автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Чегодаев, Николай Максимович, 1997 год

Введение.

Глава I. Методологические и теоретические основы педагогического процесса в институтах последипломного образования педагогических кадров.

1.1. Сущность инновационного педагогического процесса в последипломном образовании.

1.2. Функции последипломного образования педагогических кадров.

1.3. Современное понимание педагогических инновационных процессов и реформаторских движении в последипломном образовании педагогов.т:.^.

Выводы.

Глава П. Инновационные модели педагогического процесса в системе последипломного образования.

2.1. Аксиологическая модель.

2.2. Модель дифференциации профессионального становления учителя.

2.3. Коррекционно-диагностическая модель педагогического процесса в учебных заведениях последипломного образования

Выводы.

Глава Ш. Проектирование инновационных образовательных систем в условиях последипломного образования.

3.1. Проектирование альтернативных образовательных систем вИПК(ИУУ).

3.2. Моделирование функционально-ориентированного последипломного образования.

3.3. Блочно-модульное построение содержания последипломного образования педагогических кадров.

3.4. Проектирование развития региональной системы последипломного образования педагогических кадров.

Выводы.

Глава IV. Научно-методическое обеспечение инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров.

4.1. Организационно-педагогические условия функционирования системы последипломного образования.

4.2. Организационно-педагогические условия развития последипломного образования.

4.3. Научно-методическое обеспечение инновационного процесса обучения педагогических кадров.

4.4. Независимая педагогическая экспертиза как инновационная форма диагностики профессионального уровня учителя.

4.5 Факторы и критерии эффективности инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров"

Политические, социально-экономические и научно-технические изменения, происходящие в современном обществе, являются определяющими факторами реформирования системы образования в России. В общественном сознании все больше утверждается понимание значимости образования как важнейшей духовной ценности, как фактора социального продвижения и профессионального роста, обеспечивающего более высокое качество жизни в различных ее проявлениях - в политической, досуговой, семейной и других сферах.

Развитие образовательной системы в нашей стране осуществляется в соответствии с законом РФ «Об образовании», в котором нашли отражение гуманистические идеи и принципы -самоопределение личности, создание условий для ее самореализации и интеграции в мировую и национальную культуру, дифференциация и вариативность обучения, формирование в сознании учащихся адекватной современному уровню знаний картины мира и др.

Одновременно в глобальном цивилизационном контексте разрабатываются и воплощаются идеи непрерывного образования, его гуманизации, социально-культурной ориентации, аксиологизации, использования в обучении новых информационных технологий. Это в определенной степени связывается с необходимостью реформирования образования, отказом от жестких стереотипов обучения.

Ориентация системы образования на современные и перспективные виды деятельности обуславливает поиск новых образовательных форм, инициирует создание новых типов учебных заведений - гимназий, лицеев, колледжей, негосударственных образовательных учреждений. Их функционирование наряду с государственными образовательными школами создает реальные возможности для свободного выбора форм и содержания образования, позволяет более дифференцированно строить образовательную стратегию как государству, так и семье, и личности.

В педагогической науке и практике наблюдается активный процесс расширения границ традиционной педагогики. Например, за последние годы появились такие приоритетные направления, как реабилитационная педагогика, коррекционная педагогика, педагогическая валеология и другие.

Решающая роль в профессиональной деятельности учителя принадлежит его теоретической, методической и практической подготовке, определяющей готовность эффективно решать задачи обучения, воспитания и развития учащихся средствами преподаваемого предмета. Отсюда вытекает необходимость дальнейшей активизации исследований как в области подготовки к преподаванию конкретного предмета, так и в области общей и профессиональной культуры учителя в широком ее понимании. На современном этапе развития педагогической науки исследование проблемы формирования профессиональной культуры учителя становится приоритетной задачей, ибо от уровня его профессиональных знаний в решающей степени зависит успех обновления и реформирования образования.

В этих условиях возникает и все более осознается потребность школы в обновлении профессионального инструментария, которая вызывает к жизни педагогическую инноватику как поиск и нахождение новых подходов, оригинальных концепций и нетрадиционных образовательных технологий, что в свою очередь ставит перед системой повышения квалификации учителей и институтами последипломного образования актуальную проблему подготовки педагогических кадров к работе в условиях реформирования школы, выработки у них собственных профессиональных ориентиров и позиций по отношению к педагогическим нововведениям, а также диктует необходимость инновационной деятельности самих учреждений последипломного образования.

Инновационные процессы в системе образования не могут получить полнокровного развития без преемственной связи с богатейшим новаторским опытом и интеграции с прогрессивной мировой педагогической мыслью. Всесторонний учет и творческое использование опыта инновационных изменений позволяют объективно оценить сравнительную эффективность инновационных преобразований в педагогической практике.

Изучение и анализ научно-педагогических источников свидетельствуют, что вопросы профессиональной культуры учителя, его компетентности и подготовленности к учительскому труду привлекали внимание известных педагогов еще в XIX веке (Н.Н.Бунич, Н.А.Корф, Л.Н.Модзалевский, Н.И.Лобачевский, Н.И.Пирогов, Д.И.Тихомиров, Н.С.Тихонравов, Л.Н.Толстой, К. Д. У иг и некий и др.).

К началу XX века определились основное содержание и организационные формы повышения црофессионального уровня учителей, которые можно наглядно представить в такой систематизации:

• создание педагогических советов в гимназиях — 1828 год;

• создание педагогических музеев, в функции которых входили: организация выставок, публичных лекций, собраний различных педагогических реликвий и ценностей, обеспечение учителей литературой - 1854 год;

• создание педагогических обществ с предметными секциями, которые можно считать прообразом современных методических объединений - 1859 год;

• учительские съезды, продолжительностью две-три недели, по своему содержанию и срокам проведения приближающиеся к современным курсам - 60-е годы XIX века;

• анализ посещенных уроков и определение качества преподавания, отражающие уровень квалификации учителей - 1866 год;

• самообразование по рекомендациям Н.А.Рубакина «Среди книг» (были переизданы Наркомпросом РСФСР для учителей в 1919 году) - 80-е годы XIX века;

• обобщение личного опыта, самоанализ, написание рефератов и зачитывание их на съезде — 1883 год;

• обмен опытом — 1884 год;

• педагогические образовательные экскурсии, в том числе и зарубежные.

Появление каждой из этих основных организационных форм последипломного образования исторически обусловлено, все они проверены временем и используются в наши дни.

Большое внимание уровню профессиональной подготовленности учителя в первой половине XX века уделяли П.П.Блонский, А.Н.Волковский, Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, А.С.Макаренко, С.Т. и В.Н.Шацкие и др.

В пятидесятые годы лишь немногие ученые исследовали отдельные аспекты названной проблемы. Так, К.И.Золотарь исследовала роль районных отделов народного образования в работе с педагогическими кадрами. В.Г.Рогожкин посвятил диссертационное исследование вопросам самообразования и методической работы на уровне школы. Более чем тридцать лет назад им были достаточно полно зафиксированы и тщательно систематизированы все формы и виды методической работы, сложившиеся к тому времени и оправдавшие себя на практике.

Начиная с 70-х годов исследовательские работы по проблемам последипломного образования учителей стали приниматься вузами и АПН СССР к рассмотрению и защите. В числе первых из них можно назвать исследования А.Н.Зевиной, Н.А.Филипповой, П.В.Худоминского. В их диссертационных исследованиях нашли отражение исторические аспекты и общие закономерности развития системы последипломного образования педагогических кадров. Эти труды сохраняют научную значимость до настоящего времени.

В 80-90-е годы активизируется исследовательская работа по вопросам последипломного образования различных категорий педагогических кадров: руководителей школ (Т.И.Шамова, П.И.Третьяков, В.Ю.Кричевский, Е.П. Тонконогая и др.), классных руководителей (А.В.Гордеева, И.В.Крупина и др.), учителей трудового обучения (К.К. Гуськов, Г.А.Сыченкова и др.), учителей физики (В.А.Бетев, В.И.Земцова, Л.П. Свитков и др.).

Проблеме развития профессиональной культуры и компетентности учителя школы посвящены исследования и публикации З.И.Васильевой, В.П.Борисенкова, А.А.Орлова, С.Г.Вершловского, Ю.Н.Кулюткина, С.Б.Елканова, И.Я.Зязюна, В.В.Краевского,В.Г.Онушкина,М.М.Поташншса, А.И.Щербакова, а также ученых-практиков, руководителей институтов системы последипломного образования педагогических кадров В.Г.Воронцовой, Э.М.Никитина, В.М.Скворцова, Н.Д.Иванова, Р.М.Шерай-зиной и др.

Проблемы возрождения культурологической функции школы раскрываются в научных работах Ю.П.Азарова, Е.П.Бе-лозерцева, В.В.Давьщова, В.А.Караковского, Б.Т.Лихачева, А.В.Петровского, Л.П.Печко, В.А.Сластенина и др.

Значительный интерес представляют исследования авторов, анализирующих опыт последипломного образования педагогических кадров в ближнем и дальнем зарубежье: В.Г.Гаргай, О.Колев, О.Курилина, Т.Г.Моисеенко, К.Тмей, О.Цокур, Л.Г.Юлдашев и другие.

Таким образом, тематика исследований проблем послевузовского образования и развития профессиональной культуры в системе последипломного образования разнообразна: формирование системных и методологических знаний учителя и руководителя школы, подготовка учителей к формированию личности ученика в процессе обучения, подготовка классных руководителей к воспитательной работе, подготовка руководителей школ к управленческой деятельности, организационные формы и содержание последипломного образования работников образования и др.

Однако в силу многогранности проблемы последипломного образования педагогических кадров, а также перманентного реформирования системы образования требования к учителю постоянно меняются, а объем необходимых профессиональных знаний все возрастает. В этих условиях актуальность инновационного подхода к проблеме последипломного образования сохраняется. Она определяется социальным заказом общества на учителя, способного активно и профессионально участвовать в решении задач реформирования образования в современных условиях; необходимостью преодоления недостатков и противоречий в развитии системы последипломного образования педагогических кадров; признанием важности создания целостной системы организационных форм, содержания последипломного образования и управления этим процессом; потребностью в разработке целостной модели последипломного образования педагогических кадров с учетом современных условий и вариативного регионального подхода.

Актуальность исследования заключается в том, что впервые в отечественной педагогической литературе проведен достаточно полный методологический и компаративный анализ диалектической взаимосвязи формы и содержания образовательного процесса в российской системе последипломного образования педагогов на базе как современного, так и исторического отечественного и зарубежного опыта. Автором предпринята попытка комплексного изучения ряда аспектов связи рассматриваемых социально-педагогических феноменов образовательного процесса в историко-культурном контексте. Данный подход позволил лучше понять внутренний механизм формирования духовного мира учителя, раскрыть мотивацию его поведения (деятельности), определить новые возможности психолого-педагогических отношений между учителем и учеником в процессе их педагогического сотрудничества.

В отечественной педагогике накоплен обширный научный фонд, который создал предпосылки для становления особой области междисциплинарных исследований - педагогической ин-новатики (В.И.Загвязинский, Н.Р.Юсуфбекова и др.). Этому активно содействовали также исследования, посвященные внедрению в практику достижений педагогической науки и передового педагогического опыта (А.А.Арланов, Ю.К.Бабан-ский, А.Н.Бойко, В.И.Гусев, Н.В.Кухарев, З.В.Михайлова, Т.В.Новикова, М.М.Поташник, М.И.Скаткин и др.).

Исследования Ю.С.Алферова, В.И.Зверевой, В.С.Лазарева, С.Д.Полякова, П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой, Е.А.Ямбурга и др. посвящены вопросам создания системы управления школой, работающей в режиме развития.

Исследованиями С.Н.Батраковой, А.М.Воронина, Н.Э.Касаткиной, В.В.Черепанова, С.Н.Чистяковой и др. доказано, что новая фаза в обновлении образования России характеризуется необходимостью упорядочения, регулирования инновационного потока, его качественной апробации, придания ему глубины, системности, самодостаточности, эффективности. В связи с этим возникла проблема оптимизации инновационных преобразований в современной школе.

Методологические основы развития институтов повышения квалификации педагогов, их перерастания в учреждения последипломного образования - с принципиально новыми функциями - продуктивно разрабатывались рядом исследовательских коллективов: Институтом образования взрослых РАО (Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, А.В.Даринский, Ю.Н.Кулюткин, А.Е.Марон, В.Г.Онушкин, Г. С. Сух обская, Е.П.Тонконогая и др.); Академией повышения квалификации и профессиональной подготовки работников образования Министерства общего образования Российской Федерации (И.Д.Чечель, А.К.Капитанская, В.В.Орлов, Л.Д.Глейзер, Г.Ю.Какорина и др.); факультетом организаторов народного образования Московского педагогического государственного университета (Т.И.Шамова, П.И.Третьяков, В.И.Зверева, В.А.Терехов и др.); Институтом непрерывного педагогического образования Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого (О.С.Орлов), Новгородским региональным центром развития образования (Н.Д.Иванов, Т.А.Каплунович); Санкт-Петербургским государственным университетом педагогического мастерства (И .А. Колесникова, В.Ю.Кричевский, Ю.С.Гончаров, О.Е.Лебедев и др.).

Как показывает анализ деятельности институтов последипломного образования педагогических кадров, в России накоплен значительный опыт в разработке и реализации авторских инновационных проектов и концепций: развития последипломного образования как социокультурного и гуманитарно-аксиологического феномена (В.Г.Воронцова, Р.И.Захаренкова и др.); профессионально-педагогического становления учителя в системе непрерывного образования (Р.М.Шерайзина); личностно-ориентированного подхода к повышению квалификации учителей на коррекционно-диагностической основе (И.А.Бендилиани, К.Зарипов, В.И.Кучинский, Т.С.Панина); развития и прогнозирования федеральной, региональной и регионально-национальной системы последипломного образования (Р.А.Исла-мшпин, Э.М.Никитин, Т.С.Панина, В.Н.Скворцов, В.В.Тарасов, Д.Г.Юлдашев и др.); концепции развития познавательно-поисковой деятельности учителя, его исследовательской и методической культуры (Н.П.Грипшна, Н.Д.Иванов, Е.И.Муравьев); моделирования вариативного содержания образования и интеграции знаний (Ю.С.Гончаров, Д.Г.Левитес, Т.В.Мухлаева, В.Н.Никитенко, О.С.Орлов, В.И.Юдин и др.); экспертизы и аттестации педагогических кадров как фактора повышения их профессиональной компетентности (Н.К.Зотова, С.С.Татар-ченкова, и др.); создание информационного научно-педагогического обеспечения повышения квалификации педагогических кадров (Г.В.Абрамян, Г.В.Запрудский, О.И.Кочурова, Г.П.Чепуренко и др.).

Анализ инновационного опыта ИПК (ИУУ) имеет существенное значение для развития общей теории педагогического процесса, являющегося содержательно-технологической основой последипломного образования. Педагогический процесс в условиях ИПК (ИУУ) рассматривается как организованное педагогическое взаимодействие субъектов учебной деятельности - учителей и преподавателей-андрагогов - в определенным образом структурированной модели.

Анализ инновационных процессов в образовании как системе, осуществленный на базе общей методологии в русле различных концептуальных подходов - историко-культуроло-гического, социально-педагогического, технологического, субъ-ектно-психологического, - дает основание сформулировать ряд требующих дальнейшего углубленного изучения противоречий между:

• идеологией реформирования гуманитарно-образовательной среды последипломного образования, провозглашением личностных ценностей развития педагога и отсутствием системы конструктивных содержательно-процессуальных моделей инновационных процессов;

• необходимостью системно-функционального развития инновационных процессов в деятельности учебных заведений последипломного образования и наличием, хотя и существенных, но фрагментарных инноваций, определенным образом сужающих их значимость;

• сложившимися в образовании идеями инновационного развития и саморазвития образовательных систем, процессов и недостаточной потребностью педагогических кадров в их осмыслении и творческом использовании;

• интенсивным потоком инновационных процессов и недостаточной научной обоснованностью их функционирования;

• необходимостью обеспечения развития субьектов образовательного процесса и недостаточностью знаний об условиях его эффективности в национально-региональном контексте;

• стремлением институтов последипломного образования к организации и проведению комплекса научно-исследовательских работ по созданию инновационных форм и технологий повышения квалификации и отсутствием системы их реализации;

• «разноориентированными» ценностями учителей, школьников и родителей и отсутствием условий для их продуктивного согласования с гуманистической парадигмой образования;

• демократическо-гуманистической стратегией образования и состоянием напряженности, социальной незащищенности родителей, учащихся от негативных последствий современной социально-экономической ситуации;

Эти противоречия определили новое направление исследования проблем системы последипломного образования педагогических кадров и послужили обоснованием актуальности разработки теоретических и организационно-педагогических основ инновационных процессов.

Цель исследования: разработка теоретических и организационно-педагогических основ проектирования инновационных моделей педагогического процесса в институтах последипломного образования и условий их реализации в развитии образовательной системы.

Объект исследования: система последипломного образования педагогических кадров.

Предмет исследования: теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в последипломном образования педагогических кадров.

Гипотеза исследования основана на предположении о наличии существенных связей между теоретическим проектированием и практической реализацией инновационных моделей в системе последипломного образования педагогических кадров. Эти связи станут в определенной мере управляемыми и будут эффективны, если:

• достигнута высокая степень полноты, четкости и достоверности теоретико-методологического знания о педагогических инновациях;

• логика и целеполагание инновационного процесса как особого вида полифункциональной деятельности соответствуют природе этого системного объекта, отражают специфику реформирования и обеспечивают поэтапность введения инноваций в деятельность учебных заведений и учреждений;

• реализован программно-целевой подход к развитию инновационных государственных и негосударственных учреждений системы последипломного образования с учетом типологических особенностей и индивидуального своеобразия, социально-экономической и национальной среды, научно-педагогического потенциала и других условий, обеспечивающих социальный заказ учителя;

• выдержано оптимальное соотношение традиционных и инновационных форм, способов управления образовательной системой;

• сформирована готовность работников системы последипломного образования, с одной стороны, и педагогических кадров - с другой, к инновационной деятельности;

• инновационная среда взаимодействия субъектов образовательно-развивающей деятельности системы последипломного образования рассматривается как гибкая, открытая и управляемая система, ориентированная на вхождение педагога в процесс активного самообучения, осмысления им инновационных идей и тенденций через призму собственной практической деятельности;

• инновационные модели содержания педагогического процесса непосредственно связываются с тенденциями реформирования последипломного образования - усилением ценностно-гуманитарного развития педагога, социокультурной направленностью повышения квалификации, развитием вариативного и регионально-национальных компонентов образования;

• педагогические и информационные технологии, инструментарий (управленческое и программно-методическое обеспечение, экспертиза результативности инновационных процессов) являются интегративными системообразующими факторами инновационного педагогического процесса, определяющими новое качество гуманитарно-развивающей среды последипломного образования, ее практикоориентированную сущность.

Задачи исследования:

• осуществить логико-исторический анализ развития системы последипломного образования учителя;

• выявить и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основания инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров, охарактеризовать социокультурные предпосылки, их сущностные характеристики и категориальный аппарат;

• определить принципы конструирования содержания последипломного образования учителя, разработать инновационные модели педагогического процесса, алгоритмы поэтапного проектирования вариативных образовательных систем и технологий в рамках инновационного образовательного процесса;

• исследовать и научно обосновать организационно-педагогические условия, обеспечивающие развитие инновационной практики в системе последипломного образования педагога.

Исходные методологические позиции исследования определяют важнейшие положения философской и педагогической антропологии о деятельностной и креативной природе человека, о творческом потенциале гуманистической образовательной парадигмы.

В качестве методологических ориентиров выступали систем-но-деятельностный, культурологический, акмеологический и рефлексивно-креативный подходы.

Теоретическая концепция исследования базируется на концепции непрерывного образования педагогических кадров, теории ценностей духовной жизни и культуры личности и общества, теории чреды, теории «смысла», концепции гуманитарно-образовательной среды, с опорой на труды ученых (философов, социологов, обществоведов, психологов, антропологов, педагогов) в области системных оснований генетических и эволюционных концепций научного знания.

Теоретическую базу исследования составляют:

• концепции о человеке как субъекте деятельности, личности, индивидуальности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Б.С.Братусь, Л.С.Выготский, Н.Ф.Добрынин, В.П.Зинченко, А.Г.Ковалев, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, В.С.Мерлин, В.Н.Мясищев, В.Ф.Петренко, А.В.Петровский, К.К.Платонов, Я.А.Пономарев, П.М.Якобсон и др.);

• теории рефлексивного управления целостным педагогическим процессом (В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, А.А.Баталов,

Е.В.Бондаревская, Ю.В.Васильев, З.И.Васильева, Б.З.Вульфов, В.С.Ильин, Б.Т.Лихачев, Л.И.Новикова, В.И.Петрова, В.И.Сло-бодчиков, П.И.Третьяков. Т.И.Шамова, Н.Е.Щуркова и др.);

• теоретико-методологические основы сущности и методологии целостного педагогического процесса, его социально-психологической обусловленности, личностно-развивающей ориентации (В.И.Андреев, В.Арожик, В.П.Беспалько, В.В.Гузеев, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, Г.Д.Кириллова, В.В.Краевский, В.Н.Максимова, Л.М.Перминова, Н.С.Розов, В.А.Сластенин,

B.Д.Шадриков, Т.И.Шамова и др.);

• концептуальные основы непрерывного образования, структуры и функций профессионально-педагогической деятельности учителя (О.А.Абдуллина, Е.П.Белозерцев, Ю.В.Васильев, З.И.Васильева, С.Г.Вершловский, Б.С.Гершунский, А.В.Даринский,

C.Б.Елканова, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулготкин, И.А.Колесников, В.Ю.Кричевский, Л.Н.Лесохина, О.Е.Лебедев, Н.Н.Лобанова,

B.Н.Максимова, А.В.Мудрик, Н.Д.Никандров, В.Г.Онушкин, Е.И.Огарев, А.А.Орлов, Я.И.Петров, Г.С.Сухобская, В.А.Слас-тенин, Е.А.Соколовская, Е.П. Тонконогая, А.П.Тряпицина, А.И.Щербаков и др.);

• теории интегративттътх свойств процессов последипломного образования педагогов, их гуманитарно-аксиологической и социально-культурной ориентации (И.Ю.Алексашина, Т.Г.Браже,

C.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, И.П.Глинская, В.П.Зинченко, К.З.Зарипов, Ю.Н.Кулюткин, В.И.Кучинский, А.Е.Марон, Л.Я.Милейка, В.Н.Никитенко, О.С.Орлов, С.А.Расчетина, Г.С.Сухобская, Т.В.Шадрина и др.);

• концепции о принципах и технологиях развития и функционирования педагогических систем и их научно-методологическом обеспечении (В.П.Беспалько, В.М.Блинов, К.Я.Вазина, Н.И.Запрудский, А.Н.Землякова, В.А.Извозчиков, Г.Д.Кириллова, З.И.Калмыкова, В.В.Краевский, Е.А.Климов, О.Ф.Ка-бардин, Д.Г.Левитес, О.Е.Лебедев, Ю.О.Овакимян, М.М.По-ташник, В.Г.Разумовский, Е.И.Рогов, Т.И.Шамова, В.С.Шубин-ский и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету:

• анализ философской, социологической, науковедческой, педагогической, психологической и методической литературы; междисциплинарный сравнительно-дидактический анализ отечественной и зарубежной практики последипломного образования, учебных планов и программ повышения квалификации кадров; проектирование, моделирование, прогнозирование систем и процессов последипломного образования; изучение нормативных, методических и учебно-программных документов; обобщение, сравнение, систематизация, типология инновационных практических моделей педагогического процесса;

• сопоставительный историко-методологический анализ; моделирование наблюдения, тестирование (проективные и стандартизованные тесты); рейтинг; экспертная оценка; мониторинговый метод, включающий диагностику и коррекцию развития личности в условиях инновационного обучения; лонгитюд-ный метод обследования школ, работающих в инновационном режиме; педагогический эксперимент (опытно-экспериментальная работа); статистические методы;

• длительное наблюдение (прямое и косвенное); анкетирование, педагогическая экспертиза, выборочный педагогический эксперимент; интервьюирование; монографическое наблюдение и описание педагогического опыта инновационных процессов в последипломном образовании (ИПК, ИУУ, институтов развития образования и др.).

Источники, база и организация исследования. В основу исследования положены анализ нормативных документов и теоретической литературы, обобщение массового, новаторского и инновационного опыта, систематизация и классификация позиций различных научных школ.

Опытно-экспериментальной базой служили:

• учебные заведения и методические учреждения последипломного образования (Республиканский институт повышения квалификации работников образования МО РФ; Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства; Татарский и Удмуртский республиканские институты повышения квалификации работников образования, Новгородский центр развития образования, Пензенский, Ростовский, Липецкий, Смоленский, Ленинградский, Московский, Тверской, Ивановский, Рязанский областные институты повышения квалификации и переподготовки работников образования и институты усовершенствования учителей);

• Негосударственное образовательное учреждение «Московская учебная фирма «Рекорд», ее школы-пансионы «Альфа», «Феникс», государственные дошкольные и общеобразовательные учреждения, сотрудничающие с «Рекордом»: г.Москвы (137), Московской области (33), г.Санкт-Петербурга (50), Кемеровской области (30), Нижнего Новгорода (21), Новгорода (10), Тверской области (2), Калужской области (5), Краснодарского края (10), Ставропольского края (3), Оренбургской области (15), Иркутской области (2), Ханты-Мансийского автономного округа (2), Ленинградской области (4), Пензенской области (5).

В исследовании отражен опыт работы автора в системе последипломного образования педагогических кадров, в том числе в качестве начальника отдела повышения квалификации педагогических кадров Министерства просвещения СССР, главного методиста и заместителя начальника Управления подготовки повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров Гособразования СССР, первого проректора Республиканского института повышения квалификации работников образования; начальника отдела педагогических училищ и колледжей Министерства образования Российской Федерации, начальника Управления научно-методической работы негосударственного образовательного учреждения «Рекорд». Использован личньти опыт 30-летней педагогической и научно-педагогической работы.

Основные этапы и исследования:

I этап (1969 — 1986) - практическая работа по созданию системы научно-методического обеспечения образовательного процесса повышения квалификации учителей и ее научное осмысление.

П этап (1986 — 1987) - изучение и выборочный анализ состояния инновационного опыта повышения квалификации педагогических кадров;

III этап (1987 — 1990) - анализ инновационной деятельности методических служб, учебных заведений, органов управления образованием по совершенствованию образовательного процесса и повышению квалификации педагогических кадров. Организация разработки нормативно-правового и программно-методического обеспечения деятельности учреждений повышения квалификации и переподготовки работников образования;

IV этап (1990 — 1993) - разработка и моделирование организационно-педагогических условий реформирования системы повышения квалификации работников образования в России. Подготовка и защита кандидатской диссертации;

V этап (1993 - 1997) - проведение и теоретическое обобщение опытно-экспериментальной работы, в процессе которой отрабатывались и апробировались основные концептуальные положения деятельности учреждений повышения квалификации России, определялись условия и пути обновления содержания образовательного процесса, разрабатывались структурно-организационные инновационные модели федеральной и региональных систем повышения квалификации работников образования, а также отдельных методических учреждений, учебных заведений последипломного образования педагогических кадров системы Министерства общего и профессионального образования РФ. Проводился констатирующий, формирующий и диагностический педагогический эксперименты, оформлялись материалы диссертационного исследования. Автор активно вел исследовательскую работу с учащимися, студентами педагогических учебных заведений, слушателями курсов, руководителями и научно-педагогическими кадрами образовательных учреждений повышения квалификации, педагогическими институтами и университетами.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Идеология инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров заключается в гуманистической ценности мировой и отечественной педагогической культуры, прогрессивной традиции общественного и национального воспитания, опирающегося на принципы природосо-образности, культуросообразности, вариативности, дидактической целесообразности.

2. Инновационные процессы в системе последипломного образования, отражая креативную природу, имеют свою специфику, определяемую особенностями субъектов обучающей деятельности педагогов, широким спектром их профессиональных интересов, запросов и потребностей, социокультурных, ценностно-личностных и жизненных ориентаций.

3. Инновационные модели педагогического процесса в своей совокупности являются целостным системным объектом в дидактической организации последипломного образования. В них:

• реализуется идея непрерывности образования, направленного на повышение уровня квалификации учителя, овладение им новыми технологиями, с включением в широкое образовательное пространство, сопряженное с различными областями жизнедеятельности, что позволяет педагогу успешно ориентироваться в современной и прогнозируемой (вариативной) социально-образовательной ситуации;

• раскрывается внутренняя организация системы, типы и виды инновационных моделей педагогического процесса, их взаимосвязанные компоненты - целеполагание, этаттът, б л очно-модульное содержание, условия и прогноз развития;

• удовлетворяются требования взаимодействия системы с ее подсистемами типа: «Педагогический процесс», «Социально-образовательная среда», «Последипломное образование», «Институты последипломного образования (кафедры, лаборатории, центры)», «Педагогические кадры системы — методисты и преподаватели» и др.;

• раскрываются механизмы и принципы сохранения и развития системы (синтез социально-гуманитарного, психолого-педагогического, дидактического образования).

4. Содержательно-технологические основы проектирования инновационных процессов последипломного образования включают обоснование и разработку программ, учебно-тематических планов, совокупности способов, средств и алгоритмов развития личностно-деятельностных, гуманитарно-аксиологических, кор-рекционно-диагностических, функционально-ориентированных и дифференцированных (государственных и альтернативных) систем и моделей последипломного образования.

5. Организационно-педагогические условия выступают как подсистема целостной системы функционирования и развития инновационных процессов в последипломном непрерывном образовании педагога.

6. Общая система педагогического инструментария последипломного образования педагога включает профессионально-пе -дагогическое оснащение последипломного образования учителя, которое рассматривается как система измерения, экспертизы, педагогического анализа и самоанализа определенного социально-педагогического, психолого-дидактического качества образовательного процесса, позволяющего его субъектам охарактеризовать (количественно или качественно) состояние и динамику успешности профессионально-личностного продвижения учителя.

7. Логика развития инновационной деятельности связывается с «погружением» педагога в ситуацию проектирования и моделирования нововведений в сфере образования в условиях ценностно-смыслового и организационно-технологического согласования деятельности субъектов педагогического процесса -учителей (руководителей школ), преподавателей-андрагогов, методистов. Инновационные процессы в этих условиях выступают как фундаментальные основания развития системы последипломного образования.

Научная новизна и теоретическое значение исследования состоят в том, что впервые в педагогике образования взрослых разработана концепция развития инновационного педагогического процесса в последипломном образовании педагогов как системного феномена в единстве его функции, структуры, образовательно-развивающей среды, научно-педагогического, технологического и управленческого обеспечения.

Научные результаты исследования:

• определены теоретико-методологические основания инновационных проектов в последипломном образовании педагогических кадров, их сущностные характеристики;

• составлено целостное представление, проведен анализ и исследованы возможные пути развития инновационного педагогического процесса в учебных заведениях послевузовского образования, оказывающего наиболее эффективное влияние на стабилизацию тех звеньев социокультурного процесса в современной России, которые способствуют духовно-нравственному возрождению, в первую очередь учительских, научно-педагогических, методических й руководящих кадров;

• введено в педагогическую теорию новое толкование понятия «инновационный процесс в системе последипломного образования педагогических кадров», выработанное на основании обобщения имеющихся точек зрения на сущность данного социального явления;

• теоретически обоснованы концептуальные модели инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров через единство ее структурных компонентов: креативного, рефлексивного и технологического;

• на основании анализа реальных образовательных процессов и исторически сформировавшихся принципов инноватики раскрыто формирующее влияние последних на творческий рост учителя;

• представлена специальная разработка профессионально-игровой деятельности, связанная с организацией творческого процесса, формирования культурного общения и инновационного мышления, направленного на развитие личности учителя;

• обоснована теоретически и в реальной социокультурной ситуации зависимость инновационных процессов от субъективно-творческой позиции педагога;

• раскрыта динамика перехода от эмпирических обобщений к концептуально-технологическим моделям инновационных педагогических процессов, способствующих появлению инициативы, возникновению потребности к освоению нововведений, регулированию всего управленческо-педагогичеекого цикла введения инноваций в практику;

• определены исходные основания проектирования инновационного процесса, отражающие современные представления системологии, соционики, аксиологии, синергетики, культурологии, прогностики, и особенности регионально-национальной практики развития последипломного образования;

• разработаны содержательно-конструктивные блочно-моду-льные модели инновационного процесса в учебных заведениях последипломного образования: обоснованы принципы базового, общеразвивающего и вариативно-функционального компонентов содержания повышения квалификации педагогов в составе представленных моделей (аксиологической, коррекционно-диагностической, дифференциации профессионального становления учителя);

• обоснован педагогический инструментарий и инновационные технологии, реализующие возможности самоопределения субъекта повышения квалификации в образовательном пространстве и проектирования индивидуально-ли чностных образовательных программ;

• определены организационно-педагогические условия развития и управления инновационными процессами в системе последипломного образования педагогических кадров;

• выделены и сформулированы ведущие тенденции совершенствования инновационных процессов в системе последипломного образования.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

• содержащиеся в диссертации и авторских публикациях научные результаты исследования апробированы на практике и свидетельствуют о существенном повышении результативности инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров и, как следствие, эффективности реформирования образовательной системы в целом;

• подготовлены и опубликованы монографии, учебные пособия, методические рекомендации, в которых представлены теоретические основания и механизмы проектирования и моделирования инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров;

• созданы и проверены опытным путем научно-методическое, содержательное, нормативно-правовое обеспечение последипломного образования учителей в условиях фунционирования инновационного образовательного учреждения (на примере Московской учебной фирмы «Рекорд»);

• разработана и внедрена технология проектирования различных моделей инновационного педагогического процесса в системе последипломного образования педагогических кадров;

• обоснована и апробирована система вариативных программ, диагностических и экспертных методик, тестов, схем педагогического анализа инновационного образовательного процесса;

• предложены концептуально-технологические модели инновационных процессов в системе дополнительного педагогического профессионального образования;

• апробированы и адаптированы личностно-ориентирован-ные учебно-тематические планы и технологии инновационных образовательных процессов, авторских программ, реализация которых существенно обогатила массовую практику педагогических инноваций в образовательных учреждениях различных уровней;

• разработаны рекомендации для учреждений последипломного образования по включению в исследовательскую деятельность лабораторий, кафедр, центров инновационных проектов различных ориентации — аксиологической, коррекционной, диагностической и функциональной;

• определены условия развития профессиональной готовности методистов учебных заведений последипломного образования к осуществлению инновационной деятельности, способствующей вхождению педагога в процесс активного самообучения;

• раскрыта динамика перехода от эмпирических обобщений к концептуальным моделям инновационных образовательных процессов, способствующих проявлению инициативы, возникновению потребности в освоении новшеств и регулировании всего цикла введения инноваций в практику повседневной работы учреждений системы последипломного образования;

• полученные в ходе исследования результаты расширяют представление о возможностях инновационных процессов в формировании творческой личности педагога, освоении им личност-но-ориентированных образовательных технологий, интегрального характера педагогических качеств, обеспечивающих соответствие действий учителя объективным потребностям социального развития современного общества, росту нравственных отношений, способствующих осуществлению инновационных процессов в дошкольных и общеобразовательных учреждениях.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических положений, связанных с системно-деятельностным, культурологическим, акмеологическим и рефлексивно-креативным подходами, применением совокупности методов исследования на историческом, методологическом, теоретическом и практическом уровнях, адекватных его предмету, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью источниковой базы, сочетанием качественного и количественного анализа; сравнимостью опытно-экспериментальных и тестовых данных с массовой практикой.

Апробация и внедрение результатов исследования связаны с тем, что научные идеи, ход исследования и опытно-экспериментальной работы, основное содержание диссертации, выводы неоднократно обсуждались в Институте образования взрослых Российской Академии образования, Главном управлении педагогического образования Министерства образования Российской Федерации, в Институте общего образования Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации, на кафедре непрерывного педагогического образования Московского государственного открытого педагогического университета в 1988-1997 гг.

Основные положения и выводы исследования использованы при подготовке нормативных документов Гособразования СССР и Минобразования РСФСР, методических рекомендаций для образовательных учреждений последипломного образования, методических учреждений, высших и средних педагогических учебных заведений, органов управления образованием, а также государственных общеобразовательных школ и негосударственного образовательного учреждения «Московская учебная фирма «Рекорд».

Автор выступал с докладами и научными сообщениями по теме диссертационного исследования на Всесоюзных и Российских научно-практических конференциях и семинарах в гг. Гродно (1988 г.), Ленинграде (1988,1991 гг.), Киеве, Курске (1989 г.), Минске, Алма-Ата, Киеве, Москве (1990, 1996, 1997 гг.), Новгороде (1991 г.), Пензе (1992,1994 гг.), Перми (1995 г.), Санкт-Петербурге (1997 г.), Выборге (1997 г.).

Диссертант неоднократно участвовал в подготовке материалов и проведении коллегии Минпроса СССР, Гособразования СССР, Минобразования России, на которых рассматривался вопрос о состоянии и дальнейшем развитии системы повышения квалификации педагогических кадров, системы высшего и среднего педагогического образования.

Наиболее конструктивные идеи исследования положены в основу ряда программно-методических документов, которые рекомендованы к внедрению Минпросом СССР, Гособразованием СССР, Минобразованием и Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации, Комитетами образования г.Москвы, Санкт-Петербурга и других регионов страны.

Публикации. Основное содержание исследования опубликовано более, чем в 70 работах (монографии, брошюры, программы, статьи и тезисы).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

1. Обобщая вышеизложенное, следует отметить, что нами выявлены организационно-педагогические условия обеспечения инновационной деятельности в институтах последипломного образования. К ним относятся:

• непрерывное образование педагогических кадров как инновационный социальный процесс, отображающий современные общественные тенденции реформирования системы образования, направленного на развитие личности;

• опережающее научное обеспечение конструирования системы инновационных процессов и функционирования системы последипломного образования педагогических кадров;

• взаимосвязь и взаимодействие фундаментальной науки и практической направленности инновационных процессов ведущих звеньев (содержания, форм, методов) системы последипломного образования;

• широкое использование новых педагогических информационных технологий, инновационного передового управленческого и педагогического опыта;

• создание гибких, открытых, динамических, вариативных государственных и негосударственных учреждений последипломного образования, разнообразие их внутренних структур с учетом федеральных, региональных и национальных особенностей;

• направленность образования педагога на социально-нравственное, профессиональное, общекультурное развитие личности;

• ориентация на демократизацию, широкое самоуправление, гуманизацию и гуманитаризацию системы последипломного образования педагогических кадров;

• создание независимой педагогической экспертизы и экс-пертно-консультационной службы как инновационных форм диагностики профессионального уровня учителя;

• эффективная обратная связь и анализ успешной реализации учителем инноваций, приобретенных в период последипломного образования.

Анализ инновационных структур институтов последипломного образования педагогических кадров (лабораторий, центров, кафедр) позволяет отметить широкий спектр научно-исследовательской деятельности институтов последипломного образования, выявить ведущие тенденции и направления совершенствования содержания их работы:

• по разработке и проектированию концепций и методик исследования социально-образовательного пространства, формируемого самим институтом последипломного образования (характеристика прогнозируемого контингента - субъектов образовательной деятельности, поля андрагогической готовности преподавателей института, возможностей научно-технологического обеспечения эффективности функционирования образовательного процесса, наличия вариативных и личностно-ориентированных программ курсового обучения);

• по обоснованию научных основ включения в образовательно-развивающую среду института инновационных моделей педагогического процесса - гуманитарно-аксиологической, коррекци-онно-диагностической, профессионального становления, функционально-ориентированной и др.;

• по выявлению условий функционирования и взаимодействия инновационных моделей педагогического процесса в институтах последипломного образования, их интегративных возможностей с учетом факторов научно-методического, программного, информационного, организационного, диагностического обеспечения;

• по развитию психолого-педагогических, социально-педагогических исследований функциональной грамотности специалиста-педагога и включения его в процесс непрерывного образования, обучения и учения на протяжении всей жизни.

2. Мы проанализировали и научно обосновали систему педагогического инструментария как важнейшего средства (условия) эффективности осуществления инновационных процессов в последилломном образовании учителей. В качестве методологической основы разработки такой системы положен человекоцентристский деятельностный подход, когда содержание образования, отбор вариантов обучения осуществляет сам педагог, исходя из своих собственных интересов, запросов и потребностей.

Как показали исследования, общая система педагогического инструментария последипломного образования педагога может быть представлена следующим образом:

• учебно-программные средства обучения, включающие базисные (инвариантные) программы курсовой подготовки учителей, вариативный блок — общеразвивающие и функциональные модули (блоки), спецкурсы тематические и по выбору учителя;

• комплект технологических средств (КТС) активного обучения педагога, ориентированных на его гармоничное включение в атмосферу моделирования педагогических ситуаций, возникающих в конкретной практике, в ситуацию игровой имитационной деятельности, в режим проектирования, моделирования, конструирования инновационных моделей обучения;

• диагностические методики входного и выходного контроля в процессе курсового обучения, ориентированные на широкое использование компьютерных технологий;

• аттестационные методики, позволяющие на основе экспертной оценки и самооценки определить уровень профессиональной компетентности учителя;

• справочно-информационные материалы, содержащие банк данных о наиболее трудных для педагога программных вопросах, достижения и разработки по инновационным методикам.

3. Профессионально-педагогическое оснащение последипломного образования учителя рассматривается как система измерения, экспертизы, педагогического анализа и самоанализа определенного социально-педагогического, психолого-дидактического качества образовательного процесса, позволяющая охарактеризовать (количественно или качественно) состояние и динамику профессионально-личностного продвижения учителя.

В качестве объектов тестирования в институтах последипломного образования выступают:

• учитель как субъект профессионального самосовершенствования и самоанализа профессионального продвижения;

• организатор процесса последипломного образования (методист, лектор, андрагог), эксперты (руководители образования, опытные педагоги, методисты и др.).

4. Важнейшей стороной научно-методического обеспечения последипломного образования в условиях организации инновационной деятельности является разработка, обоснование и использование диагностических методик педагогического анализа качества самого образовательного процесса в ИПО.

В главе представлена педагогическая экспертиза последипломного образования как система изучения процесса црофессио-нального обучения учителей в системе последипломного образования, направленная на выявление тенденции развития этого процесса, оценку его эффективности, разработку рекомендаций по совершенствованию.

Заключение

В результате исследования сущности инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров сделаны основные теоретические и практические выводы и предложены проблемы по дальнейшей разработке.

Современные политические, социально-экономические и научно-технические изменения, происходящие в российском обществе, являются определяющими факторами реформирования национальной системы образования.

Ориентация системы образования на современные и перспективные виды деятельности обуславливают поиски новых образовательных форм, инициируют создание новых типов учебных заведений - гимназий, лицеев, колледжей, негосударственных школ. Их функционирование, наряду с государственными общеобразовательными школами, создает реальные возможности для свободного выбора формы и содержания образования, позволяет более дифференцированно строить образовательную стратегию как государству, так и семье, и личности.

Анализ инновационных процессов в образовании как системе, осуществленный на базе общей методологии в русле истори-ко-культурологического, социально-педагогического, технологического и субъектно-психологического концептуальных подходов дали основание сформулировать ряд противоречий, требующих углубленного изучения. Эти противоречия определили новое направление исследования проблем последипломного образования педагогических кадров и послужили обоснованием актуальности разработки теоретических и организационно-педагогических основ инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров.

В ходе проведения исследования выполнены представленные задачи:

• осуществлен логико-исторический анализ развития системы последипломного образования учителя;

• выявлена и обоснована совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основания инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров, охарактеризованы их социокультурные предпосылки, сущностные характеристики и категориальный аппарат;

• определены принципы конструирования содержания последипломного образования учителя, разработаны инновационные модели педагогического процесса, основания поэтапного проектирования вариативных образовательных систем и технологий в рамках инновационного образовательного процесса;

• исследованы и научно обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие внедрение, функционирование, развитие и управление инновационными процессами в ч системе последипломного образования педагогических кадров.

В результате решения задач исследования достигнута запланированная цель - разработаны теоретические и организационно-педагогические основы проектирования инновационных моделей педагогического процесса в институтах последипломного образования и условий их реализации в развитии современной образовательной системы России.

Инновационные процессы в системе послевузовского образования по своей сути являются реакцией на современные социокультурные ситуации в обществе и государстве. Они связаны в первую очередь с плюрализмом ценностей демократического государства, широким разнообразием образовательных потребностей.

Инновационные процессы в последипломном педагогическом образовании рассматриваются нами как комплексная деятельность по созданию, освоению, апробации, распространению нововведений, способствующих совершенствованию и дальнейшему развитию системы образования, они характеризуются целенаправленностью, творческой новизной, методологической обоснованностью, педагогической целесообразностью, временной обусловленностью, организационно-психологической и нормативно-правовой обеспеченностью, привлекательностью и обоснованностью идей и логики, деятельностью, соответствием современным достижениям наук о человеке, управляемостью, активностью и результативностью.

Реформирование системы последипломного образования педагогических кадров возможно лишь при условии рационального сохранения положительного педагогического опыта предшествующих поколений и трансляции современного социального опыта, обращения к опыту прошлого, разрешения задач настоящего, связанных с вхождением в мировую цивилизацию и культуру. Переход к новому направлению социального развития сопровождается формированием нового типа педагога, обладающего качественно иным содержанием профессиональной и гражданской компетентности, обеспечивающей возможность жить в динамически развивающемся демократическом обществе, в условиях свободы, рыночных отношений, высоких технологий, сотрудничества различных социальных групп.

Анализ деятельности государственных и негосударственных учебных заведений и учреждений системы последипломного образования педагогических кадров показал, что инновационные процессы могут быть стихийными, а также управляемыми посредством внешней и внутренней регуляции и саморегуляции.

Для современной реализации инновационных процессов характерны инвентаризация инноваций под прежние нормы, стереотипические традиции, «смена вывесок», попытка возрождения типов учебных заведений исторического прошлого и их внутренних структур, создание различного рода оправданных и неоправданных предметных, психологических, социологических, методологических, диагностических, экспертных и других служб.

Инновационный педагогический процесс в системе последипломного образования педагогических кадров испытывает на себе влияние инновационной деятельности органов управления, различных образовательных, научных и методических учреждений и организаций как более высоких, так и нижестоящих уровней. Для того, чтобы это влияние было позитивным и результативным, необходима координация деятельности всех заинтересованных участников в организации и разработке содержания инновационных процессов, определение приоритетных направлений развития и проведения инновационной политики на каждом определенном уровне и в определенные сроки.

В учебных заведениях последипломного образования, активно внедряющих различного рода инновации, формируется новая педагогическая парадигма, процесс ее создания осуществляется одновременно как в теории, так и в педагогической практике. Суть этой парадигмы заключаются в том, что педагогика должна обеспечивать опережающее усвоение социально-педагогического опыта и включение учителей, родителей и учащихся в продуктивную и социально-преобразовательную деятельность.

В диссертации (в соответствии с гипотезой исследования) сформулированы исходные принципы инновационного процесса :

• развитие и реформирование последипломного образования неразрывно связаны с прогрессивными изменениями во всех сферах социальной жизни общества;

• хттптптаяцхтотгтчтй процесс ориентирует субъекта обучающей деятельности — учителя на совершенствование индивидуальной компетентности (знания, умения, опыт, ценностные ориентации, способность к коммуникациям), развитие готовности педагога к обучению и самообучению;

• рассмотрение инноватики в последипломном образовании предполагает прогнозирование развития и моделирования педагогических систем последипломного образования, в частности, переподготовки и повышения квалификации учителя.

Научно-педагогические коллективы учебных заведений последипломного образования, как правило, ориентированы на формирование активного субъекта, включенного уже в период обучения в реальную инновационную педагогическую жизнь, систематизирующими идеями которой стали: опережающее развитие человека по отношению к окружающей социальной среде, гуманизация и гуманитаризация обучения, самоценность профессиональной деятельности и т.д.

Проведенный анализ социокультурной ситуации, в которой осуществляется реформирование системы образования, позволил выделить ведущие принципы развития системы последипломного образования педагогических кадров.

Общим основанием выявленных принципов и тенденций является очередной этап реформаторского движения, проявляющийся в смене направлений, организаций и содержания последипломного образования учителя от унифицированного к общенациональному и национально-региональному с учетом опыта

Российской системы образования и образовательных систем .других стран.

В соответствии с логикой педагогического проектирования нами осуществлен анализ тенденций реформирования последипломного образования (ценностно-ориентированное развитие педагога, усиление социокультурной направленности повышения квалификации, создание среды индивидуально-личностного профессионального становления педагога, развитие регионально-национального образования и т.д.), разработаны содержательно, технологические модели инновационного педагогического процесса в условиях последипломного образования, определены возможности научно-практического обеспечения инновационных проектов.

В ходе исследования выявлены особенности и условия эффективной реализации инновационных моделей последипломного образования, связанные с расширением глубины понимания профессиональных ценностей в общей структуре ориентаций педагога на себя, познание окружающего мира, смысл общего развития, культуру и образование.

Построение инновационных моделей предполагает проектирование и разработку индивидуально-групповых планов профессионально-личностного развития педагога на основе обобщения и систематизации данных психолого-педагогической, предметно-методической диагностики. В современных условиях эти функции выполняют Институты последипломного образования, созданные лаборатории педагогической экспертизы и аттестации.

Ценностный смысл этих моделей - превратить обучающегося из пассивного объекта в развивающийся субъект педагогической деятельности, который, исходя из своей внутренней активности, сам организует свою учебную деятельность и посредством ее получает необходимые знания, что и позволяет персонифицировать учебную деятельность каждого.

В диссертации на основе рассмотрения и анализа систем альтернативного (негосударственного) и функционально-ориентированного среднего образования (интегративные формы организации учебной деятельности в негосударственном образовательном учреждении «Рекорд», сельской школе) выявлены новые возможности системного проектирования моделей последипломного образования педагогических кадров.

В ней разработана и апробирована содержательно-технологическая модель проектирования альтернативного школьного образования, предусматривающая следующие этапы совместной проектировочной деятельности слушателей и преподавателей:

• выявление противоречий обучения и учения в современном образовании;

• историко-дидактический анализ реформаторских движений в отечественной и мировой педагогике;

• осмысление идей и принципов развития и саморазвития педагогических систем (аксиологический, культурологический, синергетический, герменевтический принципы).

На основе анализа системы инновационных моделей последипломного образования выявлены составные компоненты содержания повышения квалификации учителей в условиях блоч-но-модульного обучения:

• базовый (инвариантный) блок, определяющий фундамент теоретико-методологической и методической подготовки учителя;

• вариативно-общеразвивающий блок подготовки учителя, ориентированный на углубление знаний современных концепций, теорий образования, технологий личностно-ориентированного обучения;

• вариативно-функциональный блок, отражающий специфику регионального образования и потребности вариативного образования (профессиональная школа, сельская школа, сменная школа и др.)

Изменение сущности профессиональной деятельности учителя обусловило необходимость применения соответствующих педагогических технологий. В качестве таких технологий в системе последипломного образования могут выступать различные инновационные игры. К ним относятся организационно-коммуникативные, организационно-деятельностные и организационно-мыслительные игры, в которых создаются условия для моделирования мышления и деятельности, организации рефлексии, коррекции мыследействия, педагогических и управленческих действий, тем самым - и условия «выращивания» у обучаемых недостающих способностей аксиологической организации мышления и деятельности.

Исследования подтвердили, что инновационные процессы в системе последипломного образования педагога осуществляются с учетом ориентации педагогических систем XXI века на гуманистические ценности.

Учебные заведения и учреждения последипломного образования педагогических кадров, учреждения государственной и негосударственной формы собственности, рассмотренные на уровне деятельности структур инновационных процессов, реализуют в своей практической деятельности идеи гуманизации и гуманитаризации образования, ориентации содержания обучения на личность с учетом максимального индивидуального развития задатков и способностей, вариативности и свободы выбора образовательных и организационных форм, непрерывности и преемственности образования, построенного на едином концептуальном основании. Анализ содержания образования в системе повышения квалификации педагогических кадров показывает, что такой творческий синтез достигается посредством включения педагога в контекст мировой и отечественной культуры, а также в национальную культуру, самоидентификацию с ней.

Инновационно-экспериментальная функция проявляется в использовании обновленного содержания и новейших технологий в апробации и экспертизе новых педагогических идей в системе последипломного образования.

В диссертации сформулированы основные теоретико-методологические положения, характеризующие инновационный процесс в системе последипломного образования педагогических кадров, который неразрывно связан с прогрессивными изменениями во всех сферах социальной жизни общества и ориентирует субъекта образовательной деятельности — учителя (руководителя школы) на совершенствование его общей и профессиональной компетентности, развитие готовности к обучению и самообуче

Нами выявлены новые дидактические возможности, принципы, технологии системного проектирования и управления эффективной реализацией инновационных моделей последипломного образования - аксиологической, коррекционно-диагностической дифференциации процесса профессионального становления педагога.

На основе исследования систем альтернативного (негосударственного) и функционально-ориентированного образования (ин-тегративные формы организации учебной деятельности в Московской фирме «Рекорд», сельская школа) выявлены и обосяованы составные компоненты содержания повышения квалификации учителей в условиях блочно-модульного обучения.

Подтверждено положение гипотезы исследований о том, что инновационные модели педагогического процесса в своей совокупности являются целостным системным объектом в дидактической организации последипломного образования.

Выявлены организационно-педагогические условия обеспечения инновационной деятельности в Институтах последипломного образования — опережающее научное сопровождение инноваций, непрерывность образования, взаимосвязь фундаментальных и практических исследований, создание гибких вариативных государственных и негосударственных инновационных учреждений повышения квалификации, их экспертиза и оптимизация системы взаимодействия кафедр, лабораторий, центров, кабинетов в структуре ИПК, институтов развития образования.

Структурные подразделения учебных заведений последипломного образования педагогических кадров могут быть рассмотрены как лаборатории, позволяющие исследовать, каким образом инновации входят в массовое педагогическое сознание, как они способствуют обновлению и развитию и науки, и практики. Структурные подразделения являются инструментом выявления, систематизации, реализации, экспертизы и определения результативности и целесообразности того или другого инновационного процесса.

Анализ инновационной деятельности институтов последипломного образования позволил определить ведущие тенденции и направления совершенствования содержания их работы:

• проектирование концепций и методик исследования социально-образовательного пространства, формируемого самим Институтом последипломного образования, прогнозирование контингента — субъектов образовательной деятельности, поля андра-гогической готовности преподавателей Института, возможностей научно-технологического обеспечения и управления эффективностью функционирования инновационного образовательного процесса;

• обоснование условий включения в образовательно-развивающую среду института инновационных моделей педагогического процесса — гуманитарно-аксиологической, коррек-ционно-диагностической, профессионального становления, функционально-ориентированной и др.

В диссертации проанализирована и научно обоснована система педагогического инструментария как важнейшего средства (условия) эффективности осуществления и управления инновационными процессами в последипломном образовании учителей. В качестве методологической основы разработки такой системы положен человекоцентрический деятельностный подход, когда содержание образования, отбор вариантов обучения осуществляет сам педагог, исходя из своих собственных интересов, запросов и потребностей.

Общая система педагогического инструментария последипломного образования педагога включает:

• учебно-программные средства обучения;

• комплект технологических средств активного обучения педагога;

• диагностические методики входного и выходного контроля;

• аттестационные методики;

• справочно-информационные материалы.

Профессионально-педагогическое оснащение последипломного образования учителя рассматривается как система измерения и управления, экспертиза, педагогический анализ и самоанализ определенного социально-педагогического, психолого-дидактического качества образовательного процесса в учебных заведениях и учреждениях последипломного образования, позволяющего охарактеризовать (количественно или качественно) состояние и динамику профессионально-личностного продвижения учителя.

В диссертации показано, что новые информационные технологии органично включены в контекст (процесс) последипломного образования, обобщены функции новых информационных технологий в педагогическом процессе: включение системы последипломного образования в единое федеральное и мировое информационное пространство (системы «Информ-образование», «Интернет» и др.).

Определены основные критерии эффективности использования НИТО в инновационном процессе последипломного образования педагога. К ним относятся:

• изменения идеологии применения компьютерных, видео? мультимедиатехнологий в процессе повышения квалификации учителей;

• положительная динамика роста уровней готовности учителей и руководителей школ к использованию ВПИТО в познавательной, рефлексивной и практической деятельности (фрагментарно-поисковое моделирование знаний, системное моделирование знаний, системное моделирование деятельности по решению комплексных учебно-педагогических задач).

Одним из важнейших показателей эффективности развития системы последипломного образования являются позитивные изменения в уровне профессиональной компетентности методистов ИПК (ИУУ), рассматриваемой под углом зрения их готовности к инновационной деятельности. В процессе экспериментальной работы в Новгородском региональном центре развития образования, Пензенском ИПК, Смоленском ИУУ, Ростовском-на-Дону ИПК, Тверском ИПК, Татарском республиканском ИПК и др. были получены свидетельствующие данные о повышении уровня развития профессиональной компетентности методистов в процессе инновационной деятельности. К ним относятся:

• сформированность у методистов ИПК (ИУУ) системы умений проектирования и моделирования различных вариантов педагогического процесса с использованием НИТО;

• получение нового качества инновационного процесса - выход в технологии активной самообразовательной деятельности с учетом этапов профессионального становления учителя;

• возможность системной организации различных модификаций, взаимодействий и сочетаний инновационных моделей педагогического процесса.

В целом отмечается положительная динамика совершенствования широкого спектра умений методистов ИПК, обеспечивающих успешность функционирования инновационной системы последипломного образования.

Зафиксированная позитивная динамика развития интеллектуально-исследовательских умений методистов (показатели самооценки 46% и 58%), интегративных умений разработки, конструирования, научно-методического обеспечения и экспертизы инновационных проектов и моделей педагогического учебного процесса (соответственно 28% и 64%).

Самооценка методистов корректировалась результатами экспертизы со стороны опытных педагогов, работников кафедр и руководителей школ: при несколько завышенной самооценке уровня организационных, гностических и прогностических умений наблюдается общая тенденция - развитие интеллектуально-исследовательской и рефлексивной культуры методистов ИПК, реализующих инновационные функции в организации и осуществлении педагогического процесса. Исследование позволило выявить возможность дальнейшего развития творческих и исследовательских способностей в профессиональной деятельности методистов системы последипломного образования.

Анализ практической реализации инновационных процессов в учебных заведениях и методических учреждениях послевузовского образования показывает, что в них прослеживается взаимосвязь использования современных технологий и педагогического инструментария, обеспечивающая воплощение педагогических инноваций в практику. Наиболее рельефно выделяются:

• формирование системы соуправления и самоуправления с ориентацией на формирование единого коллектива, который включает в себя профессионально-преподавательский, методический состав учебного заведения и слушателей;

• использование нового содержания и гибких учебных технологий, в том числе с использованием ТСО и ЭВМ;

• релаксопедические и игровые методики обучения;

• технологии погружения мыследеятельностного подхода и др.;

• пред- и после курсовая диагностика участников инновационного образовательного процесса.

Исследование показало, что жизнеспособность инновационных процессов зависит от целого ряда объективных факторов:

• степени выполнения программы реформирования системы образования;

• характера и степени востребованности возможных и реальных результатов;

• потенциала самого инновационного поля;

• наличия организационно-педагогических условий для осуществления инноваций;

• степени восприятия или сопротивления социокультурной среды.

Среди факторов, стимулирующих инновационные процессы в системе последипломного образования учителя, важное значение имеют: становление и развитие российской, национальной системы образования; гуманистические идеи и подходы, содержащиеся в науках о человеке, классические и современные положения педагогики и психологии; общественный заказ школе на формирование личности гуманистической ориентации, использование новых информационных технологий.

Исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу о том, что инновационные процессы по своей сути являются реакцией на современные социокультурные ситуации в обществе и государстве. Они связаны плюрализмом ценностей демократического государства, широким разнообразием образовательных потребностей. Инновационные процессы, построенные на принципах междисциплинарности, вариативности содержания образовательных программ, свободе выбора форм, методов, формируют комплексную деятельность по созданию, освоению, адаптации, распространению нововведений, способствующих совершенствованию и дальнейшему развитию всей системы образования. Проведенные нами исследования инновационных процессов в системе последипломного образования позволили разработать общий концептуальный подход, те основания, принципы, модели, условия, которые образуют теоретический базис развития новой области научно-педагогического знания - инноватики и дидактики последипломного образования.

Анализ педагогической реальности в системе последипломного образования педагогических кадров свидетельствует также о том, что широкому внедрению инновационных процессов препятствуют: сложность и нестабильность социально-экономической ситуации, консерватизм определенной части руководителей, профессорско-преподавательского и методического состава учебных заведений и учреждений последипломного образования педагогических кадров, учителей общеобразовательных школ, их психологическая неготовность к восприятию системного нововведения и инертность внешней социальной среды.

Инновационные процессы в системе последипломного образования педагогических кадров могут быть рассмотрены как механизм, реализующий идеи культурологического подхода в реформируемой общей системе образования, содержание которой рассматривается как целостная система, включающая в себя философский, нравственный, эстетический, духовный, профессиональный и другие аспекты в совокупности с научным опытом познания мира. При этом сама система последипломного образования выступает в роли глобальной экспериментальной площадки для создания оптимальной теоретической и практикоориен-тированной модели реформирования целостной образовательной системы. Инновации при таком подходе рассматриваются локально, по мере формирования готовности различных субъектов системы образования к их реализации, когда новое произрастает на основании прошлого, обеспечивая тем самым интенсивное развитие инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров.

Исследование инновационных процессов в системе последипломного образования не исчерпываются рассмотренными нами проблемами.

Выявлены новые актуальные проблемы — развитие инновационной социообразовательной среды как фактора становления федерального регионального и регионально-национального непрерывного образования, анализ деятельности и результативности, прогнозирования и развития альтернативных систем последипломного образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Чегодаев, Николай Максимович, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.-299 с.

2. Азгальдов Г.Г. Общие сведения о методологии квалиметрии // Стандарты и качество. 1994. - № 11. - С. 13 - 17.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992. - 80с

4. Александров В. Старейшие гимназии Москвы: (из истории Моек .Университет.гимназии) // Народное образование. -1991. -№2. С.176 - 179.

5. Альтернативные модели воспитания в сравнительной педагогике: Учебно-методический комплекс для студентов педагогических вузов: В 2 ч. / Под ред. М.Н.Певзнера и С.А.Расчетиной. Новгород, 1994. -4.2. - 232 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ле-нингр. ун-та, 1968. -339 с.

7. Ангеловски К. Учителя и инновации: Пер. с македонск. М., 1991. - 137 с.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996. - 563 с.

9. Ю.Андреев В.И. Технология экспертной оценки качества работы учителей и руководителей школ, лицеев, гимназий. Казань, 1994. - 24 с.

10. Андронова Т.Д. Место умения анализировать педагогические явления в профессионально-педагогической структуре учителя // Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования: Сб.науч. тр. М., 1980. - С.44-51.

11. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления / ИНОАН СССР. Всесоюзный методический центр. М.: Экономика, 1991. - 416 с.

12. Антилогова JI.H. Этико-психологические аспекты труда учителя. Омск, 1992. - 39 с.14 .Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформы 60-х гг.) / Сост. П.А.Лебедев. -М.:Педагогика, 1987. -560 с.

13. Артоболевская В.В. Курсовая подготовка педагогов как системообразующий фактор их непрерывного повышения квалификации (организационно-педагогический аспект): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1993. - 19 с.

14. Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1977. - С.122-124.

15. Асмолов А.Г. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) Ц Вопр. психологии. 1992. - № 1-2. - С.6-13.

16. Аттестация педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования Российской Федерации. Вып. 1,2. М., 1994. - 343 с.

17. Аттестация учителей: концепция, методика, результаты эксперимента // Под ред. Т.Г.Браже. СПб., 1994. - 108 с.

18. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981. -186 с.

19. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. - 78 с.

20. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. Л., 1991. - 36 с.

21. Батенин С.С. Самодеятельность и ее роль в формировании и развитии личности. Проблемы развития целостной личности. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. 321 с.

22. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя как система ценностных ориентаций // Развитие творческих и коммуникативных способностей личности. Самара, 1996. -С. 3-11.

23. Безрукова B.C. Педагогика. Екатеринбург, 1996. - 242 с.

24. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. -М.: Педагогика, 1989. -208 с.2 7.Бендшшани И.А. Совершенствование лекционных и практических занятий на курсах повышения квалификации учителей. Л., 1984.-С.13-16.

25. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: Изд-во Ин-та проф.образования МО России, 1996. -336 с.

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -193с.

27. Бессонов Б.Н. Человек: пути формирования новой личности. -М.: Мысль, 1988. 301 с.

28. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. -М.: Педагогика, 1988. 252 с.

29. Библер B.C. Школа "диалога культур" (О психол.-пед. концепции авт.шк. и эксперим. прогр. "Школа диалога культур" // Сов. педагогика. 1987. - № 11. - С. 29-30.

30. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики современного образования. М., 1994. - 36 с.

31. Битинас Б.П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс, 1971. - 103 с.

32. Зб.Битинас Б.П., Китаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика. 1993. - № 2.- С. 10-17.

33. Битюков А.О., Кочетков И.В. Школа учебы и школы творчества // Научно-исследовательская работа в системе подготовки учителя инновационного типа: Сб. науч. тр. / ЛГПИ им. А.И.Герцена. Л., 1990. - С. 15-27.

34. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973. 270с.

35. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Педагогика. 1991. - №9. - С. 123 -127.

36. Болтянский В.Г., Глейзер Г.Д. К проблеме дифференциации школьного математического образования // Математика в школе. 1988. - № 3.

37. Бондаренко Е.Г., Козулин А.В. Непрерывное образование: проблемы, поиски, решения // Народное образование. 1991. -№ 2. - С. 127-13241 .Борисенков В.П. Российская школа: вчера и сегодня // Гуманитаризация образования. 1994. - № 2. - С. 24-31.

38. Борисова Е.Н., Логинова Г.П. и др. Индивидуальность и профессия. М., 1991. - 78 с.

39. Борисова Л.Г. Сельская школа: Проблемы и перспективы. -М.: Знание, 1978. 48 с.

40. Борисова Т.Б. К вопросу об определении эффективности повышения квалификации педагогических кадров // Экономика и организация народного образования: Сб.науч. тр. М., 1975.- С.95-102.

41. Браже Т.Г. Гуманитарная культура педагога и развитие его личности // Формирование общей профессиональной культуры различных групп учителей иностранного языка. Методические рекомендации. СПб.: ИОВ РАО, 1992. - С. 37 - 39.

42. Браже Т.Г.Современная аттестация: цели и тенденции // Сов. педагогика. -1995. №3. - С. 69 - 73.

43. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

44. Ваграменко Я.А. Новые ориентиры последипломной подготовки // Вестник высшей школы. 1991. - №6. - С. 21 - 25.

45. Вазина К.Я. Коллективная мыслительная деятельность модель саморазвития человека (На примере использования модели системы Институт повышения квалификации - учебное заведение). - М.: Педагогика, 1990. - 195 с.

46. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. -Н.Новгород, 1991. 119 с.51 .Вариативные учебно-тематические планы и программы спецкурсов экологической подготовки учителей естественнонаучного цикла. /Сост. С.В .Алексеев, Н.В.Груздева. Л., 1991.

47. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. - 272 с.

48. Васильева З.И. Система методов нравственного воспитания учащихся профтехучилищ / ВНИИ профтехобразования. М.: Высш. шк., 1989. - 36 с.

49. Вебер М. Объективность познания в области социальных наук и социальной политики // Культурология XX век: Антология. М., 1994. - 252 с.

50. Вейт М.А., Самсонов Ю.А., Тучкова Т.У. Методические рекомендации по анализу учебно-воспитательной и управленческой работы. Липецк, 1996. - 35 с.

51. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204с.

52. Вершловский С.Г. Методика социально-педагогического исследования деятельности учителя. Л.; Красноярск, 1991. -67 с.

53. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. -184с.

54. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования //Гуманизация образования. Теория. Опыт. СПб., 1994. - С. 5-15.

55. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. Л., 1983. - 32 с.

56. Вершловский С.Г. Социально-педагогические проблемы развития системы образования //Проблемы непрерывного образования: педа-гогические кадры. СПб., Псков. 1996. - № 8.- С.З.

57. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: Пробл. и перспективы. М.: Мол.гвардия, 1978. - 175с.

58. Волков И.П. Школа 21-го века // Педагогический вестник. -1994. № 4. - С.З.

59. Воронцова В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-аксиологический подход. Автореф. дисс. . д -ра пед. наук, 1997. 65 с.

60. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. и др. Педагогика рефлексии. -М., 1995. -111 с.

61. Вульфсон Б.Л. Западноевропейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели. М.: Педагогика, 1994. -145 с.

62. Вульфсон В.М. Общеевропейский дом и образование // Сов. педагогика. 1990. - № 2. - С . 123-131.

63. Вьюнова Ю.Н., Рувинский Л.И. Школы-лаборатории: ориентация на учительскую профессию // Перспективы. 1989. -№ 2. - С. 124 -135.

64. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 254 с.

65. Гершунский Б.С. Философия образования: научный статус и задачи // Сов. педагогика. 1991. - № 4. - С.69-75.71 .Гершунский Б.С. Философско-методологические основания стратегии развития образования в России. М.: Педагогика, 1993. - 121 с.

66. Гиро А.И. Аттестация как фактор совершенствования профессионализма и стимулирования самообразования педагогических кадров. Минск, 1994. - 54 с.

67. Гоноболин Ф.Н. О педагогических способностях учителя // Вопросы психологии личности. М., 1960. - С.197-213.

68. Гончаров Ю.С. Учитель как субъект познания в педагогической системе послевузовского образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1993. - 19 с.

69. Горбунова Н.В., Шаран Н.А. Школа становится гимназией: (из опыта работы шк. гимназии № 338 Москвы) // Сов. педагогика. -1991. - С. 48-51.

70. Гришин Э.А. Теория и практика профессионально-этической подготовки учителя в системе педагогического образования: Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1981. - 32 с.

71. Громыко Ю.П., Давыдов В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика. 1994. - № 6. -С. 31-37.

72. Губанова Т. Типы школ России: ( Шк. педагогов-новаторов, конъюнктурные, региональные и др.) // Учит, газета. 1992. -№ 10-11. - С. 11.

73. Гузеев В.В. Педагогическая технология и управление самообразованием // Директор школы. 1993. - № 1. - С. 28-32.

74. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. -М.; 1996. С. 108.

75. Гуружасов В.А. Вопросы экспертизы учебного процесса развивающего обучения (система Эльконина Давыдова) // Психологическая наука и образование. - 1996. - №1.

76. Гусинский Э.Н. Образование личности. М., 1994. - 168 с.

77. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного подхода. М., 1994. - 143 с.

78. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1988. - 238 с.

79. Джуринский А.Н. Зарубежная школа. История и современность: Учебное пособие. М., 1992. - 177 с.

80. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993. -191 с.

81. Диагностика как фактор развития образовательной системы. Учебное пособие / Под ред.В.Н.Максимовой. СПб., 1995. -81 е.

82. Дидактические игры по экологии / Сост. С.В.Алексеев, Н.В.Груздева, С.В.Тарасов. СПб., 1992. - 62 с.

83. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерфакс, 1994. - 241с.

84. Дуганова Л.П. Групповая работа как условие формирования профессиональной самооценки учителя в системе повышения квалификации: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1992. - 21 с.

85. Ежеленко В.В. Теория и методика педагогического процесса. -СПб., 1996. С. 32.

86. Жуков В. Частные школы как общественное явление // Воспитание школьника. 1992. - № 34. - С. 21-25.93.3агвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М., 1987. -91 с.94.3агвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987. - 105 с.

87. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. -СПб., 1995. 234 с.

88. Зверева В. Диагностика профессиональной деятельности учителя // Мир образования. 1996. - № 3. - С. 11 - 13.

89. ЮО.Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995. - 64 с.101.3инченко Г.А. Универсальный способ деятельности // Советская педагогика. 1990. - N° 4. - С. 36-42.

90. Зотов А.Ф. Идеализированная модель как основа научной теории // Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке. М.: Высшая школа, 1976. - 43 с.

91. ЮЗ.Зотова Н.К. Аттестация как способ повышения квалификации учителей: Автореф. дисс. . канд. лед. наук. СПб., 1997.- 18 с.

92. Извозчиков В.А. Инфоноосферная эдукология: Новые информационные технологии обучения. СПб., 1991. - 120 с.

93. Ильенков Э. Философия и культура. М., 1993. - 189 с.

94. Инновационные учебные заведения России: Сборник / Отв.редактор Э.Никитин. М., 1992. - 198 с.

95. Исследование проблем непрерывного образования / Сост. В.Г.Онушкин. СПб., 1989. - 74 с.

96. Исследования по педагогической инноватике и культуре педагогического мышления / Под ред. Анисимова О.С. М., 1991. - 36 с.

97. Историко-педагогические основания стратегии развития отечественного образования / Под ред. З.И.Равкина. М.: ИТП и МИО РАО, 1994. - 88 с.

98. ИО.Кармаев А.Г. Организационно-педагогические условия становления и развития образовательных учреждений нового типа. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1996. - 27 с.

99. Ш.Кармаев А.Г. Современные проблемы организационно-педагогического обеспечения учебного процесса в негосударственных учебных заведениях. -М., 1996. 40 с.

100. Кармаева О.А. Ведущие тенденции развития негосударственных учебных заведений России: Автореф. дисс. . д ра пед. наук. - М., 1997. - 49 с.

101. ИЗ.Кармаева О.А. Дидактические основы блочно-модульного построения учебного плана. М., 1991. - 8 с.

102. Кармаева О.А. Современная модель негосударственного учебного заведения. М., 1992. - 17 с.

103. Кармаева О.А. Современное содержание образования в негосударственных учебных заведениях. М., 1995. - 161 с.

104. Пб.Каспржак А.Г. Педагогическая гимназия: (№ 388 г.Москвы): Кн.для учителя. М.: Просвещение, 1992. -112 с.

105. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: Мирос, 1994. -144с.

106. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как система. -СПб., 1996.- 135 с.

107. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994. - 222 с.

108. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону, 1996. -509 с.

109. Козулин А.В. Педагогические основы деятельности учебных заведений нового типа. Дисс. .д ра пед. наук - М., 1995. -221 с.

110. Колесникова И.А. О феномене педагогического мастерства // Интегративные основы педагогического мастерства. СПб., 1996. -С.3-10.123 .Концепция единой системы информационного обслуживания отрасли образования. М., 1995. - 63 с.

111. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы / Под ред. Онушкина В.Г., Кулюткина Ю.Н., Воронцовой В.Г. СПб., 1996. - 122 с.

112. Коптах Г. Непрерывное образование: основные принципы // Вестник высшей школы. -1991. № 6. - С. 52 - 56.

113. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. М.: ИТП и МИО РАО, 1993. - 135 с.

114. Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1983. - 224 с.

115. Коротяев Б.Н. Учение процесс творческий: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1989. - 159 с.

116. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования. Дисс. . д-ра пед. наук. СПб.: РГПУ им.Герцена, 1993. - 486 с.

117. Кривошеев В.Ф., Иванов А.И., Федосова Н.А., Шилобод М.И. Концепция новой общеобразовательной средней школы. -М.: ИОО МО РФ, 1995. 95 с.

118. Крупенин A.JI., Крюхина И.М. Эффективный учитель (практическая психология для педагогов). Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. - 478 с.

119. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования: Учеб.пособие. -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980. -172 с.

120. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. -Л., 1985. 32 с.

121. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1962. - 98 с.

122. Культурологический подход к преподаванию и проблемы повышения функциональной грамотности педагогов в области гуманитарной культуры. В 2 ч. / Ред. Т.Г.Браже. Ч. I. СПб., 1994. - 88 с.

123. Кулюткин Ю.Н. Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование. -СПб., 1992. 62 с.

124. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. -127 с.

125. Кучинский В.И. Оптимизация взаимосвязи обучения на курсах и самообразования учителей в системе повышения квалификации. Дисс. . канд. пед. наук. Л., 1987. - 208 с.

126. Лебедев О.Е. Демократическая школа в Петербурге. Проблемы управления развитием региональной образовательной системы. СПб., 1996. - 168 с.

127. Левитан К.М. Профессиональное развитие личности педагогов в послевузовский период: Автореф. дисс. . д ра пед. наук. Екатеринбург, 1994. - 32 с.

128. Левитес Д.Г. Современная технология обучения педагогов. -Мурманск, 1996. 86 с.

129. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высш. шк., 1991. - 223 с.

130. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1991. - 287 с.

131. Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения, ее значение для практики // Сов. педагогика. 1989. - № 11. - С. 1017.

132. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности: Автореф. дисс. . д ра пед. наук. - СПб., 1994. -44 с.

133. Лесохина Л.Н. Социально-педагогические аспекты формирования ориентации на образование как ценность // Взаимосвязь школьного и внешкольного образования взрослых: Материалы конф. / Под ред. А.В.Даринского, Ю.Н.Кулготкина. Л., 1974. - С.9-13.

134. Лихачев Б.Т. Педагогика: Учеб. пособие. М.: Прометей, 1992. - 528 с.

135. Личностно-ориентированое обучение в системе повышения квалификации работников образования: В 2 ч. / Сост. Ю.И.Турчанинова и др. М., 1993. - Ч. 1. - 148 с.

136. Логвинов И.И. Имитационное моделирование учебных программ. М.: Педагогика, 1980. -127с.

137. Лысова Е.Б. Новые тенденции в подготовке учителей на Западе // Педагогика. 1994. - № 3. - С. 94-98.151 .Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М., 1992. -220 с.

138. Магометов A.M. О подготовке будущего учителя к работе в сельской малокомплектной школе // Сов.педагогика. 1985. -N° 11. - С. 69-70.

139. Майоров А.Н. Тесты школьных достижений: конструирование, проведение, использование. СПб., Образование и культура, 1996. - 304 с.

140. Максимова В.Н. Диагностика учебно-воспитательного процесса и опытно-экспериментальной работы школы. СПб., 1995. - 85 с.

141. Малькова З.А. Педагогическая система будущего: школьные реформы в высоко развитых странах / Сов. педагогика. 1990. - № 12. - С. 116-126.

142. Мартынович М.А. Диагностика и развивающее обучение //Педагогика. 1991. - N° 4. - С. 68-72.

143. Мартынович М.А. Разновидность индивидуализации обучения школьников (теория, опыт, эксперимент). Орехово - Зуево, 1992. - 70 с.

144. Марченко Е.К. Методы квалиметрии в педагогике. М., 1979. - 87 с.

145. Маслов В.И. Непрерывное повышение квалификации: планирование и организация // Сов. педагогика. 1990. - № 8. -С. 91-95.

146. Марон А.Е. Учебно-тематические планы и программы повышения квалификации учителей физики. СПб., ИОВ РАО, 1991.-42 с.

147. Машбиц Е.Н. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

148. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика. 1981. - 191 с.

149. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. - 215 с.

150. Михеев В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике. М., 1987. - 199 с.

151. Моделирование деятельности на основе комплексного исследования / Под ред. Е.Смирновой. Л., 1984. - 176 с.

152. Моделирование педагогических задач в обучении учителей: Сб. научн. тр. / Под ред. Дз.Мейкшане. Рига, 1984. - 79с.

153. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителей / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. 120с.

154. Модульное обучение: теоретические вопросы, опыт, перспективы /Под ред. Т.И.Шамовой. М., 1994. - 134 с.

155. Морозов Е.П., Пидкасистый Р.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Педагогика. 1991. - № 10. -С. 88-92.

156. Морозова Н.А. Особенности подготовки учителей в ИПК к работе в условиях сельской малочисленной школы: Дисс. . канд. пед. наук.: СПб., 1995. 198 с.

157. Мышление учителя (личностные механизмы и понятийный аппарат) / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1990. - 103 с.

158. Нефедова К.А. Об эффективности системы повышения квалификации директоров школ // Сов. педагогика. -1982. -№ 3. -С.73-75.

159. Никандров Н.Д. Школьное дело в США: перспектива 2000 г. // Сов. педагогика. 1991. - № 9. - С. 38- 44.

160. Никитин Э.М. Зарубежный опыт повышения квалификации педагогических кадров. М., 1995. - 84 с.

161. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования. М., 1995. -181 с.

162. Нововведения в муниципальном управлении образованием / Под ред. Н.Д.Малахова. М.: Новая школа, 1997. - 96 с.

163. Op лоб А. А. Управление учебно-воспитательной работы в школе. М.: Прометей, 1991. - 184 с.

164. Орлов В.В. Модель федеративно-региональной системы повышения квалификации и переподготовки кадров в сфере образования. М., 1993. - 10 с.

165. Панина Т.С. Региональная модель подготовки и переподготовки учителей. Кемерово, 1996. - 130с.

166. Певзнер М.Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы конца XIX начала XX века. - Новгород, 1996. -183 с.

167. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы / Сост.: Батракова И.С., Мосина А.В., Тряпицы -на А.П. СПб., 1993. - 134 с.

168. Педагогическая концепция перестройки последипломного образования / Под ред. Анисимова О.С. М., 1991. - 77 с.

169. Педагогическая концепция последипломного образования (исследования по творчеству и культуре рефлексивной самоорганизации преподавателей (акмеологические аспекты) / Под ред. Анисимова О.С. М., 1994. - 36 с.

170. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе: Практико-ориентированная монография / На-учн. ред. Т.И.Шамова, П.И.Третьяков. М.,Тюмень, 1994. -277с.

171. Педагогический процесс в учебных заведениях нового типа: содержание и технологии. Минск, 1994. - 95 с.

172. Педагогическое образование в России: Сборник нормативных документов. М.: МО РФ, 1996. - 460 с.

173. Перминова JI.M. Конструирование учебного плана в современной школе. СПб., 1997.

174. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б.С.Гершунского. М., 1990. - 161 с.

175. Петруленков В.М. Гуманизация допрофессиональной подготовки будущего учителя сельской школы в педагогическом лицее: Дисс. .канд. пед. наук.: СПб., 1996. 158 с.

176. Пилиповский В.Я. Современные концепции в дидактике // Реформы образования в современном мире : глобальные и региональные тенденции. М., 1995. - С. 106-107.

177. Повышение эффективности формирования профессионально-педагогических умений и навыков учителя: тезисы докл. межд.науч. конф. 4-7 февр. 1991 г. / Отв.ред. А.А.Орлов. Тула: ТИШ, 1991. - 220 с.

178. Портянская Л.Л. Проектирование условий развития вариативной образовательной среды в муниципальном округе мегаполиса: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1996. - 20 с.

179. Практикум по педагогике / Под ред. З.И.Васильевой. М., 1988. -199 с.

180. Пригожин А.И., Нововведения: стимулы и препятствия. -М., 1989. 271 с.

181. Проблемы аттестации педагогических кадров / Под ред. Т.Г.Браже. СПб., 1994. - 60 с.

182. Петровичев В.М. Региональное образование: организация, управление развитием. Тула.: Приокское книжное издательство, 1994. - 288 с.

183. Проекты концепций и программ реформирования и развития системы повышения квалификации работников образования Российской Федерации. М., 1993. - 71 с.

184. Профессиональные ценностные ориентации учителей и вопросы личностно-ориентированного подхода в повышении квалификации. Смоленск, 1995. - 78 с.

185. Психологические проблемы непрерывного образования взрослых / Ред. В.Г.Онушкин. Д., 1991. - 56 с.

186. Психологические проблемы непрерывного образования взрослых /Сост. Г.С.Сухобская и др. СПб., 1991. - 147 с.2Ю.Психолого-педагогические проблемы непрерывного образования: Материалы симпозиума. М.: Изд-во АПН СССР, 1980. -115 с.

187. Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 3: В 2 ч. / МО РФ РИПКРО. М., 1994. -129 с.

188. Радугин А.А., Радугин К.А. Введение в менеджмент. Воронеж, 1995. - 195 с.

189. Развивающееся социально-педагогическое пространство условие развития региона / Под ред. Ю.В.Васильева, А.М.Новикова. - М., 1994. - 41 с.

190. Развитие профессиональных ценностных ориентации учителя в системе повышения квалификации. Смоленск, 1994. -С. 21 - 24.

191. Развитие региональной системы образования. Материалы научно-практической конференции. Мурманск, 1993. - Ч. 1. -19 с.

192. Развитие творческих и коммуникативных способностей личности: Сб. трудов молодых ученых / Под ред. В.П.Бездухова. -Самара, 1996. 132 с.

193. Разумовский В.Г. Государственный стандарт образования супердержавы мира к 2000 году // Педагогика. 1993. - № 2. -С. 111-115.

194. Разумовский В.Г. Отечественная школа: взгляд со стороны // Педагогика. 1993. - № 9-10. - С.3-7.

195. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. М., 1992. 155 с.

196. Российское образование: история и современность: Коллективная монография / Под ред. С.Ф.Егорова. М.: ИТП и ИМО РАО, 1994. - 253 с.

197. Рыжова С.В. Развитие творческой самостоятельности учителя на курсах повышения квалификации в ИУУ: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Н.Новгород, 1992. - 16 с.

198. Самей С.И. Пути обеспечения непрерывного повышения квалификации учителей общеобразовательной школы: Автореф. дисс. .канд. пед наук. Киев, 1991. - 25 с.

199. Самопознание путь профессионального становления учителя / Под ред. М.Н.Акимовой, А.А.Илькухина - Самара, 1994. -50 с.

200. Седова Н. Научение и обучение: Психологический тренинг для учителей // Нар. образование. 1993. - № 9-10. - С. 92-94.

201. Семенова Е.С. Совершенствование самообразовательной деятельности учителей в системе повышения квалификации: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1993. - 19 с.

202. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. - № 4. - С. 28-36.

203. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. М., 1995. - 305 с.

204. Сластенин В.А. О критериях формирования социально активной личности будущего учителя // Формирование социально активной личности в условиях развитого социализма: Сб. науч. тр. -М., 1983. -С.147-155.

205. Сластенин В.А. Педагогика творчества // Педагогика. -1991.-№ 1. С. 147-151.

206. Сластенин В.А. Профессиональная культура в структуре личности учителя // Формирование профессиональной культуры учителя: Учебное пособие / Под ред. В.А.Сластенина М.: Прометей, 1993. - С. 5-12.

207. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки. М., 1977. - 343 с.

208. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Педагогика. 19sfl. - № 10. - С. 79-84.

209. Современная развивающаяся школа / Под ред. З.И. Васильевой. СПб., 1997. - 170 с.

210. Социально-педагогические и психологические вопросы повышения квалификации педагогических кадров: Метод, рекомендации для ИУУ / НИИ общ. образования взрослых АПН СССР; Сост. С.Г.Вершловский и др. М., 1984. -50с.

211. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: Автореф. дисс. .д-ра пед. наук. М., 1981. - 36 с.

212. Спирин Л.Ф., Степиский М.А., Фрумуин М.Л. Основы педагогического анализа: Учеб. пособие. Ярославль, 1985. - 86 с.

213. Становление и развитие региональных систем педагогического образования: Тезисы научно-практической конференции / Под ред. О.С.Орлова. Новгород, 1996. - 85 с.

214. Степанов В.Р. Методика определения профессионального уровня преподавателя. Чебоксары, 1994. - 12 с.

215. Степанова Г.Н. Дифференцированное обучение физике в средней школе и пути его реализации на современном этапе: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1996. - 18 с.

216. Стиль взаимодействия субъектов управления и его диагностика // Стандарты и качество. 1994. - № 8. - С. 57-59.241 .Стратегия развития образования в России. М., 1994. -174 с.

217. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дисс. .докт. пед.наук. М., 1996. - 40 с.

218. Сухобская Г.С. Формирование творческого мышления педагога как социально-психологическая проблема // Проблемы высшего педагогического образования. -JI.: Изд-во ЛГУ, 1978. -С.5-6.

219. Талалова Л.Н. Малая группа эффективная форма подготовки американского учителя // Педагогика. - 1994. - № 3. -С. 107-111.

220. Тамарин В.Э., Сластенин В.А. Методологическая культура учителя // Сов. педагогика. 1990. - № 2. - С. 82-88.

221. Татарченкова С.С. Педагогическая экспертиза как фактор совершенствования профессиональной компетентности учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., -1993. -19 с.

222. Теория и практика развития регионального образования: проблемы и перспективы (по материалам областных педагогических чтений). Книга 1. Екатеринбург, 1996. - 225 с.

223. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышение квалификации) специалистов: Постановление Правительства Российской Федерации от 26 июня 1995 г. № 610.

224. Токул Л., Пейша И. Методические аспекты системного проектирования // Вопросы философии. 1987. - № 2. - С. 8796.251 .Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

225. Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Социально-педагогические проблемы учительского труда. М., 1975. - 64 с.

226. Уилт Дуглас. Тестирование умений и навыков: основные принципы // Директор школы. -1994. № 6. - С. 14-17.

227. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.: Педагогика, 1990. -192 с.

228. Учебно-воспитательный процесс и проблемы управления / НИИ школ; Под ред. В.Ф.Кривошеева. М.: Прометей, 1988. -150 с.

229. Учебно-тематические планы и программы проблемных семинаров работников школ. М.: Педагогика, 1982. - 72 с.

230. Фаутс Дж. Конфликт ценностей // Перспектива гуманитарного образования в средней школе: Сб. М., 1992. - С.102-109.

231. Федорова Е.А. Формирование готовности педагога к экспертной деятельности: Автор, дисс. . канд. пед.наук. Новгород, 1997. - 19 с.

232. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В.Давыдова. М., Педагогика, 1994. - 128 с.

233. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве // Педагогика. 1992. -№ 7-8. - С. 8-11.

234. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. -М., 1988. 214 с.

235. Худоминский П.В. Новые виды школ: мода и необходимость // Педагогический поиск. 1993. - № 8. - С. 3-11.

236. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы. (1917 1981гг.). - М.: Педагогика, 1986. -184 с.

237. Цирульников A.M. Педагогика, рожденная жизнью: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 208 с.

238. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров: Монография. СПб., 1997. - 395 с.

239. Чегодаев Н.М. Организационно-педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации педагогических кадров: Монография. СПб.: СПБГУПМ, 1993. - 132 с.

240. Чегодаев Н.М. Моделирование инновационной деятельности в системе повышения квалификации: Монография. Новгород. РЦРО, 1996. 311 с. (В соавт.)

241. Чегодаев Н.М. Дидактика последипломного образования: Учебное пособие (Программно-диагностический аспект). М.: ИОО МОПО РФ; ИОВ РАО, 1997. - 209 с. (В соавт.)

242. Чегодаев Н.М. Основные направления реформирования региональной системы повышения квалификации работников образования. СПб.; СПБГУПМ, 1994. - 48 с.

243. Чегодаев Н.М. Некоторые направления обновления содержания повышения квалификации педагогических кадров. -СПб.; СПБГУПМ, 1995. 93 с.

244. Чегодаев Н.М. Анализ как эффективная форма проектирования образовательного процесса. М.: Рекорд, 1996. - 89 с.

245. Чегодаев Н.М. Повышение квалификации педагогических кадров в условиях негосударственного образовательного учреждения. М.: Рекорд, 1997. -124 с.

246. Чегодаев Н.М. Социально-педагогическое проектирование как вид организации инновационной образовательной деятельности: Профессионально-диагностический аспект. М.: Рекорд, 1997. - 129 с.

247. Чегодаев Н.М. О подготовке руководящих и педагогических кадров к работе по новым и усовершенствованным программам: Методические рекомендации. М.: НИИ школ MHO РСФСР, 1987. - 16 с.

248. Чегодаев Н.М. Повышение квалификации учителей в Польше как их социальная защита. М.: НИИ школ MHO РСФСР, 1987. - 8 с.

249. Чегодаев Н.М. Непрерывное образование в системе повышения квалификации педагогических кадров. М.; НИИ школ MHO РСФСР, 1988. - 13 с.

250. Пути развития системы повышения квалификации педкад-ров: Методические рекомендации / Под ред. Е.А.Соколовской. Л.: НЙИ ОВВ АПН СССР, 1989. - С.6-9.

251. Чегодаев Н.М. Типовое положение об учебном заведении и учреждении повышения квалификации и ряда их структурных подразделений / Под ред. Ю.Н.Кулготкина. Л.: НИИ ООВ АПН СССР. 1989. - 94 с. (В соавт.)

252. Чегодаев Н.М. Концепция повышения квалификации и переподготовки работников образования РСФСР в переходный период / Под общ. ред. Н.М.Чегодаева. М.: РИПКРО, 1991. - 20 с. (В соавт.)

253. Чегодаев Н.М. Положения об учебных заведениях (подразделениях) повышения квалификации и переподготовки работников образования в РСФСР / Под общ.ред. Н.М.Чегодаева. М.: РИПКРО, 1991. - 44 с. (В соавтор.)

254. Чегодаев Н.М. Новый хозяйственный механизм в системе педагогического образования: Методические материалы. 3-е изд. перераб. - М.: РИПКРО, 1991. - 77 с. (В соавт.)

255. Чегодаев Н.М. Организационно-педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации педагогических кадров.- СПб.:НИИ НОВ АПН СССР, 1991. -20 с.

256. Чегодаев Н.М. Некоторые аспекты из зарубежного опыта повышения квалификации учителей. М.: ИОО MHO РФ, 1991 - 13 с.

257. Чегодаев Н.М. Самообразование в системе повышения квалификации педагогических кадров. М.: ИОО МО РФ, 1992. - Юс.

258. Чегодаев Н.М. Инновационные процессы в системе повышения квалификации педагогических кадров. М.: ИОО МО РФ, 1992. -11 с.

259. Чегодаев Н.М. Историческая обусловленность зарождения в XIX веке системы повышения квалификации учителей в России. Новгород: РЦРО, 1993. -12 с.

260. Чегодаев Н.М. Повышения квалификации учителей в системе непрерывного образования. М.: ИОО МО РФ, 1993. -10 с.

261. Чегодаев Н.М. Программа реформирования и развития дополнительного педагогического образования Российской Федерации на 1993-1995 гг.: Материалы ВТК. М.; РИПКРО, 1993. - С.26-34. (В соавт.)

262. Чегодаев Н.М. Повышение квалификации учителей как актуальная научная проблема. М.: ИОО MHO РФ, 1993. -10 с.

263. Чегодаев Н.М. Моделирование непрерывного педагогического образования в контексте проблем развития национальной культуры. М.: ИОО МОРФ, 1994. - 15 с.

264. Чегодаев Н.М. Основные направления реформирования региональной системы повышения квалификации работников образования. Новгород: РЦРО, 1994. - 22 с.

265. Чегодаев Н.М. Организация методической работы по обеспечению опытно-экспериментальной деятельности в образовании. Новгород: РЦРО, 1994. - 15 с. - Вып.1.

266. Чегодаев Н.М. Теоретические основы стандартизации содержания региональной системы повышения квалификации. -Новгород: РЦРО, 1994. 16 с.

267. Чегодаев Н.М. Организационно-педагогические условия функционирования системы повышения квалификации. -М.: ИОО МО РФ, 1994. 19 с.

268. Чегодаев Н.М. Рекомендации по применению программы "Педагогическая практика" (Для педагогических училищ и колледжей) / Под общ.ред. Н.М.Чегодаева. М.: МО РФ,1994. - 14 с.

269. Чегодаев Н.М. Повышение квалификации в региональной системе непрерывного педагогического образования: Новгород: ИПЦ НовГУ, 1994. - 25 с. - Вып.1(В соавт.)

270. Чегодаев Н.М. Организация методической работы по обеспечению опытно-экспериментальной деятельности в образовании. Новгород: РЦРО, 1994. - 15 с. - Вып. 2.

271. Чегодаев Н.М. Некоторые направления обновления содержания повышения квалификации педагогических кадров. -М.: ИОО МО РФ, 1995. 11 с.

272. Чегодаев Н.М. Некоторые подходы к проектированию содержания непрерывного педагогического образования. М.: ИОО МО РФ, 1995. - 17 с.

273. Чегодаев Н.М. О состоянии педагогического образования в Пермской области // Материалы межрегионального совещания-семинара руководителей органов управления образованием субъектов Российской Федерации. М.: ИОО МО РФ, 1995. - 14 с.

274. Чегодаев Н.М. Индустрия повышения квалификации учителей за рубежом. М.: ИОО МО РФ, 1995. - 13 с.

275. Чегодаев Н.М. Научно-методическая экспертиза инновационного опыта в управлении педагогической деятельности. -М.; Рекорд, 1995. 36 с.

276. Чегодаев Н.М. Научно-методическое сопровождение и диагностика опытно-экспериментальной работы учителя. М.: Рекорд, 1996. - 74 с.

277. Чегодаев Н.М. Повышение квалификации в региональной системе непрерывного педагогического образования. Новгород: ИПЦ НовГУ, 1994. - 25 с. - Вып.2. (В соавт.)

278. Чегодаев Н.М. Методология и практика социального проектирования в образовании: теория и методика проектировочной деятельности: Научно-методическое издание. Новгород: РЦРО, 1996. -22 с. - Вып. 1 (В соавт.)

279. Чегодаев Н.М. Инновационная образовательная деятельность в учреждениях повышения квалификации: Концепция. -Новгород, РЦРО, 1996. -14 с. Вып.1. (В соавт.)

280. Чегодаев Н.М. Служба развития региональной системы образования: концепция и модели. Новгород: РЦРО, 1996. -21 с. (В соавт.)

281. Чегодаев Н.М. Технологическое обеспечение последипломного образования педагогических кадров в условиях ИНК / Проблемы непрерывного образования педагогических кадров. 1996. - №9 - С.26-27.

282. Чегодаев Н.М. Модель организации повышения квалификации в негосударственном образовательном учреждении. -Новгород: РЦРО, 1996. 23 с.

283. Чегодаев Н.М. Инновационная образовательная деятельность в учреждениях повышения квалификации: Модели: Научно-методическое издание. Новгород: РЦРО, 1996. - 22 с. Вып.2. (В соавт.)

284. Чегодаев Н.М. Совершенствование инновационного образовательного процесса важнейшая профессиональная задача учителя. - М.: Рекорд, 1996. - 31 с.

285. Чегодаев Н.М. Профессиональная деятельность учителя: Концептуальные основы обновления содержания начального образования. М.: ИОО МОПО РФ, 1996. - 8 с.

286. Чегодаев Н.М. О реализации конституционного права граждан Российской Федерации на общее образование. М.: ИОО МОПО РФ, 1997. - 10 с.

287. Чегодаев Н.М. Учебно-методическое обеспечение образовательного процесса в 1997-1998 учебном году: Методические рекомендации. М.: ИОО МОПО РФ, 1997. - 64 с. (В соавт.).

288. Чегодаев Н.М. Аксиологические основания педагогического процесса в условиях последипломного образования учителей. М.: ИОО МОПО РФ, 1997. - 8 с.

289. Чегодаев Н.М. Независимая педагогическая экспертиза как общественно-государственная форма диагностики профессионального уровня учителя. М.: Рекорд, 1997. - 31 с.

290. Чегодаев Н.М. Педагогический инструментарий в структуре повышения квалификации педагога // Материалы научно-практической конференции "Образование в жизни взрослого человека". СПб.; ИОВ РАО, 1997. - С.24-26.

291. Чегодаев Н.М. Профессиональная деятельность учителя: диагностика и результат. М.: Рекорд, 1997. - 51 с.

292. Чегодаев Н.М. Методология и практика социального проектирования в образовании: теория и методика проектировочной деятельности. Новгород: РЦРО, 1996. -22 с. - Вып. 2 (В соавт.).

293. Чегодаев Н.М. Субъектно-ориентированный педагогический процесс в условиях последипломного образования учителей / Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. 1997. - № 10. - С. 56-62.

294. Чепуренко Г.П. Дидактические основы использования новых информационных технологий в процессе повышения квалификации педагогических кадров. -Дисс. . канд. пед. наук. -СПб., 1993. 177 с.

295. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. -320 с.

296. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1993 -181 с.

297. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М., 1985. - 194 с.

298. Шамова Т.И., Шарай Н.А. Школа-гимназия: цели, содержание, управление // Магистр. 1992. - № 4. - С. 9-13.

299. ЗЗОЛИецель В. ьI Настольная книга бизнесмена и менеджера. -М., 1992.

300. Шерайзина P.M. Профессиональное становление учителя сельской школы в процессе непрерывного образования (теретико-методологический аспект): Автореф. дисс. . д ра пед. наук. - СПб., 1994. - 44 с.

301. Шерайзина P.M., Марон А.Е. Педагогический анализ и экспертиза инновационной деятельности учителя: В помощь руководителям городских и сельских образоват. учреждений. -Новгород: Изд-во НовГУ, 1994. 58 с.

302. Школы нового типа: проблемы и поиски; /Сборник статей/ Под ред. Габдулхакова В.Ф. Казань, 1993. -112 с.

303. ЗЗД.Щедровицкий Г.П. и др. Педагогика и логика. М., 1993. -454 с.

304. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. - 280 с.

305. Щербаков А.И. О методологии и методике психологии труда и личности учителя. JI., 1976. - С. 14-29. - Вып.1.

306. Эллис А. Обучение это исследование // Перспективы гума-ни-тарного образования в средней школе: Сб. - М., 1992. -С. 157-189.

307. Юсуфбекова И.Р. О педагогической инноватике // Педагогика. -1991. № 11. - С. 21-25.

308. Юцявичене П.А. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1989. 271 с.

309. Якиманская И.С. Дифференцированное обучение //Директор школы. 1995. - № 3. -С. 39-46.341 .Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. -№ 2. -С.31-41.

310. Язык, мозг и компьютер / Ред. Б.В.Васильев. М.: Знание, 1988. - 159 с.

311. Davies Brent, Ellison Linda. School development planning. E., 1992.

312. Evans K. The Development and structure of educational system. L., 1975.

313. Standards: An Educational Digest. Education, 1982.

314. White Paper plans cash cuts for education. Education, 1983.