, • збер'1гаеться Б!ддрванкть розгляду даноТ освггньоТ галуз1 в;д закошв становления осв1тньо; системи, педагопчноТ д1яльност1, як! у свою чергу розкрит! недостатньо.

Прете, накопичена дослщницька спадщина у педагопщ та сумОжних науках вщкривае перспективи фундаментального теоретичного осмислення ¡сную'чих наробок, доповнення традищйного шляху наукового шзнання педагопчноТ осв'1ти "вад частинного до загэльпого" зворотним п!дходом - вад закономОрного щлого до

конкретних йог о форм 1 прояв1в у реальному оточенш, переор1ентадп з пошуюв призначення та ефективного використання останньоУ як усталено'1 данности на дощльну оптим1зац1ю и будови, виходячи з усвщомлення сутност! й родовоТ рол! цього осв1тнього утворення.

3 дано! точки зору важливими е виконаш в УкраТш дослдасення з окремих питань шдготовки педагопв: у педагопчних ¡нститутах (1.А.Зязюн, В.Г.Кузь, 1.Ф.Пр'окопенко, МЛ.Шюль), ушверситетах (А.М.Алексюк, В.С.Заслуженкж, В.В.Сагарда, 1.€.Тарапов), для викладання освггшх предметсв (Н.М.Буринська, ВЛ.Гусев, ВЛ.бвдокимов, Л.Г.Коваль, В.М.Мадзкон, О.П.Рудницька, В.П.Струманський, Д.О.Тхоржевський, Г.П.Шевченко), виховноГ роботи (А.М.Бойко, Е.О.Гришин, О.П.Кондратюк, Л.В.Кондрашова, МЛ.Сметанський, М.Г.Стельмахович), початковоТ школи, дошшльних, позашюльних, спещальних, професшних навчально-виховних заклад1в (Л.В.Артемова, А.М.Богуш, В1т.1.Бондар, Н.В.Кчук, Н.Г.Ничкало, ТЛ.Сущенко, М.М.Фщула, М.Д.Ярмаченко), з питань професшно! оршнтацп, шслядипломноТ осв1ти та адаптаци (ВЛ.Бондар, О.Г.Мороз, б.М.Павлютенков, РЛ.Хмелюк), управлшня 1 самоуправлшня в освггшх закладах (Б.С.Кобзар, В.С.Пшельна, МЛ.Приходько), формування св1тогляду (Р.А.Арцишевський, С.У.Гончаренко), шзнавальноГ д1яльност! (В.К.Буряк, АЛ.Дьомш, В.А.Козаков, ВЛ.Лозова, О.Я.Савченко), ¡нформатизаци (В.Ю.Биков, МЛ.Жалдак, М.Мархель, ЮЛ.Машбиць, Ш.П'щасий, М.М.Шкодш), психолого-педагопчноТ подготовки (Г.О.Балл, В.КДемиденко, О.В.Киричук, В.А.Семиченко, Т.С.Яценко), ¡стори розвитку вищоТ педагопчноТ осв1ти УкраТни (В.К.Майборода), м1жнародного демократичного руху педагопв (О.В.Сухомлинська) та ниш.

Певш аспекта щеТ проблеми знайшли вщображення у роботах вггчизняних ф1лософ!в (В.Г.Кремень, В.О.Кудш, Л.Т.Левчук,

{.Ф.Надольний, В.А.Г1ащенко), соцюлолв (В.С.Башров, М.в.Добрускш, М.О.Шульга, О.О.Якуба).

Актуальний матер1ал щодо р1зних складових педагопчноТ освт! шстять пращ дослццшюв ближнього 1 дальнього зарубЬкжя: О.О.АбдуллшоТ, б.П.Белозердева, Б.Л.Вульфсона, В.О.Кан-Калжа, Н.В.КузьмшоТ, О.Б.ЛисовоТ, З.О.МальковоТ, М.Д.Нжандрова, В.О.Сластьошна, ОЛ.Щербакова та Т.Едварса, А.Елл^са, К.Колшза, Д.Крушсбенка, Ж.Круца, С.Робшсона, Л.Шульмана й шших.

Загалом значения наукових розробок, що виходять ¡з системно'! упорядкованост! освпи та педагопчноТ освгги ¡, отож, можливост! Тх прсгностичного моделювання й усшшного управлшня ними, сб"ективно зростае. Так, у роботах В.1.Бондаря, В.Г.ЛозовоТ, В.В.Сагарди, В.А.Семиченко, ТЛ.Сущенко, Г.П.Шевченко на приклад! р1зних педагопчних систем переконливо показано шдвищення ефективносп реального педагопчного процесу за умови забезпечення його Ц1Л!сиост1. Глобально-цшсне розумшня осз1тньоТ сфери та и шдсистеы мае значения для розв"язання локалышх й усяких шших педагопчних завдань та проблем, оскшьки "одшею з головних щлей пешуклв снстеми е саме и спроможшсть пояснити 1 поставити на певн? мкце наз1ть той глатер1ал, котрий був задуманий та отриманий досладником без усякого системного п!дходу" /П.К.Анохш/.

Це безумовно стосуеться виявлення I систематизащТ тенденцш в освт як форки прояву в конкретних умовах д1ючих в освггшх системах загальних законог.прностей розвитку. На жаль, тенденцп визкачаються педагопчною наукою переважно ¡нтуТтивно-емшричним шляхом без указания Тх глибинних причин, критернв та основ видшёпнк, координацп 1 субординаци, розр1знення процеав розвитку, консерзаци, деградаци, часто просто ототожнюються з будь-якими зм:нами. Разом з тим знания об"ективних тенденцш е найважлив1шою

угловою вщтворення цшсносп педагопчноТ освети заради шднесення и продуктивности

Викладене дае пщстави вважати системно-комплексне шзнання та подання тенденщй розвитку педагопчноТ освети в УкраТш актуальною малодосл1Дженою теоретико-методолопчною проблемою, що мае важливе сощально-культурне значения.

Об"скт доя:гпдження - педагопчна освета УкраТни як специф1чна пщсистема осветньоТ сфери.

Предмет догмНгтжроття - законо.шрност! становления, ¡снування, розвитку педагопчноТ освети в складI осветньоТ галуз! та Тх реальний прояв у сощ'ально-культурних умовах УкраТни.

Мета допдНттжйття - виявлення сутноеп, фактор!в генезису, законом!рностей структурування, функщонування, еволюци педагопчноТ освети як особливоТ цшсност1 й оргашчноТ частини осветньоТ системи 1 на цш основ1 теоретичне виведення та емшрична щентифтащя тенденщй у педагопчнш освт УкраТни, вироблення наукових основ оптим1зацц пщготовки педагопв.

Котщятя гтпрл!гтжатт<т включае положения: - напрями розвитку (тенденцЯ) педагопчноТ осв!ти зумовлеш потребами у найповшшш реал1защТ и функщонального призначення вадпов¡дно до осветньоТ мети в конкретних сощально-культурних умовах; - виникнення 1 становления освети та и складника - педагопчноТ освети як цшсних утворень пов"язано з певним р1внем накопиченого сусшльством культурного досвщу i необхщшстю його ефективноТ м!жлюдськоТ трансляци; - освета та педагопчна освета мають багатовим!рну структуру, що забезпечуе Тх ¡снування, функщонування, удосконалення у багатояюсному сощально-культурному середовиии; -концепщя повнощнноТ педагопчноТ освети вибудовуеться, виходячи з потреб р!вноважливого змщнення уах складових, що визначають багатопланову системну цшсшсть останньоТ.

Вщпсшдно до проблема, об"екту, предмету, мети та концепцп" досладження поставлен!- завдгшыя: - обгрунтувати загальну методолопчну позищю вивчення освгги I педагопчноТ осв!ти як складнооргатзованих сощально-культурних явищ; - виявити Тх сутшсть, призначення, склад та будову, умови 1 критерп виникнення, законом1рносп ¡скування та розвитку; - побудувати структурно-фуюшдональш модель що адекватно вщображають властивост1 цих освггшх утворень; - визначити провщш тенденци в педагопчнш освш Украши; - сформулювати науков! основи концепцп подготовки педагэпчних пращвнишв.

Мотодолсггчиу основу гтпслп ттжеття становить система cпocoбiв 1 засоб1в шзнання, найвищий р!вень якоТ представляв методолопя д1алектичного матер1ал!зму, що осмислюе св1т як особливий стан активно! матери, спроможноТ на засадах саморозвитку пгрейти Б1д простоУ до складно!', вщ неживоТ до живоТ, вщ нерозумноТ до розумноТ свое'1 форми, породити з вихщноТ природноТ данносп людниу, сусшльство, культуру. Другий ревень методологи складають зггальнокгукоз! принципи самооргашзацн, системности конкретно-¡¿торичкост1 як засоби вивчення становления I буття сгладнооргашзованих цшсностей. У якосп конкретно-науковоТ

методологп ТреТЬОГО рШНЯ ВИКОрИСТОВуЮТЬСЯ ПрИНЦИПИ д1яльн1сного тдхсду, цшсного формування людини в д1яльност1, д!алектики колективного й шдивздуального становления людськоТ особистосп у взасмодп з сощально-культурним довшллям. Частинш дослщницью методи четвертого методолопчного р1вня застосовуються при з"ясуванш окремих сторш багатогранних осв1тн!х явищ.

Теоретико-методолопчна розробка проблеми здшснена з опорою на иайнов!цп здобутки ршних наук про людину ! свгг. У якосл Л1тературних джерел використаш монографи, науков1 журнали, збфники, звгги, автореферати 1 рукописи дисертацШ, нормативно-

равова документация. Емтричну базу теоретичних узагальнень кладали статистичш даш про освггу, шдготовку 1 функцшнування .едагопв, власний та накопичений ¡ншими педагопчний досвщ, постереження, бесщи, ¡нтерв"ю, опити, експертш ощнки.

Основт положения, що виносдться на захист:

1. Зумовлене потребою у пщвищенш ефективносп освптаоТ :фери виникнення. педагопчноТ осв1ти та й" прогресуюче ускладнення 1эдля кращо! реал1зацп свого призначення - законом1рш процеси, що юв"язаш з культурно-шформащйними мехашзмами вщтворення I >озвитку людських особистостей та сощально-культурного життя у илому. Як спещал!зована шдсистема осв1тньо1 сфери, що щлковито на 1еТ ор1ентована, галузь подготовки педагопв у головних своТх вим!рах :труктурно повторюе систему освети 1 насамперед розвиваеться у яапрямах еволюци останньо'й Найзагальшшими тенденщями в ледагопчнш освт е: н сощально-культурна актуал!защя; кмыысне зростання; р^вневе тднесення; структурна гармошзащя; шдвищення потенщалу розвитку.

2. Освгга та ¡зоморфно з нею зв"язана шдсистема педагопчноТ осв1ти в основних своТх функщональних, елементно-структурних, типолопчних властивостях можуть бути описаш тривим!рною моделлю, яка включае шститущалышй, галузево-шаровий 1 методо-стильовий проективш плани й адекватно представляв освггню цшсшсть як вщносно самостшне дощльне утворення, що д!е у конкретних сощально-культурних умовах. Осв1та (як загальна, так 1 спещальна) - особлива ¡нформацшно-культурна система, в як!й виробляеться, збер1гаеться 1 споживаеться педагопчна ¡нформащя. В освггнш систем! д1е специф1чний мехашзм передач! культурного досвщу, коли утруднене для суб"ект1в безпосередне освоения деякоТ шформаци А (людського досвщу) усуваеться ¡зоморфним П перетворенням в ¡нформацш Б (педагопчну шформащю як модель

людського досваду), що доступшша для опанування. Клас осв^тшх явищ доповнюе стихши! форми оволодшня досвщом людства, вииикае при певних порогових значениях шформацшно! насиченосп культури. Р1зновидова осв1тня шформащя потребуе р1знояюсних технологш и опрацювання, ыов вираження, оцшок засвоення.

3. Як 1 усяка освпа, педагопчна осв^та характеризуеться загалыюосв1тньою будозою, проте мае додаткову структуру, пов"язану з виробленням та передачею особливо! педагопчноТ шформацп, потр!бноТ для формування культури саме особистост1 педагога. Культура педагога полшомпонентна, необхщно 1 достатньо вбирае, по-першс, педагопчш потреби, зд1бност1, умшня; по-друге, педагопчш уяву, мислення, емоцшшсть, товариськкпъ, художнш талант; по-трете, педагопчш метод I стиль, по-четверте, загальний 1 педагопчний досвщ. Кр1м того, з огляду на стввщношення загального та специального ¡ктегральнш педагопчнш пщготовщ будь-якого профшю властива ;нвар!£нтна тришарова будова, що передбачае загальнокультурну ^загальноосвггню), спещально-професшну 1 спещально-предметну складов I.

4. Довготривале ¡снування нащональноТ педагопчноТ освпи в умовах центргл1зованого уштаризму та кризового стану сусшльства призвало до й значних деформацш, гальмування прогресу 1 сткмулювання регресу у ряд! напрям1в. У нш повально переборюються технократичш, гносеолопчш, догматичш збочення, прояви редухцюшзму 1 консерватизму, ушф1каци 1 дегумашзацп, надзвичайноТ' фемш5зац» та кадровоТ плинносп. Хрошчна ресурсна, матер5альна, фшанеова, шформащйна, кадрова недостатшсть перешкоджають закономерному юлыйсному й яюсному, екстенсивному й штенсивному зростанкю ще! галуз1, вщтворенню ТТ системноТ цшсностЬ утвердженню прюритетноеп, поглиблюе вэдставання у розбйтку вщ шших вид^з специально! освгги. Через дефицит наукового осмислення

педагогична освгга у багатьох випадках дов1льно зведена до профшювання р1зних видгв фахового навчання, що суперечить ТТ природ! та загальносвгговш тенденцп.

5. Становления ефективно! людиноор1ентовано! педагопчно! освгги в Укра'Гш можливе за умов: розумшня й урахування законом1рностей п функщонування, оргашзацп, еволюци як специф1чного вщносно самостшного багатовим1рного утворення; цостатнього гармошйно-пропорцшного розвитку основних системних складнишв, що зумовлюють цшсшсть та доцшьний прогрес щеТ галуз1; визнання по.швар!антност1 I множинноси форм и реал!зацп у св1товш практищ вщповщно до особливостей сощально-культурного середовища.

георетико-методолопчнш розробщ нового наукового напряму ледагопки - становления I розвитку педагопчно! осв1ТИ як системно! цшснос^, розв"язанн1 фундаментально! проблеми виявлення сутноеп, умов генезису, законом1рностей функщонування, структурування, удосконалення пщсистеми подготовки педагогичного персоналу у склад1 эсв1тньоТ сфери; у побудов1 багатовим1'рних моделей, що дають змогу розглядати осв1ту та педагопчну осв1ту як особлив! автономш утворення, в яких виробляеться, зберн-аеться I споживаеться гпециф1чна педагопчна шформащя; у доведенш взаемноТ структурно! под!бност1 осв1тньо! сфери та галуз1 педагопчно! шдготовки; у системному виведенш будови 1 змкту культури педагопчного пращвника; в узагальненш емшричних даних реального ¡снування, прогресивних ! регресивних трансформацш педагопчно! освт1 в Укра!ш, виявленш провщних тенденщй у цш освггнш галуз1; у науковому обгрунтуванш тдход1в до створення концепцн оновлення педагопчно! осв!ти на засадах гумашзму.

досл1Дження полягае в оригшальнш

дослщження: - педагопка збагачена

системним теоретико-методолопчним осмисленням освОтнього феномену 1 подготовки суб"ект1в педагопчноТ дОяльностО, культурно-шформащйною теор1ею освт1, уточнениям зм1сту основних педагопчних категорш; - у педагопчну науку введен! теоретичш модел! осв1ти та педагопчноТ освОти як культурно-шформацшних систем, що дае змогу зрозум1ти функщонування, оргашзащю 1 самоудосконалення останшх, Тх глобальну та локальну типолопю; -поглиблено теоретичш погляди на структуру 1 зм1ст педагопчноТ культури особистоеп освОтянина; - розроблено метод дослщження тенденщй у педагопчнш освт, який виходить з розкриття загальних закопошрностей Тх детермшацн та конкретно!' обумовленост1 реальною сощальнс-культурною ситуащею.

конкретних прийом1в цшсного осягнення педагопчноТ осв1ти, виявлення а системн0-цш1сних характеристик та тенденщй розвитку, важливих для практичного реформування щеТ осв1тньоТ галуз1; в узагальненш емшричних даних реального стану 1 перетворень, вкзначенш фактичних збочень педагопчноТ осв1ти в УкраТш, умов, принцип1в, завдань, шляхОв, заходОв, рекомендацОй щодо пщвищення ефе?.тивкост1 подготовки I функщонування педагопчного персоналу в храни; у розробщ концептуальних основ гуманноТ педагопчноТ осв1ти, обгрунтуванш стратеги ТТ прогресивноТ реконструкдп; у конкретизацп напрям>в подальшого наукового шзнання данноТ освггньоТ гндсистеми.

В'рог1дн>сть отряманих результатов забезпечена сучасною вихушою методолопею дослщження, зокрема, послщовним застосуванням принципов розвитку, самооргашзацОТ, системности конкргтночсторичноеп, а також д!яльшсного, щлгаюго, колективно-шдизщуального формування людськоТ. особистоеп, опорою на нов1тш досягнення наук про природу, людину, сусшльство, культуру, лопкою

досшдження полягае у розробщ

умовивод1в, репрезентатившстю 1 статистичною значилпстю використаних емшричних даних, точшстю Тх математично! обробки та граф^чного подання, застосуванням пор1вняльних методик, опрацюванням широкого кола летературних джерел, понад 22-р1чним досвщом роботи дисертанта в осветнш систем! та галуз! пщготовки педагопчних пращвнишв.

Апробапш результат дослщження здшснена шляхом Тх опублжування у наукових та науково-методичних виданнях, викладення у доповщях I повщомленнях на 15 м!жнародних, 10 всеукраТнських, 4 м1жрепональних та !нших конференщях, симпоз!умах, семшарах, педагопчних читаннях у Житомир!, Запор!жж!, Кам"янець-Под1льському, Киев!, Луцьку, Львову Полтаву Р1вному, Умаш, Харков!, Херсош, Черкасах, Чершгов!, Мост, Женеву на з"!здах ! пленумах кер1вних оргашв Педагопчного товариства, ТворчоТ спшки вчителт УкраТни, Першому з'Чзд! педагопчних пращвнишв УкраТни, в ком1Сп з питань науки й освети Верховно!' Ради УкраТни; на заседаниях колегш М!нвузу, Мшосвети УкраТни, вчених радах, нарадах ректорш ! проректор!в педагопчних шститут!в та ушверситепв, директор!в педагопчних училищ, !ндустр!ально-педагопчних техн!кум!в, коледж!в, ¡нститут!в удосконалення вчител!в.

Впроваджйягня. Результати досл!дження використан! у програмно-нормативних документах, зокрема у 105 навчальних планах для педагопчних навчальних заклад!в, у ряд! навчально-тематичних плашв ¡петиту™ удосконалення вчител(в, тимчасовому I типовому положениях про атестащю педагопчних пращвнишв, Тх квал!ф!кац!йних характеристиках, у понад 50 розпорядчих та рекомендащйно-методичних матер!алах стосовно реформи педагопчноТ освети. Ряд наукових положень I висновюв врахован! у Закон! УкраТни "Про освету" та Державнш нащональнш програм! "Освета" ("УкраТна

XXI .столггтя"), 1 яш розроблялись за безпосередньою участю дисертанта. .

Пхбдшаци гдобувача, що висвгглюють основний зм1ст дисертаци, видаш у форм1 монографп, брошури, кавчальних поабниюв,, статей, тез, навчальних плаш'в, нормативно-правових документе, шструктивно-методичних рекомендащй загальним обсягом 28 авторських друкованих аркунпв.

II. СТРУКТУРА I ЗМ1СТ ДИСЕРТАЦН

Дксертащя складаеться ¡з вступу, шести роздшв, пщсумкових висновив, списку основноТ використаноТ лггератури, 23 таблиць 1 34 малюншв.

У зстутт! обгрунтовано виб!р проблеми, що шдлягае науковому осыисленню, показан! н актуальшсть I ступшь розробленосп; вкзначеш об"ект, предмет, мета, концепщя, завдання та методолопя досл'дження; охарактеризован! основш положения, що виносяться на • захист, Тх наукова новизна,, теоретична 1 практична значуищсть, апрсбащя та впровадження в освггню практику, вщображення у публ;хац1ях.

У пер тому роадШ "Загальна методолопчна позидДя {

кснхретизовано методолопчш засади, що дають змогу сутшсно збэгиути освггнш феномен, цшсно охопити гаму р1зномаштних його проязш, сформулювати теоретичш уявлення про освп-у як про едину штегровану систему.

Фшософсъко-свпоглядна дослщницька позищя базуеться на новггшх досягненнях тзнання св;ту 1 людини, враховуе факт дощльного виникнення осв!тньоТ сфери у непростш ¡ерарх1чно-

динам1чнш систем! життевих форм загального буття та Тх шформацшного забезпечення. Вихщна методолопя, по-перше, вбирае погляди на спит, як на специф1чний стан творчоТ матер:'/, що здатна до прогресуючого самоупорядкування, переходу вщ неживих до живих, вщ бездуховних до високодуховних своТх форм; по-друге, визнае, що "виршальною умовою будь-якого процесу розвитку е його самооргашзащя" (ГЛ.Рузавш); по-трете, враховуе, що самоускладнення матер1альних утворень вщбуваеться за ушверсальними сценар!ями, за певних (вщкриткть, нер!вноважшсть, нелшшшсть) умов, характеризуеться критичними значениями управляючих параметр!в, тобто величинами потоков того субстрату - речовинного, енергетичного, шформацшного, який породжуе шдвищення р1вня оргашзацп; по-четверте, виражае уявлення про едшсть св1ту, що дае пщстави перенести принципи саморозвитку на осв^тню систему; по-п"яте, розглядае життя як вицц р1вш самооргашзацп у свт, що характеризуються передачею спадковоТ ¡нформащТ (Г.С.Добронравова, М.Ю.Климонтович, М.В.Кузььпн, Г.Николк, 1.Р.Пригожин, Р.Рамзей, ГЛ.Рузавш, С.П.Спъко, Р.Фокс, Т.Ф.Яркша та шип). Отже, методолопчш засади дослщження освгги передбачають новий стиль мислення, "пов"язаний з формуванням новоТ картини св1ту, де останнш представлений як такий, що самооргашзовуеться як в цшому, так I на багатьох р1внях свого кнування" (1.С.Добронравова).

Методолопчш принципи розвитку та самооргашзацп, як! фокусують мислення на умовах, детерминантах 1 мехашзмах генезису, становления й еволюци складних утворень, доповнеш системним шдходом, що актуальний у шзнанш високооргашзованих цшсностей ! дае пщстави для вивчення осв1ти в » фактичнш сформованос™, усталеносп буття. У робот! використаш здобутки вчених, яю розвивали апарат системного дослщження (у фьлософсько-методолопчному плаш - В.Г.Афанасьев, 1.В.Блауберг, М.С.Каган,

ВЛ.Кремянський, В.П.Кузьмш, В.М.Садовський, АЛ.Уемов, Е.Г.Юдш; у ф;лософсько-еколопчному аспект! - В.1.Вернадський; у фшософсько-хультурслопчному - М.С.Каган, Е.С.Маркарян; у системному тзнанш людського сусгальства - В.Г.Афанасьев, В.П.Кузьмш, Е.С.Маркарян; у руап психолога особистосп - Б.Г.Ананьев, Л Л. Анциферова, О.Г.Асмолов, ЛЛ.Божович, А.В.Брушлинський, Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьев. С.Л.Рубшштейн, В.А.Семиченко, Н.Ф.Тализща, Д.М.Узнадзе; стосовнс педагопчних систем А.М.Алексюк, СЛ.Архангельський, Ю.К.Бабанськкй, В.П.Безпалько,

A.М.Бойко, Т.АЛлына, Ю.А.Конаржевський, Н.В.Кузьмша, ВЛ.Лозова, ТЛ.Сущенко); на р!вн! психсф1з1олопчних утворекь - П.К.Анохш, М.О.Бернштейн, О.Р.Лурш, П.В.Симонов).

У систем! глетодолопчних принцишв вид!ляеться також конкретко-кторичний тдхщ, тобто тзнання об"екту досл!дження "з урахуванням уаеТ сукупносл д1ючих умов та вщношень" ^В.П.Кузьмш), щс дае змогу дослщити, як у процесс историчного руху в результат! взаемода з оточуючим середовищем конкретно-кторично (у сощальному простор! ! сощальному час!) модиф!куеться осв!тня система та и шдсистеми.

Ще един вихщний методолопчний принцип дослщження становить Д1яльн1сний шдхщ, психолог!чн!, культуролопчш, сощолопчш, фшософсьи аспекти котрого розроблен! у працях Б.Г.Ананьева, О.Г.Асмолова, О.О.Бодальова, Л.С.Виготського, П.Я.Гальперша, В.В.Давидова, Д.Б.Ельконша, О.В.Запорожця, М.С.Кагана, Г.С.Косткжа, О.М.Леонтьева, О.Р.Лур!я, Е.С.Маркаряна,

B.М.Мясищева. А.В.Петровського, С.Л.Руб!нштейна, В.А.Семиченко, Д.М.Узнадзе та шших. Д!яльн!сть розглядаеться як споаб кнування ! формування людини. Важлив1 також положения про едн!сть психши, свЦюмост! ! д!яльност!, будови зовшшньоТ ! внутршньо'Т д!яльност1, об"ектив!зацн дшльносп в и плодах. Через Д1яльнкш мехашзми

"опредметнення" та "розпредметнення", "екстерюризаци"' та "штерюризащГ вщбуваеться створення й опанування людського досвщу.

До д1яльшсного тдходу ткно примикае принцип цшсного розвитку людсько'/ особистост!, тобто неможливога н формування по окремих ¡зольованих частинах, на що указували. ще В.О.Сухомлинський та А.С.Макаренко. Нареит, дослщження виходить з Д1алектики колективно-суспшьних та ¡ндивщуально-особисткних начал у сощально-культурному становленш людини 1 людського сусшльства (В.Г.Афанасьев, О.Г.Асмолов, М.С.Каган, В.Г.Кремень, Е.С.Маркарян та шил).

Окреслений методолопчний апарат виявляеться достатшм для адекватного наукового опису самооргашзацп 1 розвитку, системное™ 1 цшсность ¡сторичноТ I репонально! конкретности д!яльноТ детермшованосп, д1алектичноТ колективно-узагальнено! та шдивщуально-ушкально!" спрямованост! осв1тньо"1 сфери й ТТ шдсистеми - педагопчно! осв1ти.

У другому роздЫ1 "Остта як объект наукового достижения

конкретизована стосовно освггшх явищ, застосовуеться для розробки культурно-шформацшноТ теорн освгги.

Шляхом розгляду послщовного ускладнення живих форм буття й IX шформащйного (генетичного, сощумно-наслщувального, сощально-культурного) вщтворення показано м^сце осв!ТньоТ системи в культур! 1 уточнюеться поняття освгги. Осв1та - процес 1 результат щлеспрямованого шформащйного окультурнення суб"ект!в д1яльност; заради утвердження сощально-культурно! форми життя. Осв1та доповнюе випадков1, а тому неефективш способи м1жлюдськоТ передач! культурного досвщу.

1з залученням етнограф!чних даних (Ю.В.Бромлей, О.О.Любар, Д.Т.Федоренко й шип) з"ясовано яшсний критерш зародження осветньо! системи. Освета необхщно, лопчно й ¡сторично, виникае у людських сшльнотах кожний раз, коли накопичена культура й акумульована нею життево важлива шформащя (досвщ) не можуть через Тх великий обсяг достатньо освоюватись людьми стихшним шляхом. 1накше, утворення освети вщбуваеться тод1, коли ¡нформащйиий град1ент (вщношення об"ему зосередженоТ" в культур! даного сошуму сукупноТ ¡нформаци до обсягу стохастичного и опанування людьми) перевищуе певне порогове значения, 1 спорадичш форми стають недостатшми для опрацювання зростаючих культурно-¡нформащйних поток1в, яю живлять ! вщтворюють сощальний оргашзм.

Це узгоджуеться з висновками нобел!вського лауреата 1.Пригожина про те, що "в сильно нер^вноважних умовах проп'кають процгси сгмооргашзацп р1зних типш" 1 що "одна з перших стадш у морфогенез! зародка - утворення град1ента в систем!". Саме така ситуащя реал!зуеться у процеа збшьшення ¡нформащйноТ нер1вноважносп культури, що спричиняе самооргашзащю останньоТ, видшеяня в шй спочатку осветньоТ системи, а пот1м шдсистеми пслагспчноТ освети. Культурна шформащя у людському сусшльств! поряд з енерпею (Р.Фокс) I речовиною, генетичною та сощумно-наслщувальною ¡нформащею, виступае критичним I стратепчним ресурсом.

Отже, осветня система покликана обробляти та передавати культурну ¡нформащю, сощально-культурно формуючи людсьш оссбистость Уа ускладнення цшсноТ освети пов"язаш з удосконаленням виконання нею свого призначення, останне виступае системоутворюючим фактором. Для реал1заца двоединого завдання (замши безладного опанування шдивщами людського досвщу

оргашзованим його споживанням та забезпечёння через здобуту ними культуру сощально-культурного життя) осв^ня цшсшсть виконуе ряд внутршшх I зовшшшх ролей.

Вона передуам повинна перетворити стихшш 1 неосяжш для оданеГ людини потоки культурного досвщу в упорядковаш й репрезентативш, яю швидше, повшше, успшшше штерюризуються ¡ндивдами, тобто виробити специф1чну педагопчну шформацш. У систем! освгги реал!зуеться особливий мехашзм зчитування й освоения накопиченоТ культурою шформацп, вщповщно до якого утруднене для суб"екта споживання деякоТ шформацп' А усуваеться шляхом ¡зоморфного и перетворення в шформащю Б, що доступнша для сприйняття. Ця педагопчна ¡нформащя як педагопчно-¡нформацжна модель людського досвщу мае бути зафжсована, збережена 1 передана людям. Кр!м того, як усяке цшсно-автономне утворення, осв1та мусить виконувати функцп самоудосконалення (саморефлексп I саморегулящ'О. Анал13 розглянутих функщональних ситуацш виявляе системний наб1р внутршшх функцш освгги. Оскшьки и функщонування забезпечуеться людьми 1 по вщношенню до них, потр1бне також вщтворення суб"ект1в педагопчноТ д1яльност1.

Набута в освш культура суб"екту - результат освети - теж функщонуе, тобто впливае на оточуючу дшсшсть, специф1чно (через продукування культури) и вщтворюючи, шдтримуючи, удосконалюючи. Розгляд зв"язк1в людськоТ осв1ченоеп з р13нояюсним довкшлям, в якому 1 по вщношеншо до якого вона д1е, тобто функщональних ситуацш: осв1та-сусшльство, осв!та-людина, освгга-природа, осв1та-культура, освгга-освгга, - дае змогу конкретизувати ансамбль зовшшшх функцш (та принципових ознак) освта-продукту.

У робо'п функщональний анал1з поеднано з , елементно-структурним дооидженням, розроблено багатовим!рну осв1тню модель, яка за "принципом доповняльностГ (Н.Бор) описуе системш якост1

осв1ти. Для знаходження базових вим1р!з осв!тньоТ цшсносп використане положения' про дгтермшащю будови оргашзовано! складнос~1 и фунюцями (П.К.Анохш).

У першему, шетитущальному, вим!р! основу осв!ти як культурно-шформацшноТ системи становлять так! функщональш блоки: а) Еиробкицтва педагопчноТ шформацп, б) само! щеТ шформацн, форм и ф1;1садп, в) споживання дано! ¡нформацп, г) осв1ченост! суб"екта, д) саморефлексп (самошзнання ! самоощнки) оевгги, е) мехашзм!в егморегуляци (збереження традицш, введения новацш). 1нстктущальний лад оевгги вщповщальний за и автономно-цшене функщонування 1 розвиток.

У другому, галузево-шаровому, вим1р1 структура оевгги детерм!ну£ться потребою повнокомпонентного опрацювання культурного досЕ1ду. У данному план! осв1та подшяеться на загальну та спещальну, ят в свою чергу структуруються за ступеняхми, етапами, р!внями. Показано, що в цш проекцп осв!ту можна представити у вигляд! певних комбшацш осв!тшх "першоелеменпв", ям видшяються за домшантою. 3 метою Тх виявлення на осв1ту спроектована видова структура культури, д1яльностй особистост1, дослщжена М.С.Каганом шляхом розгляду суб"ект-об"ектних зз"язпв 1 вщношень. ГПдстазою для такоТ процгдури виступае покликання осв!ти здшешокати найповшшу транслящю ¡нформащино-культурноТ спздщини шдивщам 1 таким чином формувати ix культуру ¡д1яльшсть. От:;;е, структура останньоТ переноситься на будову освггньоТ системи. Вщповдао до основних ввдв д!яльност! (перетворюючоУ, шзнавально!, ш:шкно-ор!€нтащйноТ, сшлкування, художньо'О осв1та у галузево-шаровому вкм1р! под!ляеться ка: практичне I проектне навчання, наукозе (емшричнг 1 теоретичне) навчання, виховання, педагопчне сшлкування, художню оевггу. Дал! осв!та також структуруеться залежно вщ того, до якоТ культурно! предметност! (матер!ально!,

духовно!, матер!ально-духовно'0 вона вщноситься 1 яких компонент загального буття (природа, сусшльство, людина, культура) стосуеться.

Треп'й, методо-стильовий, вим!'р зумовлений зануренням осв1тньоТ системи у конкретне сощально-культурне середовище, яке впливае на форми осв^тнього процесу, функщонування осв1ти-результату, сшввщношення традищй та шовацш в освш.

Принципово, що культурна шформащя р13нояшсна. Основш и , види - проектно-образна (проекти), наукова (знания), щшисна (цшност!), м!жсуб"ектоузгоджена (д]алоп'зми), художня (художш образи) - фГксуються у р!зних формах культури I обробляються вщмшними функщональними мехашзмами психики. У дисертацм дослщжеш структура та зшст р!зновидових компонента. культурного досвщу, мови, технологи й ощнки його передач!.

Теоретично обгрунтоваш тенденцп в освгтнш систем!, яка .насамперед розвиваеться у напрямах, що ведуть до шшпшення виконання нею свого родового призначення. Через багатовим1'ршсть ! пол!компонентшсть освгги, багатояшсшсть сощально-культурного середовища осв!тн! тенденцп утворюють системний ансамбль та под1'лягагься на головш 1 шдпорядковаш. Осшльки, кр!м того, вони реал!зуються в сприятливих або несприятливих зовншшх умовах, остшьки можуть бути в актуальному чи потенщальному стан!.

Першою мегатенденщею е всеб!чне зростання осв!тньоТ сфери (услщ за зростанням масиву ! рол1 культурного досвщу, посиленням ¡нформащйного град!енту). 3 нею пов"язаш субтенденцй', що вщображують просторово-часов! та прогресуюч! культурн! параметри людського життя: поширення освгги у сощальному простор! (все повшше охоплення людей); розширення у сощальному чаа (переход вщ локал!зованоТ до пер!одично-непёрервноТ освгги); екстенсифжащя освгги у культурному простор! (набуття компонентно-видовоТ повноти); штенсифжащя осв!ти (шднесення ефективност!

опрацювання людського досвщу шляхом структурного удосконалення); зростання потенщалу розвитку (оптим!защя творчо-шовацшних 1 традицшно-стереотипних начал освети).

3 огляду на сощальне й особиепсне значения осветнього продукту виявляеться ще одна мегатенденщя - шдвищення вщповщност! освети сощально-культурнш форм! життя, тобто гармошзащя вщносин освети-результату з сусшльством, людиною, природою, культурою у Тх сшльнш "коеволющТ" (ГЛ.Рузавш). Ця мегатенденщя мае субтенденцп - збалансовану максим1защю сусшльствовщповщност!, людиновщповщносп, природовщповщност!, культуровщпо'в!дност1 ! традицшно-шовацшну оптимващю освети. Природовщповщшсть, культуровщповщшсть як принципи освети обгрунтовувались ще класиками педагопки Я.А.Коменським, А.Д!стервегом, К.Д.Ушинським, В.О.Сухомлинським, Г.С.Сковородою, М.П.Драгомановим, Б.Д.Гршченком.

Зазначеш субтенденцп мають пщпорядкован! тенденцГТ меншого р!вня загальностк Проектуванням на теоретично знайдеш тенденци фактичного руху освети виявляеться стушнь Тх актуал1зацн, вид!ляються деструктивн! процеси. Адже тенденцГТ реал1зуються у взаемоди детермшуючоТ сили закошв осветнього розвитку, з одного боку, та впливу зовшшшх фактор1в ! умов, з другого.

У третьему розд1я1 "Педагопчна осв1та як шдсистема оюптньо! ефери" показано М1сце галуз1 подготовки педагопчних пращвнишв в освггшй систем!, з"ясован! загалын та особлив! властивост! педагопчноТ освети як специф!чноТ цшсносп, розкрита вторинн!сть а утворення пор!вняно з системою освети.

Головне призначення педагопчноТ освети полягае у шдготовц! суб"ект!в педагопчноТ дГяльност! та шднесенш у такий споаб продуктивност! осветньоТ сфери. Для цього педагопчна освета в шститущальному, галузево-шаровому ! ыетодо-стильовому вим!рах

набула упорядкованосп, яка в уах трьох проекщях виявляе взаемно однозначну вщповщшсть (¡зоморф13м) з будовою освгги в ц1лому. Щодо ¡нститущального вшйру системна специф1ка педагопчноТ осв1ти полягае в опрацюванн1' педагопчноТ шформацн, яка моделюе не будь-який, а саме педагопчний досвщ. У своему галузево-шаровому плаш зпдно з потребою у повному забезпеченш освггньоТ сфери педагопчним персоналом педагопчна осв(та ¡зоморфно структуруеться, по-перше, за формуванням педагопчних кадров разного шститущально-рольового призначення, по-друге, за подготовкою педагопв для здшснення загальноТ та спещальноТ осзгги вщповщно до стадш, еташв, р1вшв д1яльного становления людини, вид1в, род1в 1 сфер людськоТ д!яльность

Враховуючи, що галузь шдготовки педагопв працюе на всю освггу, а також те, що "людина не складаеться з окремих гвинтишв, а формуеться гармоншно" (В.О.Сухомлинський), цшсно, у галузево-шаровому вим1р1 виявлено подвшний ¡эоморф13м педагопчноТ освгги до сукупноТ осв!ти: по-перше, педагогична освгга в ансамбл! вс1х п спешал!зацш своею будовою "вщзеркалюе" освггу в щлому, по-друге, конкретна освгга педагога теж ¡зоморфна цшснш освт у цьому плаш. Встановлена взаемна структурна вщповщшсть е ключей для розкриття "професшно-особистшних якостей" (О.О.Абдуллша) педагога.

Даний принцип ¡зоморф1зму реально проявляеться у видовш гетерогенное^ (полшомпонентностО педагопчноТ д1яльност1, яка одночасно е д^яльн'ютю 1 перетворюючою, I шзнавальною, 1 цшшено-ор!'ентацшною, I сш'лкування, 1 художньою. Оск1льки педагог завжди мае справу з цшено-неподшьною людйною, яка не може формуватись локально, по окремих елементах, оспльки щ компоненти необхщно присутш при здшененш I спещал1зованоТ педагопчноТ д1Яльноеп, хоча Тх сшввщношення р1зне у гам1 педагопчних спещал1защй.

Багатоелементшсть д!яльност1 педагога обумовлюе таку саму

складнокомпонентну структуру його педагопчноТ культури: у нього мають бути пропорцшно розвинут! ВСЛ п"ять ВИДОВИХ Д1ЯЛЬН1СНИХ потенщал1в: перетворюючий, шзнавальний, цшшсно-ор1ентацшний, спшкування, художшй. Педагог - людина, яка мае потреби, зд1бност1, умшнк уявляти, мислити, переживати, товаришувати, художньо-образно освоювати СЕ1Т, яка опанувала адеальш проекта потр1бного, емтричш I теоретичш знания, цшност1, м1жсуб"ектну взаемодда, художш образи, оволод!ла мовами та способами трансляцн цих культурних надбань. Сшввщношення ! зм1ст зазначених культурних склзднхшз особистост! педагога залежать вщ його спещал1заци.

Розкрито, як твориться, збер1гаеться 1 передаеться педагопчна шформащя. Вимога загальноТ культури е необхщною, але недостатньою для цього. Потр1бш також специфшш педагопчш потреби, зд1бност! й умшня, вщповадно до основних вид1в людськоТ д1яльност1 псих1чш мехашзми опрацкшання педагопчноТ ¡нформацп: педагопчна уява, педагопчне мислення, педагопчна емоцшшеть, педагопчна товарисыисть, педагопчний художшй талант. Кр1м того, педагог мае бути охарактеризований особисткними методичкими та стильовими установками. Розглянуп системш компонента культури оевгшшна разом з освоеною педагопчною шформащею е необхщними 1 достатшми для педагопчного в'щображення культурно! спадщини, наступно! трансляцн виробленоТ ¡нформацп, подальшого самоудоеконалеиня педагога. Тобто для здшенення осв1'тньоТ д1яльност1 бш повинен мати, окр1М загальноТ', специф1чну спещально-професшну культуру, яка у випадку спещальноТ осв1ти доповнюеться спещально-предмгтною подготовкою. Проблема пропорцш цих трьох шар1в культури педагога розв"язуеться конкретно для окремих вид1Е, специальностей, р1вшв педагопчноТ освпги.

Четвертий ро.Шп "Свгговий ппслщ тдготойкк педагог!в -загалъропланетарний контекст розвитку педагопчноУ освгги в Укранп" присвячений пор1вняльному дослщженню тишв педагопчноУ освгги у швшчноамериканськсму, захщно-, центрально-, схщноесропейському I схщноаз{атському репонах св^ту. Виявлено ряд загальних 0 специф1чних законом!рностей розвитку репональних галузей шдготовки педагопв.

Встановлено, що швшчноамериканський тип педагопчноУ осваи у США 1 Канад! досить однорщний, на меж! 80-90-х рошв переор!ентований з "майстерностГ педагопв на "осмислення" (Л.Шульман, С.Робшсон) ними педагопчноУ д1яльност1, ниш е переважно ушверситетською багатор!вневою формою шдготовки, забезпечуе загальнокультурне зростання педагопчних пращвнимв, не швелюе специф1ку педагопчних спещальностей, для яких окремо видшеш академ!чш (учен!) ступеш "бакалавр в освт" та "мапстр в осв!т!", характерна слабкою стандартизащею, розвинутим самоврядуванням. Вщношення обсягу загальноосв!тньоУ ! спещально-предметноУ шдготовки до об"ему спец!ально-профес!йноУ - приблизно як 3:1. Стратепя реформи педагопчноУ освгги США вщображена в освтпй програм! "Америка-2000" (1991 р.): нарощування швестицш у тдвищення якост! педагопчного персоналу, створення урядових педагопчних академш, збьчьшення числа квал!ф!кованих учительських кадр1в, розвиток системи сертиф!кащУ педагопв, шдтримка зд!бних учител!в, диференщащя оплати Ух пращ, шефство над педагогами-початшвцями.

На вщмшу вщ швшчноамериканськоУ педагопчна осв!та Зах!дноУ бвропи, хоча й захоплена штегращйними процесами, сильно неоднорщна ! характерно репрезентуеться трьома напрямами: англ!йським, н!мецьким, французьким.

Оновлення подготовки педагопв в Англй' та Уельа здшснюеться у напряги и наближення до ушверситетськоТ осв1ти, збшыооення строюв навчання, введения академ1чних педагопчних ступенш (бакалавр педагогики, бакалавр мистецтв чи наук в освт, мапстр освгги), зближення за р!внем освгги розних категорой педагопчних кадров, ур!зномаштнення осв1тшх курав, посилення Тх шкшьноТ ор!ентаци та рол! школи у шдготовщ, визначення стандарте осв1ти 1 перенесения контролю на кшцев! результати. Спещально-професшний компонент переважае разом узят! загальноосв1тню I спещально-предметну складов! подготовки.

У Федеративнш Республощ Номеччиш в!дсутня англо-американська ступенева освгга педагопчних пращвнишв, загальноосв!тн1 з спецоально-предметними курси ур1вноважеш спещально-професшними дйсцишпнами, збалансоваш й и теоретична та практична складов!, в цшому бьпыш строки навчання, проте також вщбуваеться концентращя подготовки в университетах. Як о в аштайськой, у шмецькш педагопчшй освт, видшяються дв1 фази, однак не в предметно-педагопчнш, а в академочно-практичнш площинг. академ1чна фаза завершуеться державним екзаменом, практична -пслягае у 1-3-р1чному стажуванш з одночасним навчанням ! складанням "педагопчного" екзамену. Теоретична освгга биьш спещалозовано-прикладна, шж у США I Канад!, одначе ¡снуе тенденщя до розширення загальноосвтоьоо шдготовки та диференцоацоо й ¡ндивщуал1заца навчання.

Перебудова педагопчноТ осв1ти Франца спрямована на усунення розриву мож шдготовкою педагопв для р1зних шкшьних ланок шляхом створення единих ушверситетських педагопчних онститутов, на формування педагопчних пращвнишв, здатних до розвитку людсько! особкстоеп. У Франца д1е своя система освггшх р1вшв: бакалавр у середнш школ1, загальноушверситетська освота, лоценщат, метриз,

мапстр, доктор наук. Сшввщношення загальноосвггнього з спещально-предметним I спещально-професшного компонент шдготовки - як 2:1. Педагопчна освгга мае грунтовну практичну складову: екзамен на право викладання складаеться з двох частин - теоретично'/ ! практично!, здача останньо! потребуе професшного стажування протягом року. Дш тенденщя децентрал1заца педагопчно! подготовки.

Педагогична освпга кра'ш Центрально! (Болгара, Полыщ, Румуна, Словаччини, Угорщини, Чеха) I Схщно! (Биоруа, Латва, Литви, Молдови, Роса, Естона) бвропи у пор1знянш ¡з Захщною бвропою бшьш ушфшована 1 зараз розвиваеться у напрям! диверсифгеаца та р1зноманггностк Щ репони характеры диференщащею строюв шдготовки педагопв для р1зних ланок освгги, традищйною увагою до спещально-предметного { практичного компонент педагопчно! осв!ти, и сильною фемшзащею.

Хоч типов! представники схщноаз1атсько! педагопчно! осв1ти (Япошя, Республ!ка Корея, Китай) ! мають суттев! вщмшност!, !х об"еднуе значна централ!защя в управлшш.

Педагопчна освт Японп схожа на швш'чноамериканську широкопрофшьшстю, багатовар!антшстю, багатоступеневктю, сшввщношенням загальноосв1тньо!, спещально-предметно! ! спещально-професшно! сво!х складових, проте тдвладна адмшструванню. Здобуття педагопчного фаху вщкрите, допускае шдготовку не тьльки на педагопчних, а й на ¡нших вущшеннях ушверситепв ! коледж1в (бигсьаасть !х випускниюв у 80-х роках отримувала учительський сертификат). Персональна сертифжащя у поеднанш з високим сусшльним статусом педагопв стимулюе !х неперервне фахове удосконалення. Концепщя педагопчно! освгги передбачае р1зноб1чну пщготовку, вщмову вщ надм1рного академ1зму, шдвищення компетентное™ у практичнш роботу покращення вщбору педагопв, урахування !х педагопчного покликання, любов! до д1тей.

У ГПвденнш Kopeí реформуванкя педагопчно'Т ocbíth полягае в ор!ентаца на учительську д!яльшсть як на специф^чну професшну справу, залученш педагопчних асощащй до контроля шдготовки, посиленш сертифжацшного процесу, зближенш навчання i практично! рсботи учителе, полшшенш Т'х вадбору, обов"язковш шслядипломшй ocbítí, встзновленш двох-трьох предмет викладання, з яких хвал;ф!чуеться педагог, введенш трьох квал1фжащйних píbhíb, шефства над починаючими педагогами.

У Кита! серед першочергових завдань - шднесення професшноТ комяетеятноеп педагопв та Т'х сощального статусу, запровадження системи стандартов i контроля hkoctí шдготовки, удосконалення найму, пщвящення р1вня оплати пращ, посилення вщповщальносп педагопчних пращпнигав.

Загальносв1Товими тенденщями е: - зростання сусшльноТ уваги до педагопчно'Т ocbíth та актив!защя ÍT реформ; - посилення акценту у тдготовщ педагопв на Т'х професюнал!зми загальнш культур!, ги'дповщальност!; - визнання педагопчно'Т ocbíth самостшним видом фаховоТ подготовки, яка потребуе своТх концепщй, ocbíthíx квал1фщацщ, академ1чних ступешв, перелжу спещальностей; -удосконалення навчальних програм у напряьн уршноваження яагальнооевпгнього, спещально-предметного та спещально-ярофесшного, а також теоретичного i практичного компонентов, вирТзнюЕання ocbíth p¡3HHx категорШ педагопв, и наближення до широкопрофшьноТ ушверситетськоТ шдготовки, ур1внювання в правах з медичною, юридичною, науковою, техшчною ocbítoio; професюнал!защя вщбору oció на педагопчш спещальност1, залучення до педагопчноТ професи кращих пращвник1в шших сфер людськоТ активность представниив нащональних меншин, чоловшв; полшшення шдготовки ocbíthh для виховання "хороших, вадповадальних громадян" на принципах демократа, свободи,

гумашзму; - розширення (або збереження) самостшносп, шщативи педагопчних навчальних заклад{в поеднуеться ¡з запровадженням стандартов, критерпв оцшки педагопчноТ пщготовки I д!яльностц -пщнесення социального статусу учителш, престижу педагопчноТ пращ.

Разом з тим св1Т0вий досвщ свщчить про репональну строкат1сть (а у США, Англп, ФРН - вщмшшсть нав1ть по штатах, графствах, землях) педагопчноТ освгги, збереження и нащональноТ унжальноеп у процеа штернащонального зближення. .

анал1зуеться нащональна педагопчна осв[та в умовах союзного централ!зму (1970-1991 рр.), и оновлення у сувереннш держав! (1991-1994 рр.) та сшввщношення з шшими галузевими видами освгги у цей час.

Показано, що у перюд! централ130ваноТ ушфпоцн осв1ти вир!зняються дв1 фази: етап жорсткого (абсолютного) централ1зму, що досяг шку свого розвитку I граничного загострення кризового стану у 1985 р., та етап л1берального централ1зму, що настав теля 1 тривав до 1991 р., коли був прийнятий Закон Укра'ши "Про осв!ту" та проголошена незалежшеть Укра'ши.

Вщокремлена вщ систем пщготовки педагопв ¡нших краш, педагопчна оевгга Укра'ши до початку перебудови в колишньому Союз! набувала ушфжаци. Що запроваджувалась на зеш його територп. Посилговалась суперечшсть: педагопчш пращвники готувались суто для Укра'ши, проте навчальш план« та програми формувались у центр!, там же видавались основш пщручники, обсяг нацюнального компоненту педагопчноТ осв1ТИ складав калька процент. Вщбувалось транснащональне швелювання педагопчноТ пщготовки 1 вщчуження у такий споаб 0СВ1ТИ вщ украТнськоТ культури.

На етат жорсткого централ!зму модершзащя педагопчноТ осв1ТИ в УкраТш велась "згори". Реформою 1984-1985 рр. з багатьох

педагопчних спещальностей на р!к збшьшувалось навчання, пщтмалась оплата педагопчноТ пращ. У 1986 р. досягла найвищих показшшв (98,5%) частка учител1В з вищою осв1тою, що викладали основи наук, мови, лггературу. Однак формування педагопв не лозбасклось технократичних, гносеолопчних, догматичних збочень, консерватизму, нащонального шгшзму, дегумашзму. Загальноосв!тня складова шдготовки становила б!ля 21-24%, за зм^стом не сприяла всеб!чному розвитку педагога. Питома вага спещально-професшного компоненту типово збЬльшувалась з 22 до 29%, вщповщно частка спещ'йльно-предметно! освгги зменшувалась приблизно з 56 до 47%, осюльки дс-сконале опанування освггнього предмета не забезпечувало устшнаго його викладання. Одночасно досягла апогею ушфшащя педагопчноТ освгги.

Каступке централизовано реформування педагопчноТ школи у склад! бищо! \ середньо! спещально'Т осв!ти в 1987 р., хоча й спрямовувалось на шднесення шдготовки фах!вщв заради прискорення сод!ально-сконом!чного роззитку застшноТ краТни, уже врахозувало необхзяшсть демократизации ! гумашзацн освггньоТ сфери. Ставилось згздаьья '"здшснити ршучий поворот вщ масового, валового навчання до посклення шдивщуального шдходу", забезпечити "вс!ляке по^'пшення учительських кадр!в, покликаних пщняти на новий р1вень о'.иггу" людей.

Показано, що використовуючи послабления централ!зовано! ргглакантащТ, педагопчш навчальн! заклади УкраТни наробляли власн::й досвщ. У 1987 р. для Дрогобицького, Кривор1зького, «Луцького, Полтавського ! Терноп!льського педагопчних шститут були запроваджен!" експерименталып навчальн! плани з 26 специальностей, що узагальнювали досвщ Полтавського педагопчного шституту. Нозацн полтавчан у 1988 р. були рекомендован! вам педйгопчним ¡нститутам ! полягали у науковому обгрунтуванш та

запровадженш педагопчноТ майстерноеп, виявленш 1 в!дбор1 схильних до педагопки аб1тур1ент!в, забезпеченш шслядипломноТ педагопчноТ подготовки.

Щодо ушверситет УкраТни, то лише у 1988 р. остаточно утвердився "диференщйований шдхщ до навчання випускникОв для педагопчноТ, дослОдницькоТ та виробничоТ Д1яльностГ. У той час в УкраТш склалися р[зн1 форми утверситетськоТ педагопчноТ осв!ти: педагопчш вОадшення у Харювському, педагопчш спещал1зацп на старших курсах у КиТвському, педагопчний факультет у Дшпропетровському ушверситетах. Свою специф1чну ор[ентащю на освгтш заклади мали Омферопольський, Ужгородський, Чершвецький ушверситети через вщсутшсть в Тх репонах педагопчних ¡нститупв. Узагальнено педагог з ушверситетською освггою глибше знае предмет викладання, мае кращу загальнонаукову шдготовку, однак значно прше волод1'е спещально-профеайними осв!тн1ми компонентами.

Проявилась також тенденщя до ¡нтегращТ ушверситетського й ¡нститутського тишв педагопчноТ осв1ти (КиТв, Одеса, Харшв), педагопчних училищ 1 коледж1в з педагопчними ¡нститутами та ушверситетами (Донецьк, КиТв, Харшв). Проте збер1галось вадокремлене ¡снування шститупв удосконалення вчител1в.

Якщо в У крапп концептуальну основу для подготовки педагопв складав досвОд Полтавського (1.А.Зязюн), КиТвського (МД.Шюль), Харювського (I.Ф.Прокопенко) педагопчних ¡нститут!в, Харшвського ушверситету (1.6.Тарапов), на всесоюзному р1вн! пошук оптимально! концепщТ вели дв1 групи науковщв: Московського, Леншградського, Московського заочного педагопчних шститут1в, АПН СРСР (б.П.Белозерцев, В.Л.Матросов, М.Д.НОкандров, В.О.Сластьошн) та Тимчасового науково-дослщного колективу "Школа" (В.А.Болотов, В.Б.Новичков, К.М.Ушаков). Перша з них метою педагопчноТ освгги вважала "неперервний загальний та професшний розвиток учителя",

друга - "забезпечення готовносп особистоеп майбуткього педагога до включения у практичну д1яльшсть" 1 передбачала вщмову вщ традицшно! спещально-предметноТ ор!ентаци педагогично!" пщготовки. Ц1 концептуально розробки, однак, не давали системного розв"язку ироблеми формування педагопчного персоналу на засадах гармондйного розвитку особистости одной бракувало вир1шення питания структура 1 змкту освгги педагопв, друга - заперечувала придатшсть для дього педагопчного навчального закладу.

Тому у 1989 р. Мшосвп-и Украши запровадило нове поколшня нащональних навчальних плашв, розроблених за участю дисертанта, з ус^х педагопчних спещальностей. Цими планами розширювалась загальноосвотня (до 30%) та cпeдiaльнo-пpoфeciйнa (до 32-33%) 1 скорочувалась спещально-предметна (до 37-38%) подготовка, пссилювались п практичний компонент (до 19-21%) та нащонально-культурш основи. Нов1 плани 61'льшою м1рою ур1вноважували основш структурно-змктоано складов! педагопчно! освоти. 3 певними поправками щодо викладання сусшльно-гумаштарних дисциплш плани доють 1 тепер. Середина 1990 р. характерна актив1защею процесу самостшного виршення навчально-виховних питань в Укра!ш, подготовкою проекпв концепца нацюнально! школи та закону про освггу. Оновлення освшо стимулювало збшьшення пщготовки фах1вщв украшсько! мови, украо'нознавства, практичних психологов.

Ефективним засобом швидкого реагування на осв1тш потреби виявилися спецоалын педагопчш факультета та двопрофшьна педагопчна освгга. Пор1вняно з 1986 р. кольккть вар!ант1в спарених спещальностей у педагопчних ¡нститутах у 1991 р. зросла вдвое I перевищила 100 ком'бшацш. Важливим ор!ентиром 1 стимулом удэсконалення педагопв, чинником пщнесення авторитету яшсноо" педагопчно! д[яльност1 стало запровадження квалофшацшних категорш

педагопчних пращвнишв та вщповодноТ оплати пращ, проведения конкурсу "Учитель року УкраТни".

Повна правова основа для вьльного розвитку нащональноТ педагопчноТ освп-и УкраТни закладена введениям'25 червня 1991 р. у дш Закону УкраТни "Про осв!ту" та проголошенням 24 серпня того ж року незалежносп УкраТни. За законом освггня сфера зор!ентована на всеб1чний розвиток людськоУ особистосп, що визнана найвищою щншстю суспольства. Ця осв1тня мета виступае головним системоутБорюючим фактором 1 для освгги, 1 для галузо пщготовки педагопчного персоналу. Закон вимагае вщ педагопчних пращвнишв постшно шдвищувати професойний р!вень, педагопчну майстершсть, загальну культуру, надшяе Тх правом вшьного обрання форы, метод!в, засоб1в навчання, виявлення шоцоативи, шдвищення квал1ф1кацГТ, переподготовки, передбачае атестащю педагогов.

Самовизначення украТнськоТ нацоТ водкрило шлях тенденци посилення культуров1дповщност1 педагопчноТ осв1ти, пщготовщ педагопв з нових специальностей, ор!ентованих на нацоональну культуру, змо'нам у перелжу 1 змосп' дисциплш викладання, перепрофшюванню кафедр. Однак невдовзо шсля прийняття закону процес удосконалення педагопчноТ осв1ти в силу р1зних об"ективних о суб"ективНих причин був загальмований, вона фактично перестала бути державним прооритетом, проте потребувала шдтримки, особливо у перюд переходу до ринку. Частковому виправленню ситуацп сприяли ршення Першого з"!зду педагопчних пращвнишв УкраТни (грудень 1992 р.) та розробка у 1993 р. ДержавноТ нащональноТ програми "Освгга" ("Укра'о'на XXI столггтя").

Црограма виходить з того, що "педагопчш пращвники мають стати основною рушшною силою вщродження та створення яшсно новоТ нащональноТ системи освоти. В зв"язку з цим головна увага мае бути зосереджена на пщготовщ нового поколоння педагопчних

пращвниюв, шдвищенш загальноТ культури, професшноТ квал1фшаци та сощального статусу педагога до р!вня, що вщповщае його рол! у сусшльствГ. Програмою передбачено розробити концепцда педагопчноТ освети, оптидтув'ти мережу педагопчних навчальних заклад1в, удосконалити вщб1р до них молод!, виробити стандарти шдготовки, систему оцшок професшноТ компетентность засади безперервноТ шслядипломноТ освети педагопв, забезпечити в ycix втцих навчальних закладах викладання основ педагопки i психологи, заснувати журнал "Педагопчна освета в УкраТнГ.

Попри гострий кризовий стан у cycnüibCTBi е зрушення в реалозацп завдань програми "Освета". Для Bcix спещальностей з 1994 р. введено нормативний курс "Основи педагопки i психолопТ", роком рашше створено 1нститут педагопки i психологи професшноТ освети АПН УкраТни, затверджено Типове положения про атестащю педагопчних пращвнишв УкраТни, HOBi Тх квал1ф!кащйш характеристики, ряд педагопчних ¡нститупв перетворено в ушверситети. Водночас проявилось недостатке розумшня специфики педагопчноТ ддяльносн, що призвело до лжвщацп повнощнноТ групи педагопчних спещальностей.

Здшснено портняльне дослщження розвитку протягом 1970-1994 рр. педагопчноТ й ¡нших галузевих ВИД1В освети. В його основу покладено сшввщношення двох TT наймасовших, але pi3HHX за змгстом вкд!в: педагопчноТ, що готуе кадри для культурно-духовного розвитку людини, i техшчноТ, що кадрово забезпечуе збагачення матертльно-техшчних умов людського ¡снування. Обидв1 вони зктавлеш i3 сукупною сферою вищоТ освети. Розглянуп Тх пропорци стосовно ваших навчальних заклад1в I i II та III i IV piBHiß акредитаци.

Зпяття ряду штучних деформащй у вшцш школ! призвело до падшня (особливо з 1987 р.) прийом*в до техшчних вищих навчальних заклад!в. Проте це зменшення не було компексовано адекватним

розширенням гуматтарних складових вищоТ освгги. Зростаюча потреба суспшьства у педагогах опинились у протир1чч1 з недостатшм •державним забезпеченням Тх пщготовки. Прийом у педагопчш вицц навчальш заклади продовжував збшыпуватись, посилюючи суперечш'сть, пов"язану з вщставанням Тх материально! бази 1 кадрового потенщалу: у 1991 р. природна тенденщя розширення пщготовки педагопв була майже заблокована. Це негативно позначилось на осв!тньому р1вш педагопчного персоналу: з 1986 р. питома вага бшьшост! категорш педагоп'чних кадр!в з 4-5-р1чною пщготовкою падае. Масштаби випуску педагопв з повною вищою осв1тою не вщповщають потребам, хоч д!е тенденщя скорочення педагопчноТ пщготовки у вищих навчальних закладах I 1 II р!вшв акредитацп.

Вища педагопчна школа, що працюе на формування особистост! людини, знаходиться у значно прших умовах, готуе багатократно дешевшого фах1вця, шж вища техшчна школа, що ор1ентована на створення машини, вщстае за тривалктю 1 забезпечешстю осв!тнъого процесу також вщ медичноТ, науковоТ, юридичноТ осе1ти. У такому ж недостатньому для реал1зацп своТх функцш сташ перебувають установи тслядипломноТ педагопчноТ осв1ти. Невщповщшсть М1ж роллю педагога 1 сусшльними витратами на його "виробництво" продовжуе посилюватись. Сфера пщготовки та функщонування педагопчного персоналу в УкраТш не набула прюритетного характеру, не мае достатшх умов 1 ресурав для вщтворення своеТ цшсность

уточнено характер тенденцш у галуз1 пщготовки педагопв шляхом зктавлення теоретично виведених та фактично виявлених напрям1"в ТТ розвитку у 1970-1994 рр. Роздшеш напрями прогресу 1 регресу. Розроблена концепщ'я и оновлення.

Пщтверджено, що розвиток педагопчноТ освети в УкраТш насамперед вщбуваеться у тих напрямах, в яких еволюцшнуе освггкя сфера. Тобто основш тенденци педагопчноТ освети виявляють ¡зоморф^зм до тенденцш цшокупноТ освкньоТ системи: структурно-компонентш здвиги в педагопчному корпус! Украши взаемно однозначно вщображають перетворення в освш, забезпечуючи ¡зоеволющошзм цих освггшх утворень.

Незважаючи на кризов! явища, реально спостер1гаеться провщна тендгнщк кшькшного зростання педагопчноТ осв1ти. 1ндикатором цього £ розширення випуску фах!вщв освгтньоТ справи, ¡х частини серед працюючих та населения, зменхлення кыькост! учшв ¡.вихованщв у розрахунку на одного педагога.

Перебудова й загальна штенсифшащя освпги спричиняють р!вневе пщнесення педагопчноТ пщготовки (нарощування строюв, збьяьшення частки здобувач!"з повноТ вищоТ освгги, асшранпв I докторант з педагопчних спещальностей, оршнтащ'я на систематичне шслядипломне навчання), галузево-шарове удосконалення педагопчноТ освгги (ур!зномаштнення спещал!зацш та квал1фшацш освггян задля повн"ш:ого охоплення суб"ектами педагопчноТ д1яльност1 масиву культурного досЕщу, забезпечення ними ¡нститущальних осв^шх блоклв) та шдзищення потенщалу розвитку (децентрал1защя управлшня, утвердження самоврядування, оптим1защя рол1 стандартизуюче-колектив1зуючих { творчо-шдив1дуал1зугачих начал в оргашзаци педагопчноТ освгги, ТТ демократизация та гумашзащя).

Теидеищя р1вневого зростання сильно залежить вщ репональних умов, мае р;зний прояв у сшьськш та мкькш мвдевоеп, для окремих осз(Тн!х ланок 1 предмет. У робот1 проанал!зоваш чинники "репоиального", "мюького-сшьського", "дошшльного-ишльного", "предметного" освггнього розшарування педагога. Проте в силу в'дставання випуску педагопчних кадр1в з повною вищою осв!тою вщ

потреби та збшыиення.. Ух вщпливу з систгми осв!ти загалом розпочалось зниження цього осв^тнього ргвня (у багатьох випадках до показнкк'з 15-р1чноТ давностО. Тепершня педагопчна освка е гостро недостатньою у юльюсному, ртневому, структурному вщношеннях.

1ншим проявом деградацн освгги 1 педагоп'чноГ освгги е тотальна IX фемшзащя. Серед педагопв денних загальноосв!тшх шшл Мшоов1ти УкраТни частка чоловшв за 1971-1894 рр. зменшилась з 24 до 19% (у ВеликобриташТ, США, ФРН, ШвещТ, Япони - Тх б1льше 50%). Так само фем1шзовано студентство педагопчних специальностей. Детермшантою цього негативного процесу е несприятлив! сощальш умови - низький сусшльний статус педагопчних кадр!в, непрестижшсть педагопчноТ професй, невисокий р1вень оплати педагопчноТ пращ (останшй протягом 1969-1994 рр. виявляе вщносне зниження). Це спричиняе також падшня конкурсу вступшшв у педагопчш навчалып заклади, зменшення припливу в освггню сферу випускнишв ушверситетт, перерозподш кадрового \ матер!ально-техшчного потенщалу на користь комерщйних осв!Тшх структур, що не ведуть пщготовку педагопв.

Переважае практика локального реформування змкту ! форм педагопчноТ осв1ти без огляду на и глобальну цшсшсть. Як результат, чимало деструктивних змш у щй галуз! е наслщком прорахунюв у прогнозуванш, управлшш та ресурсному забезпеченш.

3 урахуванням виявлених закономерностей, реального стану педагопчноТ освгги розроблена а концепщя 1 стратепя оновлення. Дшча пщготовка педагопв функщонально неповнощнна у ряд! вОдношень. Вона базуеться на спрощених уявленнях про осв1ту, компонентно недостатня у загальнокультурнш та . спещально-професшнш своТх частинах, збочена на предмет освоения (об"ект), слабо ор1ентована на цшсне формування людини (суб"ект). У реформуванш щеТ галуз! домшують шту'Ттивно-емшричний шлях,

некритичне сприйняття заруб1жного досвщу, неусвщомлення п системных особливостей, зокрема незводимосп до ¡нших видов фаховоТ осв1ти, юлыисяого { яюсного зростання, бюджетного утримання, специфжи саморегуляцп". Непрюритгтшсть педагопчно! осв1ти в сусглльств! призводить до То хроночного жевршня, вщчуження вод не! кращнх людських сил, чоловшв тощо. Через це вона неефективна, затратна.

За концепщею галузь подготовки педагопчних кадров мае форыунати педагопв, здатних реалозовувати головну мету осв1ти -"зсеб!чннй розвиток людини як особистосто та найвищоТ ц1нност1 с.усшльства" - вщповщно до т1еТ частини культурно! спадщини, з яко! еони с пещал!зуються.

Для цього педагопчна осво'та повинна мати адекватно сформовану багатовимфну структуру. В ¡нститущальному вим!р1 потребують збалансованого змщнення установи, по-перше, виробшщтва педагогично! шформаци, необходно! для подготовки педагопв, по-друге, фжсацп 1 збереження цое! шформаци; по-трете, и викладання та споживання людьми; по-четверте самоудосконалення (самошзнання, самооцшки, самоврядування, збереження педагопчних традицш та генерацп шовацш) педагопчно! освгги; по-п"яте, вщтворення суб"ект1в освотньо! доялькосп. У галузево-шаровому вм.пр! передбачаеться пропорщйно-уршноважений розвиток основних компонента, що у сукупносто визначають напрями 1 р!вн1 педагопчно! освгги вщповщно до вид1в людсько! д!яльносто (перетворюючо!, шзнавальноТ, цшшсно-ор1ентацшноТ, сполкування, художньо!), воково! перюдизащ! останньо!, глибини освоения культурно! спадщини, роду прэдметоюсто (материально!, духовно!, матероально-духовно'о), в якой фоксуют^ся культурно надбання, та онтолопчних складников (природи, сусшльстБа, людини, культури), яких стосуються щ надбання. Повнощнною також мае бути будова у методо-стильовому вмпр!, яка

формуеться шд впливом духовних потреб украшського сусшльства, ладу його педагогично! духовность комплексу сощальних уявлень про те, з якою метою I що !з культурно! спадщини, якими способами 1 хто мае передавати людям. Демократизащя, гумашзащя, нацюнал1защя життя украшського народу детермшують педагопчн! методи 1 стиль що пов"язаш з людиноор^ентованою, нащональноцентрованою, творчо-¡новацшною педагопчною духовшстю.

Для шднесення ефективност! педагопчно! освети вс1 и структуры; компонента, що у сукупносн забезпечують досягнення основно! мети, мають бути р1вноправно ресурсно (матер!ально, фШансово, технпно, шформацшно, кадрово) забезпечеш.

У зм'юп подготовки з огляду на формування повнощнно! д1яльност1 педагога виявляеться необхщною подальша оптиг.пзащя загальнокультурно! (загальноссветньо!), спещально-професшно! та спещально-предметно! складових його освети. 3 метою всебочного розвитку особистост! педагога запропоновано базовий осветнш план, проанал!зован1 його вар1ацп для р!зних профшв та р!вшв педагопчно! освети. Вщповщно до зм1сту педагопчно! шформаци мають обиратись адекватш технологи Я передач!, мови вираженнл, ощнки засвоення.

У тттг.умкових висиовках представлен! основш результати теоретико-методолопчно! розробки проблеми, узагальнення емшричних даних розвитку педагопчно! освети в Укра!н!. Результати дають шдставу вважати, що вихщна методолопя В1рна, концепщя дослщження плщна, поставлен! завдання реал!зован!, мета досягнута, сукупшсть отриманих наукових положень мае важливе значения для педагогики. На основ! здшсненого дослщження зроблеш узагальнююч! висновки:

1. Тенденца розвитку национально! педагопчно! освети е результатом да загальних законом!рностей ц становления й ¡снування в конкретних сощально-культурних умовах Украши. Достов!рний вияв

тенденщй потребуе теоретико-методолопчного осмислення сутносп освгаьоТ феноменолога, и системно"! цшсносп та чинниюв оргашзаца й еволюци.

2. Розвиток осв!тшх систем здшснюеться насамперед у напрямах найб1льш повноТ реал1заца Тхнього призначення. Властивосп функщонування 1 вщповщного упорядкування освггньоТ сфери та и тдсистеми тдготовки педагопв розкриваються на основ! розробленоТ культурно-шформацшноТ теора освгги.

Зпдно з щею теор1ею осв1та та а складник - педагогична освгга розглядаються як вадносно автономш, проте вщкрит1 цшсш системи, котр1 переробляють 1 передають людям велиш потоки зосередженоТ у культур! шформаца, забезпечуючи цим вщтворення, шдтримку та висхщну еволющю сощально-культурного життя. Ступеней нершноважност1 культури внаслщок зростаючих ¡нформацшних поток1в визначаються критичш умови, за яких виникають спочатку система освпи, а пот1м а" спещал13ована шдсистема педагопчноУ освгги. Для реал1защТ свого призначення освггш системи законоьирно набувають певно'Т оргашзаца, яка багатопланова. Описати Тх реальне функщонування 1 розвиток можна багатовим1рними структурно-функцюналышми моделями, що вщображають внутршш ! зовшшш осв!тш функца та необхщну для Тх здшснення структурну оргашзащю. Основними втарами упорядкування осв1ти е ¡нститущальний, галузево-шаровий та методо-стильовий: перший з них пов"язаний з ¡снуванням освггньоТ цшсносп як автономного функщонально дощльного утворення, другий - з повнотою трансляца культурного дссвщу, третш - принципами його передачи Цю ¡нвар1антну будову кйють будь-яга спещал1зоваш види освгги. Знания сутност1, функщй, структур» освгги дае змогу теоретично обгрунтувати а загальнин 1 спещальний зм1ст, форми, технологи, мови, оцшки, яш теж складнокомпонентш.

3. Кр1'м загальноТ структури, педагопчна осв!та мае додаткову специф1чну будову, пов"язану з виробленням I передачею особливо!" педагопчно! ¡нформацп, що необхщна для формування культури суб"ект!в саме освггньо! Д1яльносп. Цшковита ор1ентапдя галуз! подготовки педагопв на освтко сферу з метою кадрового забезпечення уах функщональних блошв останньо!, а також цшсне становления людини в освт зумовлюють подвшний 1'зоморф!зм (структурну под1бшсть) педагопчно! освпи та освггньо! системи. Культура педагога полжомпонентна: !! необхщними I достатшми складниками для здшснення повнощнного осв5тнього процесу е, по-перше, педагопчш потреби, зд1бност1, умшня, по-друге, педагопчш уява, мислення, емощйшсть, товарисьюсть, художнш талант, по-трете, педагопчш метод ! стиль, по-четверте, загальний 1 педагопчний досво'д. 3 огляду на загальну \ спещальну пщготовку педагопчного пращвника його культура ш'стить загальноосв1тню, спещ'ально-професшну та спещально-предметну складовь

4. Вилвлення законом!рностей оргашзаци освгги, м1сця { рол! освшнх явищ у реал1заци сощально-культурно! стратеги людського життя дае змогу сформулювати та системно подати основш тенденци подальшо! еволюцн осв1тньо! сфери, встановити и багатовим1рний екстенсивно-штенсивний характер розвитку, зростання значения для гуманггарного сусшльства й окремнх його ¡ндивццв.. Через взаемний ¡зоморф1"зм осв1ти та педагопчно! освгёи мае м!сце !х (зоеволющошзм, тобто ряд тенденщй друго! повторюе напрями еволюци першо!. Найзагальн1'шими тенденщ'ями в галуз1 пщготовки педагопв е: Г! сощально-культурна актуалозащя; гальшсне зростання; р1вневе пщнесення; структурна гармошзащя; пщвищення потеншалу розвитку.

5. Свпговий досвщ оргашзаци \ реформування педагопчно! освгги в ГОвшчнш Америщ, Захщнш, Цеитральнш та Схщнш бврош, Схщнш Ази виявляе, з одного боку, загальнопланетарш, а, з другого -

специф1Чно-регюнальш тенденци. 1нтернацюнальне зближення розмаТ'ття модифжацш педагопчно! освгги р!зних краТн здшснюеться при збереженш п нащонально! самобутност1, полшар!антносп 1 множинноеп форм ¡снування. Перенесения в УкраТну свпового досвщу потребуе критичного його осмислення.

6. Узагальнення емшричних даних розвитку галуз1 шдготовки педагопв в УкраЫ у 1970-1994 рр. дае змогу видшити етапи жорсткого (абсолютного) 1 либерального централизму та добу вшьного становления украТнськоТ нащонально! педагопчно! освети, показати, що довготривале перебування в умовах централ1зованого унитаризму та кризового стану суспшьства призвело до и структурноТ диспропорщ'йност!, функщональноТ недостатносп, гальмування прогресивних тенденщй 1 стимулювання ряду регресивних змш.

7. У пор1внянт з шшими спещал!зованими видами освпи, насамперед з техшчною, педагопчна осв^та не набула приоритету в сусшльств!, розвиваеться за обставин хрошчного ресурсного (матер!алыюго, техшчного, фшансового, шформацшного, кадрового) дефщиту, готуе багатократно дешевшого фах^вця, що не вщповщае сощальнш рол1 педагопчних пращвшшв, перешкоджае шдвищенню ефективност! Тх формування.

3. На основ! запропонованих методов, тдход\в, принцишв дослщження та проектувания цшсно! системи подготовки педагопв, культурно-шформацшноТ теори освети, виявлених тенденщй створена концепщя гуманноТ педагопчно! освети в Украш, що мае важливе сощально-культурне значения для становления всеб!чно розвинутих особистостей людей. Стратепя оновлення педагопчно! шдготовки базуеться на вщтворенш закономерно! цшсност! формування педагопчного персоналу як головноТ умови удосконалення й усшшного функщонування щеТ освггньо! галуз!, переход! вщ стихшно-

нер!вном1рного до системно-упорядкованого и розвитку, доцшьноТ багатоплановоТ узгодженосп реформаторських дш.

У дисертацп визначеш перспективш напрями подалъшо'1 розробки ттроблеми: - змкт, технологи, оцшки формування р1зних категорш педагопв; - управлшня та самоуправлшня в педагопчнш освт; - д]'алектика стандарту й шоваци у шдготовщ педагопчного персоналу; - !зоморф!зм, ¡зофункцюнал!зм й ¡зоеволюцюшзм ОСВ1ТИ 1 педагопчноТ освпги та проблема випереджаючоТ педагопчноТ шдготовки; - функщТ, структура, розвиток р!зних тишв педагопчних навчальних заклад1в; - наукове шзнання та критична ощнка педагопчноТ освгги; - сшввщношення методу I стилю у формуванш педагопчних кадр1в; - проблема ресурсного забезпечення шдготовки педагопв; - приватна педагопчна освгта; - типолопя педагопчноТ освгги.

СПИСОК ПУБЛ1КАЦ1Й 3 ТЕМИ ДОСЛ1ДЖЕННЯ

1. Педагопчна осв'па в Украшк структура, функщ'онування, тенденци розвитку /За заг. ред. акад. О.Г.Мороза. - К.: МАУП, 1994. - 12 др. арк.

2. Розвиток осв!ти в УкраТш (1990-1991 роки): Допов. 43-й сесп М1жнар. конф. з питань осв!ти (Женева, 1992). - К.: Мшосвгги УкраТни, Компас, 1992 (автор роздшв - 1,9 др. арк.).

3. Використання комп"ютерноТ технологи в лабораторному практикум! з мехашки та молекулярноТ физики. Частина 1.: Навч. поабник. - К.: КиТв. держ. пед. ш-т, 1993 (сшвавтор - 1,9 др. арк.).

4. Використання ком"ютерноТ технологи у лабораторному практикум! з мехашки та молекулярноТ ф!зики. Частина 2.: Навч. поабник. - К.: КиТв. держ. пед. ш-т, 1993 (сп!вавтор - 1,3 др! арк.).

5. Актуальш завдання перебудови освети / / Початкова школа. -№9.- 1991. -0,45 др. арк.

6. Освета заради життя / / Рщна школа. - №5. - 1993. - 0,7 др.

арк.

7. Змкт, технолопя, ощнка освети в умовах а вщродження / / Вшник Академа педагопчних наук УкраТни. - №1. - 1993. - 0,5 др. арк.

8. Розвиток народно! освети на сел1 / / Вщродження украгаського села: Матер, наук.-практ. конф. 12-14 листопада 1991 р., Полтава. - К.: Урожай, 1992. - 0,4 др. арк.

9. Освета 1 сощал!защя людини / / Сощальна педагогика 1 адаптившсть особистоеп. - Суми: Мр1я, 1994. - 0,5 др. арк.

10. Социально-педагогические проблемы воспитания учащихся в условиях национального возрождения / / Социально-педагогические проблемы воспитания детей и учащейся молодежи: Матер. Всес. науч.-метод. конф., Запорожье, 1991. - М.: МАИ, 1991. - 0,4 др. арк.

11. Педагог 1 перебудова школи / / Пщ прапором леншзму. -№16. - 1989. - 0,5 др. арк.

12. Проблема подготовки учительских кадров в университетах Украинской ССР / / Материалы Всесоюзного совещания по управлению учебно-методическим процессом подготовки педагогов. -X.: ХГУ, 1991. - 0,2 др. арк.

13. Культурно-шформацшна теор!я освети I тдготовка педагога / / Наукозо-методичне забезпечення д1яльност1 сучасно! професшно! школи / Матер. м1жнар. наук.-практ. конф. Льв1в, 11-14 травня 1994 р. 4.1.-К., 1994.-0,2 др. арк.

14. Нова Укра!на 1 реформа педагопчно! освети // Реслублжанська науково-практична конференщя "До ново! Украши -шляхом реформ". Секщя науки ! освети. Пщсекщя вищо! осв1ти 1 науки: Тези допов. та вист. 14-16 березня 1992 р. / Ред. кол. В .А.Козаков та ¡н. - К.: 1СДО, 1993. - 0,2 др. арк.

15. Гумашзащя освети 1 нов! педагопчш технолога / / Матер1али Всеукрашсько! науково-практично! конференци "Науков1 засади реформування вищо! освети в Украш1". Кшв, 2-4 лютого 1993 р. / Ред. кол.:. Л.В.Губерський (голова) та ш. - К.: 1СДО, 1994. - 0,25 др. арк.

16. Реформа освети I пщготовка вчителя // Сощально-полетичний портрет сучасного молодого спещалкта: Матер. м1жвуз.

конф. (5-6 травня 1992 р.). - Умань: Уман. пед. ш-т, 1992. - 0,2 др. арк.

17. Загальне та особливе в багатор1вневш педагопчнш освт. // Млжнародна науково-методична конференщя "Проблеми багатор!вневоТ вищоТ техшчноТ осв1ти", 13-15 жовтня 1993 р.: Тези допов. / Ред.кол.: ВЛ.Шеховцов, В.П.Головенюн, М.В Белоус. - К., 1993. - 0,2 др. арк.

18. Про методолопю системного 1 дшльшсного пщход!в до осв1ти взагали педагопчноТ освгги зокрема, викладання ф!зики особливо / / Шляхи пщготовки учителя ф!зики до розв"язання професшних задач: Тези допов. 1 повщом. репон. наук.-теор. 1 практ. конф. (27-29 травня 1993 р.) / Вщп. ред. О.В.Сергеев. - Запор!жжя: ЗДУ, 1993. - 0,2 др. арк.

19. Освка в систем! природа-сусшльство-людина-культура / / Всесв1тнш форум украТнщв: Тези допов. на секци "Нащональна освгга та шкшьництво". - К.: 1СДО, 1993. - 0,2 др. арк.

20. Гумашзащя освгги - основа 1Т вщродження / / Борис Гршченко I педагопчна культура УкраТни: Матер, всеукр. наук.-метод. конф., присвяч. 130-р!ччю з дня народж. Б.Гршченка. - Суми: Мр!я,

1993. - 0,2 др. арк.

21. Про методолопчш основи комплексного пщходу до пщвищення професюнал1зму педагопв / / Психолого-педагопчш основи професшноТ пщготовки вчителя-вихователя та сучасш технологи навчання: Матер. м!жрег. наук.-практ. конф. "Сощально-педагопчш проблеми професшноТ пщготовки майбутшх учител1в", 2527 жовтня 1993 р. ТЛ.Частина И. - Житомир: Жит. педшст., 1993. -0,2 др. арк.

22. Культурно-шформащйна теор!я освгги 1 безперервна подготовка педагога // Психолого-педагопчш проблеми професшноТ освгги: Наук.-метод. зб!рн. / Ред. кол. 1,А.Зязюн (голова) та !н. - К.,

1994. - 0,15 др. арк.

23. Неперервна педагопчна осв1та як складна цшсна система / / Неперервна педагопчна освгга: проблеми та перспективи: Тези допов. наук.-практ. конф. - Кам"янець-Подшьський: К.-П.ДП1, 1993. -0,1 др. арк.

24. Про методолопчш основи формування особистосп вчителя пращ / / Проблеми трудового навчання 1 професшно! ор1ентащТ учшвськоТ молод!: Тези допов. ! повщом. наук.-практ. конф. "Актуальш проблеми трудовоТ пщготовки учшвськоТ молод! в умовах переходу до

ринкових в ¡дно си н" 3-4 березня 1993 р. 4.1. - Р1вне: РДП1, Р01УВ, 1993. - 0,1 др. арк.

25. Проблеми взаемоди осв!ти \ пол1тики / / Научно-практическая конференция "Человек и политика": Тезисы докл. и сообщ. / Ред. кол. В.И.Панов, В.И.Астахова и др. Харьков, сентябрь 1993 г. - X., 1993. - 0,1 др. арк.

26. Концепщя шформатизаци осв!ти в УкраТш / / Нов! ¡нформащйш технологи навчання. - №3-4. - 1993 (сшвавтор - 0,15 др. арк.).

27. Концепщя шформатизаци // Рщна школа. - №11. - 1994 (сшвавтор - 0,05 др. арк.)

28. Про комплексний пщхщ до формування творчоТ особистост! спгщал!ста // Ш-я м1жнародна наукова конференщя "Творчкть. Культура. Гуманизм." 21-22 жовтня 1993 р.: Тези вист. - К.: КП1, 1993. - 0,1 яр, арк.

29. Школа як шститут сощал1заци особистостГ //До прогресу в економиц через освггу: Тези м!жнар. наук.-практ. конф. 19-23 жовтня 1993 р. - ЗапорЬкжя: ЗДУ, 1993 (сшвавтор - 0,1 др. арк.).

30. Про деяю методолопчш засади побудови педагопчноТ освгги / / Науков! записки: Матер. зв!тно-наук. конф. викладач!в Укр. держ. пэд. унт. 1м. М.П.Драгоманова за 1992 р. /Укл. П.В.Дмитренко, А.З. Шевченко, К.С.Симонова. - К.: УДПУ, 1993. - 0,1 др. арк.

31. Загальнокультурна, гумаштарна, педагопчна пщготовка фах1вця з вищою освгтою для роботп в ринкових умовах / / Методичш проблеми ш'дготовки фах^вщв для ринково! економши за нових умов роботи ВИЗ УкраТни. Республшанська науково-методична конференщя: Тези допов. 23-24 лютого 1994 р., м.Кшв / Вщп. ред.

A.А.Мазараю. - К., 1994. - 0,1 др. арк.

32. Осв1та I культура сучасного спещалкта (методолопчний аспект) / / М1жнародна науково-практична конференщя "Актуальш проблеми формування професшноТ та гумаштарноТ культури сучасного спещал!ста": Тези допов. 4.1. 20-23 вересня 1994 р. / Вщп. ред.

B.Д.Базилевич. - К., 1994. - 0,1 др. арк.

33. Рейтингова система контролю навчання студенев з Курсу загЕдьноТ ф1зики //Розвиток науково\' д1яльност1 студент на основ! експериментальних досл(джень в галуз! теплофизики твердих дисперсних систем: Тези допов. 9-10 червня 1992 р. 4.1. - К.: КДП1, 1992 (сшвавтор - 0,02 др. арк.).

34. Проблеми гумашзацн осв!ти 1 пщготовки педагопв в УкраТш / / Гуманггарш аспекта реформування I розвитку нащональноТ системи освгги: Матер, м^жнар. наук.-практ. конф. 17-21 травня 1993 р., КиТв. - Запор1жжя: Комунар, 1995. - 0,35 др. арк. (у друщ).

35. Навчальш плани для педагопчних ¡нститут1в та училищ. - К.: Мшосвгш Украши, 1989, 1990, 1991, 1992 (сшвавтор - 2,1 др. арк.).

36. Тимчасове. положения про атёстащю педагопчних пращвнию'в навчально-виховних заклад1в та установ осв1ти Украши // 1нформацшний зб!рнйк Мшстерства освгги УкраТни. - К.: Осзгга. -№20, №23.'- 1992 (сшвавтор - 0,15 др. арк.).

37. Квал!фжацшнГ характеристики педагопчних пращвниив, для яких встановлеш кваЛ1фи<ащйш категори // 1нформащйний збфник ММстерства освгги УкраТни. - К.: Освгга. - №20, №22. - 1992 (сшвавтор - 0,4 др. арк.).

38. Типове положения про атёстащю педагопчних пращ'внишв УкраТни / / 1нформацшний зб!рник ММстерства освгги УкраТни. - К.: Освгга. - №5-6. - 1993 (сшвавтор - 0,1 др. арк.).

39. Квал1фшацшш характеристики педагопчних пращвнищв, для яких встановлеш квал1фжацшш категорГТ / / 1нформащйний зб1рник Мш'щтерства осв1ти УкраТни. - К.: Освп-а. - №5-6. - 1993 (сшвавтор -0,5 др. арк.)

40. Крок до нового / / Радянська освгга. - 29 серпня 1989. - 0,2 др. арк.

41. Про головну дшову особу // Освгга. - 23 грудня 1993 (сп!вавтор - 0,15 др. арк.).

42. Пол1тичнш освт - нову якшть / / Радянська осв1та. - 29 вересня 1989. - 0,2 др. арк.

43. Ми теж украТнщ ... // Радянська о'сшта'. - 8 червня 1990. -0,25 др. арк.

44. Завдання осв1ти - максимально розвинути' здобносп людини / / Радянський педагог: часопис Дрогобицького пед. ¡н-та. - 23 листопада 1990 (сшвавтор - 0,1 др. арк.).

45. Нащям УкраТни - нацюнальну школу *// Осв1та - 26 листопада 1991. - 0,15 др. арк.

Луговой В.И. Тенденции развития педагогического образования в Украине (теоретико-методологический аспект).

Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 - теория и история педагогики. Институт педагогики и психологии профессионального образования Академии педагогических наук Украины, Киев, 1995.

Диссертация содержит теоретико-методологическое исследование закономерностей функционирования и развития педагогического образования как специфической подсистемы образовательной системы в Украине. Установлено, что тенденции в этой образовательной отрасли есть результатом проявления общих закономерностей ее становления и существования как целостности в конкретных ссцигльно-культурных условиях. На основании культурно-информационной теории образования с учетом выявленных тенденций разработаны концепция и стратегия усовершенствования подготовки педагогов в Украине.

Lugoviy Y.I. The Tendencies of the Development of the Pedagogical Education in Ukraine (Theoretical and Methodological Aspect).

The Thesis for conferring a scientific degree of Doctor of Pedagogical Science, speciality 13.00.01 - Theory and History of Pedagogy. Institute of Pedagogy and Psyhology of Professional Education of the Academy of Pedagogical Science of Ukraine, Kiev, 1995.

The thesis contains the theoretical and methodological investigation of the regularities of functioning and development of the pedagogical education as a specific subsystem of the educational system in Ukraine. The tendencies of this educational sphere are the result of general regularities of its appearance and existence as an integrity in particular social-cultural conditions. A new concept and strategy of improvement of training of teachers in Ukraine are elaborated on the basis of the cultural information theory of education with the consideration of discovered tendencies.

Ключов1 слова: тенденщя, педагопчна оевгга, культурно-шформацшна Teopin, цшешеть.

ЛУГОВИЙ Володимир 1ларюнович

ТЕНДЕНЦП РОЗВИТКУ ПЕДАГОПЧНО! ОСВ1ТИ В УКРАГШ (теоретико-методолопчний аспект)

Щдп. до друку 09.03.95. Формат 60x84/16. Ilanip друге. Офс. друк. Ум. друк. арк. 1,86. Ум. фарбо-вадб. 1,98. Обл.-зид. арк. 2,00. Тираж 100 пр. Зам. 52.

РВВ КДТЕУ Дыьниця оперативного друку 253156, Кшв-156, вул. Kíoto, 19

да нотАток