автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические и практические предпосылки комплексного преподавания искусства в средней школе

Автореферат диссертации по теме "Теоретические и практические предпосылки комплексного преподавания искусства в средней школе"

! О/]

На пошх рукописи

•УРТЛЕВА Татьяна Валерьевна

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ КОМПЛЕКСНОГО ПРЕПОДАВАНИЯ ИСКУССТВА В СРЕДНЕЙ «КОЛЕ

Специальность 13.00.01 - обшая педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученей степени кандидата педагогических наук

Москва - 1996

Работа выполнена в Институте общего образования Министерства 5раэования Российской Федерации

Няучным руководитель: кандидат искусствоведения.

старший научный сотрудник Алееи В.П.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук.

профессор Курдюмова Т.«.

кандидат педагогических наук. Старобинский С.Л.

Велушее учреждение: Республиканский институт повыше-

ния квалификации работников образования.

Зашита состоится " 1996Г- в часов на заседай!

1сеертаиионного совета К 113.39.01 по присуждению ученой степени кш |дата педагогических наук в Институте общего образования Министерст! 5разования Российской Федерации по адресу: 109044. Москва. Крутицк! 1л. 24.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке института. Автореферат разослан "" СЛМЛМм____1996 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук 0.А.В0К0ВНВВ

Комплексной повполавднип искусства находится в рус-пв актуальных проблем современной научной и педагогической мысли. Это обусловлено иплым рядом причин как научного, так и социокультурного характера^ лиалектически взаимосвязанных между собой. Среди этих причин назовем в первую очередь стремительную динамику общественной жизни, как никогда остро поставившую проблему Формирования ценностных ориентиров личности: назовем также полифоничносл ь современного мышления, обусловленную сближением различных Форм общественного сознания, внутри каждой традиционной существующей области человеческой деятельности также отчетливо обнаруживается стремление к взаимодействию, интеграции. синтезу. Так. литературоведение и искусствоведение давно уже пользуются методами друг друга: это плодотворное сближение обусппяило среди прочих результатов возникновение целого пласта "мржпоипмвтной" научной терминологии. г|ояеляются целые научные области, синтезирующие некогда обо-юбленные ^друг от друга ппвдметн: биохимия, геофизика, радиоэлектроника и т.д.

Все это находит многообразное отражение в научных и ледагогических концепциях, направленных на объяснение этих объ-эктивных процессов.

В на уч но й ме то до ло ги и все бо-1ее весомую роль приобретает систе мный подхо д. оправленный на всестороннее исследование явления или процесса.

В рамках частных наук наблюдается взаимодействие :пособов научного познания. которое все чаще приобретает универсальный общенаучный харакгпр. В п еда гог иче с -с и х конце пциях процессы интеграции затронули не

-олько область близкородственных дисциплин. но подчас стремят-:я к сближению даже таких далеких предметов, как гуманитарные I точные науки.

- А -

Идея сближения различных Аорм человеческой мыо деятельности не является новой. Она по-разному возникала и плошалась в различные эпохи - от Возрождения до XX века, нардо да Винчи. Гете. Вагнер, Скрябин - это далеко непс ряд великих имен. чье творчество стремится к охвату ors ного пространства культуры. Современное состояние искус в области межвидового взаимодействия ■ является продолже этой культурной традиции. Черты преемственности с худо* венной культурой различных эпох стали предметом рассмотг таких крупных ученых, как А.В.Гулыга, Д.П.Горский, А.Я.З Н.И.Кияшенко. В.С.Швырев (философия). В.В.Ванслов. М.С.Ка В.И.Тасалов. В.П.Шестаков (искусствоведение). Д.Б. Каба ский, В.П. Кирилов. П.Г.Кулагин. B.C.Кузин. Б.Т.Лиха А^Н.Теренутьева, Т. Я. Шпикалова ("педагогика). Показательно, внутри каждой из отмеченных областей научного знания сущес ет своя история взглядов на проблему взаимодействия искус< Более того. при всем многообразии обшей научной проблема' эта проблема неизменно сохраняет актуальность и историче( устойчивость. Отсюда становится очевидным то. что взаимое т( тение видов искусства - при сохранении безусловной суверень ти каждого из них - вытекает из синтетической природы тbopl кой психики человека. а, следовательно, из органичес свойств самого искусства. Эта точка зрения, всесторонне ас монтированная в трудах А.H.Веселовского. Л.с.Выготскс В.Я.Проппа, Б.М.Теплова. П.А.Флоренского и других крупней авторитетов в области исследования закономерностей искусств творческой деятельности человека, выступает как одна из гл ных теоретических предпосылок нашего понимания сущности вз мояействия искусств.

В русле такого понимания находится главная пробл диссертационного исследования, которая заключается в обо

к о м п -с с т в а с и н т в-р и м е н -ы х

обшепеда-

гогических и предметно-практических основ преподавания комплексного типа. определений путей наиболее эффективной реализации интегрированных уроков искусства в средней школе.

Объект исследования - комплексное преподавание искусства в аспекте развития личности ребенка. гуманитаризации художественного образования и культурЫ в целом.

Предмет исследования - теоретические и практические закономерности целостного восприятия искусства у школьников.

Гипотеза исследования вытекает из предположения. что комплексное преподавание искусства органично входит в контекст требований современной пелагогики: следовательно. будучи осмысленным к единстве с ними, оно способствует Формированию у школьников целостного взгляда на мир.

В соответствии с вышеизложенными установками в работе применяется методология. составляющая основу новейших философских. наукологических. эстетико-искусствоведческих и педагогических исследований. Среди важнейших методов, определивших направление диссертации. - пистимно-структурный и комплексный подходы: эстетическое учение о стиле и его искусствоведческие и литературонедческие разновидности: ряд музыковедческих теорий, в том числе теории жанра. интонаиии, ритма. языка; психологические и педагогические учения о закономерностях детского художественного восприятия. психологии творческих способностей: подходы в области детского музыкального воспитания.

нова нии мело стно го курс а лексно го пр а п о д а в ания иску в соедн ей школ в на о снове •эа тео рет ичв ски х и экспе тальных данн

Цель исследования заключается в выявлении

К частным методам исследования относятся следуют теоретический анализ и интерпретация ФилосоФско-эстетическ психолого-педагогической, общеискусствоведческой. музыков ческой, литературоведческой литературы:

изучение разножанровой учебно-педагогической литературы учебников, учебных пособий, программ - по предметам "Музык "Изобразительное искусство" смежных разнови

ностай ("Мировая художественная культура", "Интегрирован уроки искусства". "Духовная музыка" и т.д

- экспериментально-практическая работа (создание тематичес моделей курса, разработка сценариев уроков, педагогическое блюдение и т.д.).

Научная новизна исследования определяется оя

установок, отражающих теоретические и практические раку диссертации. Среди них наиболее существенными оказывают обоснование и разработка комплексного преподавания искусс как системного курса: интерпретация новейших научно-педаго ческих разработок соответсвующего профиля: обоснование гл нвйших педагогических условий осуществления комплексн эстетического образования школьников.

Практическая значимость исследования заключена расширении проблемного поля современного эстетического обра вания. что заключается в выходе его в широкий контекст гума тарных дисциплин: в исследовании теоретических основ и прак ческих механизмов реализации комплексного преподавания пред тов искусства: в разработке практических рекомендаций, напр ленных на оптимизацию практической деятельности учителя музы

Достоверность исследования обеспечена опорой на зультаты современных исследований по педагогике и психолог искусствоведению и эстетике, а также адекватностью выбран

(тодов исследования поставленным задачам. Экспериментальные Iиные, полученные в ходе исследования. полностью подтвержда-теоретические положения работы.

Формулируя ограничения. отметим, что наряду с обос->ванием предпосылок универсального научно-практического ха-1ктера, мы все жа ориентируем данное исследование на компасный курс преподавания искусства в младших (1 -' 4) классах, ■о обусловлено прежде всего тем, что данный возраст имеет ос-эвополагаюшае значение для нашего учебно-воспитательного на-1нания. а также тем, что для этого возраста уже разработана хэграмма "Интегрированные уроки искусства".

В рамки настоящего исследования не вошли также под-эбные поурочные разработки курса, так как на данном этапе нам эедставляется более целесообразным стратегический подход к эоснованию курса комплексного преподавания искусства.

На защиту выносятся следующие положения:

) в современной социокультурной ситуации существуют предпо-ылки для введения целостных систем образования и воспитания, то позволяет систематизировать научные представления о данной тадии современного педагогического процесса: 2) комплексное реподавание искусства представляет собой систематический урс. уходяший корнями в ппипплу самого искусства и творческой сихики человека: 3) идеи. группирующиеся вокруг понятия ' ком-лексный подхоп" в педагогике, носят не единичный, фрагментар-ый характер, а образуют систему воззрений, находящую отражена е типе мышления, терминологии. определении средств худо-ественной выразительности: они отличают на только музыкально-|едагогические подходы, но все позитивные тенденции отечест-¡енной и зарубежной педагогики: 4) результаты, полученные в соде преподавательско-экспппиментальной работы. подтверждают

- о -

тезис о большей эффективности изучения не только искусств, целом. но и каждого его вида в отдельности: 5) общегуманит, ный контекст курса значительно усиливает момент увпекательн! ти изучения искусства. что является главным стимулом оптими ции учебного процесса для школьников.

Апробация работы состоит в многолетней практичес работе автора по разработке и внедрению идей комплексного п подавания искусства в средней школе N 71 г.Тулы. Лиссерта обсуждена и рекомендована к защите на заседании лаборато мировой художественной культуры Института общего обраэова МО России. Основные положения работы отражен^ в ряде публи ций, а также прозвучали на конференции "Искусство образован (г.Тула. 1996г.).

Структура диссертации отражает единство теоретич ких и практических подходов в обосновании комплексного пое давания искусства и соответственно включает Введение, две г вы. Заключение, библиографию (27? наименования} и приложение.

ОСНПВНОГ ОПЛРРЖЛНИГ РАБОТЫ Во Введении дается обоснование темы и ^ ее актуа ности. определение главной проблемы и входящих в ее компя подзадач, описание методологии. терминологического ап

рата. формулировка гипотезы. научной новизны и возможное практического применения.

Первая глава - "Комплексное преподавание искусс как научно-теоретическая и педагогическая проблема" - поев* на анализу современной ситуации в школьной педагогике, в чг ности педагогике искусства. В главе рассматриваются истоки ления комплексности в искусстве и человеческой деятельное характеризуется специфика его содержания в различные эпс

Обосновывая влияние комплексного преподавания искусства на развитие целостной творческой личности, мы обращаемся к научной §иблиогоаФии, разрабатывающей проблемы развития мышления. Формирования художественной картины мира. а также влияние предпосылок- в характере самой творческой психики человека.

Исходя из этого. обзор научных источников, составляющих основу данной главы, нпсит целенаправленный характер и включает следующие аспекты:

- философские и мауковелчепкие пср.дставления в области комплексного преподавания искусства.- искусствоведческие предпосылки комплексного подхода в художественной педагогике;

- психолого-падагогическое обоснование комплексного преподавания искусства в средней школе.

Цель первой главы - дать многогранное представление г> феномене комплексности, отражающем синтезирующую всесторонность любого объективно существующего явления. С точки зрения Философского осмысления (&11 комплексность проявляет себя повсюду: общество и природа, искусство и наука, педагогика и методика - каждый из этих объектов представляет систему со своими собственными законами внешних и внутренних взаимосвязей. Поэтому в качестве приоритетного философского подхода нами был избран системный подход. с точки зрения котопого комплексный курс изучения искусства получил определение самоценной системы. а метод его обоснования стлл главным методологическим принципом .

Системное понимание комплексного курса преподавания

искусства обусловливает его целостный, концептуальный характер, который. однако, возникает не сам по себе, а в результате определенных научно-организационных УЧЭДий. Изучение системно-

го подхода стало той важнейшей предпосылкой. на основе kotodc впоследствии были определены приоритеты в построении курс.; его структура и содержание.

Понятие системы кяк совокупности элементов. наход! и|ихся в соотношениях и связях друг с другом, образующих и« лостность и рлинство (8.Садовский) было трансплантировано t исследуемый Феномен и адаптировано с учетом содержания и мат! риала нашего курса. В работе подчеркивается, что проблема м< года. особенно метола системного. чрезвычайно актуальна Д1 педагогики искусства. так как те предметы - в силу своей худ< жестввнной специфики - затрудняют установление четких научн! и практико-преподавательских критериев. Системный подход. i

нашему мнению. может стать одним из путей преодоления неопр< деленности взглядов на предмет, достойный стать целостной глубоко продуманной кшшрппияй.

Обращаясь к описанию системного подхода. мы по во можности осветили традицию его применения в педагогической л таратурп. О глубокой целесообразности ого ппимпнрния. огромн роли по отношению к гуманитарным наукам со свойственным синкретизмом теоретического и практического, объективного субъективного. о его способностях синтезировать новые педаг гическия подходы - ппличуложпственного развития, интегрирова ного обучения - писали И.Теовнтьева. М.Каган. Л.Савенков Б.Юсов. В.Алееп и другие испледователи.

В русле развития этой традиции мы отмечаем, что пе востепенное значение для нашего исследования имеют те Форм методы и приемы воплощения идеи системности, которые непосре ственно связаны с обоснованием теоретических и практическ основ комплексного преподавания искусства как в содаржател

ном. так и в Формальных ракурсах этой проблемы.

,, Целостный взгляд на искусство - следующий этап научного описания (&2). Он неразрывно связан с изучением структуры искусства или. как это определяется в современных исследованиях. его морфологии. Идущее еще от Аристотеля учение о родах искусства, впоследствии обогатившееся трудами Гегеля, в науке последних десятилетий образовало значительный блок соответствующей проблемат ики. Морфология искусства (М.Каган), его родовые и видовые проявления (Г.Гачев, В.Ванслов, А.Зись, Г.Панкевич, А.Рубцов), взаимодействия друг с другом и с наукой (А.Зись. И.Иоффо, М.Алпатов. В-Тасалов. С.Раппопорт) - наиболее существенные аспекты этой проблематики.

Обращаясь к изучению феномена взаимодействия ис-<усств. почти все исследователи указывали на исторические корчи этого явления. ухоаящие еще в. эпоху первобытного синкоетиз-1а. Исследования ранних Форм искусства. представленные в трупах А. Весеповс.кого, В.Иванова. В.Кабо. Е.Мелетинского, В. Проппа, изобилуют фактами творческого синкретизма, свойственного человеку самых ранних эпох и сохраняющего свое значение и по--1ыне (например, в фольклорной традиции). Из этого первоистока вырастали впоследствии различные Формы интегративной деятель--юсти. Отсюда следует ряд ключевых выводов, среди которых вы-згад о многогранной приполг> искусства как отражения многогранности объективного мира. вынод об ассоциирующей деятельности целостной творческой психики человека, а также вывод о том, нто для нашего . времени ведущее значение имеет интегративнов начало. соответствующее потребностям развития научно-синтети-неской картины мира (А.Зись. В.Тасалов и др.). Пои этом инте! эативность не следует смешивать с синтезом, так как послед-^ий является лишь одним ип вариантов интегрированного взаимо-

- 1 г -

действия искусства. то есть категорией пооизводной от интего. тивности.

Иэ всех возможных видов интегоативности наиболее а1 туальным для нашего исследования является взаимодействие и( кусств, которое подавляющим большинством авторов рассматривг ется как на внутреннем. так и на внешнем уровня)

Внутреннее - межвидовое - взаимодействие основан на единстве восприятия. всеобщности связи органов чувств, ис ходя из чего эстетика одного искусства есть эстетика и друге

го, а разница между ними заключена только в средствах выраже ния и материале.

Внешнее - внехудожественное - взаимодействие такн составляет важную часть процесса интегоативности. В этом план искусство рассматривается как целостная система. непрерывн взаимодействующая с социокультурной реальность«

Однако при исследовании и внутренних, и внешних вза имодействий искусства важной процедурой представляется aнaл^ описаний методов взаимодействия, сложившихся е соответствующе области науки.

Отправным пунктом всякого исследования является пс иск универсальных категорий. способствующих установлению ка уровней общности . так и уровней различия ме*

различными видами искусства. К таки

универсальным .категориям относится теория стиля, способная вь ядить художественно-структурный и художественно-исторически уровни4!^4—составляющие Факторы общности. а также яэыково-техне

логический уровень. выступающий как Фактор различия. Построе нию модели взаимодействия искусств способствует. таким обра зом, иерархическое понимание художественного стиля

Обпашаясь к психолого-педагогическим предпосылкам

эмплексного преподавания искусства ( &3). мы исходим из вывода целостном восприятии как одном из главных свойств человечес-эй психики. Синкретизм в искусстве и его восприятие восходит творчеству первобытного чпловека. одновременно обнаруживая эбя как особенность детского возраста. Исследования эволюции того явления. всесторонне аргументированные в трудах Э.Курта. , Веселовского. П.Выготского. Г.Цыпина, указывают на многочис-знные Факты творческого синкретизма. присущего ранним Формам эзнания. Среди таких Фактов - синтетическое жанротворчество, юактер исполнения в Фольклора и детских песнях-играх, мно-;ственность пластов детского личного восприятия.

С развитием культуры синкретизм психофизический полнел в синкретизм эстетический, наибоолее убедительно прояв-чя себя в лначительных произведениях искусства с их богато ^з витой ассоциативностью и художественной полиФоничностью.

Наряду с очевидность,ю полифонического начала в вос-5иятии мира и произведениях искусства практически все иссле-эватели отмечают процесс всеобщей дифференциации видов чело-зческой деятельности. Лдна из причин заключается в возрастали требований к профессионализму. требующему от человека ппп-эй отдачи.

Трансплантируя этот вывод на область нашего исследо-зния, мы приходим к осознанию необходимости педагогической чтерпретамии этих двух противоположных начал в образователь-эм процессе. Согласно нашему пониманию, установка на синкре-13М психологических_ процессов и творческой деятельности соз-ает естественные предпосылки для разработки и введения соот-этствуюшего учебного предмета. отражающего эти качества. С той точки прения подобный предмет может стать адекватным

средством педагогического, эстетического. эмоционального в( действия и тем самым обнаружить себя как действенный бак-гуманитарного воспитания. '

Установка на дифференциацию знаний связана с. друг свойством человеческого мышления, обеспечивающим процесс г знания. Исторически и методологически оправдано обращение анализу как этапу познания мира, в результате которого Ьо) глубокое знание о предмете впоследствии Формирует более сод( жательную ассоциативность.

Взаимодействие и 4 единство этих двух начал спосс ствует оптимальному сочетанию эмоционального и рациональног логического и образного в учебно-воспитательном процессе, результате такого гармоничного образования развивается спосс ность устанавливать внутренние связи и отношения между раз! родными явлениями. представлениями и образами. вследствие > го, пс справедливому замечанию Г.Цыпина. "ассоциирующая д< тельность становится могучим Фактором творчества в любой п| Фессиональной области". Определяя роль педагогического возл( ствия в воспитании творческой личности, мы еще раз подчерки! ем необходимость активизации комплексного подхода в массо| педагогике, обращенной к наиболее многочисленной катего| юношества - учащимся общеобразовательных шю

а диссертации анализируются педагогические труды, различных сторон освещающие проблему комплексности. Эта ПР' лема ставится как в глобальном масштабе (Н.Терентьева, П.Ку гин), так и в плане создания практических курсов комплексн характера СЛ.Савенкова. Г.Пеня. В.Алеев), а также в рамках дельных предметов (авторские коллективы под руководством Л. балевского, Б.Неменского и др.).

Целостные концепции ориентированы на основополаг щие предпосылки. связанные, с одной стороны. с объективно п

/тствуюшими внешними эстетическими влияниями ("искусство. ки о, телевидение. труд. игра и т.д.). с другой - с художествен-ым типом личности ребенка. его нервно-психическими характе-истиками. возрастной сенэитивностью. синкретизмом различных удожественных способностей.. Эти Факторы рассматриваются в ди-лектическом взаимодействии. на основе которого разрабатывает-я метопика Формирования целостного восприятия искусства И.Тэрентьева). Основой этой методики вступают интегрированные роки музыки. включающие. наряду с основным предметом, литера-уру и изобразительное искусство. Эти компоненты объединяются а основе глубинного образно-стилевого единства искусства как омы художественного самосознания человека и направлены на юспитание у детей многогранного восприятия красоты.

Психологические основы межпредметности - универсаль-юго способа преодоления предметной разобщенности - выводятся 13 системного характера работы головного мозга. посупенности Ьормирования мыслительной дяятельнсти. ассоциативности как фундаментального качества человеческого мышления (П.Кулагин).

Эти подходы на разных этапах присутствуют в раэлич-•|ых программах по искусству. В диссертации анализируется ряд действующих программ по музыке (Л.Кабалевский. Ю.Алиев. Н.Те-эентьева), изобразительному искусству (В.Куэин, Б.Неменский). мировой художественной культуре (Л.Поедтечвнская). интергиро-занным курсам "Искусство".

В каждой из этих программ по-своему ставится задача звязи трех искусств - музыки, литературы, изобразительного искусства. Анализ различных аспектов комплексного подхода дает возможность ввести в практику обучения обширный диапазон межпредметных взаимодействий. проявляющих себя как в самом искусстве ..так и в особенностях его преподавания. Художественные

взаимодействия находят отражение в синтетических жанрах иску ства - вокальной музыке. в литературных произведениях о муз ке. в особой музыкальности поэтического искусства, в "зримо ти" музыкальных образов в произведениях живописи, в муэыкал ных "портретах" и "пейзажах". В рамках этих взаимодейсте проводится линия постепенного усложнения ассоциативности, ко да от прямых Форм межвидового художественного взаимодейсте осуществляется переход к более сложным и опосредованным се зям, обращенным к самой сути природы искусства. Музыкальное стиха, изобразительность» музыки - это устойчивые свойства да "чистых" Форм искусства указывают на богатейший пласт accoui' тивности, присутствующей во всех значительных npoиэвeдeн^ искусства.

Педагогические ппдхплы стремятся к адекватной интс рации художественных явлений, одновременно ставя задачу разе ботки метода пооподавания. практических методик. С этой toi зрения становятся понятными и сохраняются - в нашем курсе ont на центральный предмет. выступающий как доминанта курса, с разное и тематическое единство как основа его содержатель» концепции.

Предметные и тематические ракурсы школьных прогр; позволяют включить искусство в широкий контекст реальной Ж1 ни. Искусство и среда. искусство и природа, космос искусств эти направления обнаруживают огромное потенциальное простр ство совместной творческой деятельности педагога и уче

ка. способное вырасти из маленького первоистока межпоедм ности.

Таким образом. комлексность в нашем исследовании нимается как явление системного характера в контексте котор каждый вид искусства играет весомую и педагогически оправл

ную роль. С этой точки знания работа ориентирована на обоснование такого типа взаимодействия искусств, который включает н< только соляпжательный уровень общности. но и уровень средст! выражения. Такой полхол подтверждает цплесообоаэность избоян ного истооико-стилввпго метола. И завершении главы отмечается что приоритетным с точки зрения комплексного преподавания ис кусства является. на наш взгляд. тип интегративного курса действующего наряду с традиционными школьными предметами

Обоснованию такого курса посвяшена вторая глава дис сертации - "Комплексное . преподавание искусства как учебны курс в общеобразовательной школе".

Анализ комплексного курса препоадвания искусства ка специального школьного предмета предваряется обоснованием тре бования его системности ( &] ). Исходя из системного понимани мы вылеляем уровни комплексности. в первую очередь имяиши практико-педагогическое значение.

Эти уровни проявляют себя:

в простой межпрелметнпсти. например, в рамках отдельны предметов. использующих полихудожественные ассоииативные ряды

- в межвидовом взаимодействии искусств, объединяющем много образные содержательные и Формальныр связи:

- в синтезе искусств, ппллставляюшем качественно новое худг жественное явление.

Концепция нашего исследования реализуется пpaимv щественно в рамках второго уровня. что находит отражение комплексном характере самого предмета. так и в его "надпое/ метных" гуманитарных целях.

Разработка подобного курса нуждается в еоэрастнг обосновании его этапов. Основой такого обоснования стали лг нас наблюдения над возрастными особенностями школьников пс

одновременном изучении отечественных и зарубежных психолс ческих исследованияй по проблемам детской возрастной психс гии. Это позволило сформулировать три этапа освоения куг основанного на критериях детского художественного мировоспс тия и развития самосознания.

Первый этап (I ~ IV классы) условно определяв как "Осознание образа в искусстве". Это период накопления е чатлений. которому мы стремимся придать целенаправленный рактер. С этой целью учитываются не только общепедагогичес и эстетико-социологичеекие идеи, но и закономерности сам искусства, в котором мы пытаемся найти "ключ" к пониманию коренной сущности. Таким "ключом" становится для нас по единства, охватывающего все виды искусства, которое проявл себя в верхнем срезе художественной картины мира - художе венном образе.

Ставя не только образовательные. но и воспитате ные цели. подчеркнем. что именно на образно-содержатель уровне наиболее ярко и достоверно проявляют себя нравствен эстетические Функции искусства. В младшем школьном возра еше не вполне развита потребность отделить один вид искусс от другого, однако уже налицо нравственный аспект суждени героях и ситуациях, о разделении мира на "добрый" и "зло "красивый" и "страшный", "правдивый" и "лживый". И ведь име эти оценки составляют суть формирования личности, ее адеке ной эстетической ориентации. Мы придаем особенное значе раннему этапу эстетического воспитания, так как в этот пес закладываются основы отношения к миру, природе, человеку -есть основы мировоззрения. Понимание того, зачем нужно иск ство, каким целям служит, что оно рассказывает о мире, как могавт разобраться в сложных жизненных ситуациях, станов*

эедпосылкой дальнейшего его изучения. когда естественно воз-1кнут вопросы: как это сделано? почему- так. а не иначе? поче-t так убедительно? и т.д.

Исходя из этих естественных баз взросления мы выде-чем второй этап (V - VIIT классы), который условно обозначаем ж "Содержательность художественных Форм". В этот период в энтпе внимания оказываются средства уудожественной вырази-зльности. что при сохранениии универсальных критериев оценки жусстеа. обусловливает более пристальный интерес к каждому ■дельному его виду. Содержательность жанра, драматургии, ком-ззиции произведения искусства - такая цель требует обосновало каждого структурного приема высшей художественной целью, )торой он служит и которую выражает максимально достоверно и »бдительно. Здесь мы вплотную подходим к пониманию сущности жусства как мощного средства воздействия на умы и души лю-!й, как средство отражения самых различных форм и явлений 1зни. С этим связано и обращение к такой категории, как язык ¡кусства, который в данном контексте приобретает не сугубо ¡хнологическое значение. а выступает как выразительный и са-шенный способ повествования о мире. Изучая язык искусства в :пекте ,£м<МГйпенииации на его виды. мы подходим к осознанию ражения мира с различных сторон - мира видимого (иэобоази-шьнов искусство). мира звучащего (музыка), мира, выражающего |бя в словах (литература). Так получает объяснение необходи->сти специфики каждого вида искусства, ведь многообразие мира >e6yej многообразия его отражения. философия искусства - та->в смысл обучения на этом этапе.

Третий этап (IX - XX классы) - это этап. когда активируется творческое начало. когда потребность осознать ис-сство перерастает в потребность создавать художественные

ценности. Этот период мы называем периодом "автооского мы ния". проявляющего себя не только в конкретных Формах т чества (рисование. сочинение стихов и музыки). но и в ум выразить себя. обнаружить образно-ассоциативное мышление различных Формах деятельности. установить закономерности, сущие не только искусствам. но всем явлениям действительно Разумеется. все эти этапы существуют не изолирова друг от друга. а находятся в непрерывном взаимодействии, пример, творческие задания вводятся не в IX классе, а пои ствуют в курсе с самоУо начала: сведения о языке искус также не всегда удается обойти стороной в более младших к сах. Наша периодизация акцентирует главный смысл каждого па. обозначает вектор развития в том или ином школьном воэ те.

Постановка вопроса о Формировании творческого

мышления потребовала обоснование связанных с этим научно-п

готических задач. Имея в виду построение комплексного к

преподавания искусства как целостную и последовательную п

готическую концепцию. в оаботе подчеркиваются две основные

ординаты. сообщающие ему системный харак

Системность на горизонтальном уровне проявляет

в логике построения курса. в его возрастной пвриодиэаци

связанным с ней комплексом педагогических задач, в посте

ности и тематической ' преемственности эта

Системность на вертикальном уровне присутствует

нормативной структуре курса, в которой каждый этап, каждый

матический блок, каждое отдельное занятие и даже каждый ч

с

ный прием рассматривается как элемент своей системы и неиз но служит ее главной цели. Именно в единстве этих аспектов иболее эффективно проявляет себя интегрированный курс првп

1эния искусства.

Обшив принципы его построения ( &2) основаны на не :коль?ких важных условиях.

Важнейшим является неизменное сохранение тематичес :ого принципа его построения. Следуя тематике программы "Ин •егрированные уроки искусства". мы сохраняем опору на два ос гавных тематических блока - "Времена года в искусстве" Сказка в искусстве" В паботе лается подробное обоснован* |елесообраэнппти такой тематической ориентации, даюшей воэмож юсть выхода и в фольклорные пласты культуры, и в события ее ественной жизни. Учитывая высказанные ранее ограничения, м 1в развиваем тематическую концепцию вне пределов этих блоков |Днако признаем необходимость их присутствия и на последующи 1тапах обучения.

Другим условием является тщательная продуманност удожественного материала (&3),предполагающая определенную внут >еннюю динамику и дающая возможность реализации постоянног >асширения эстетических представлений, выхода в сферу мвтаФс 1ичности и уулпжептвенной ассоциативности.

Наконец. необходимость стержня в виде доминируюшег |редмета также следует признать необходимым условием практи 1еской эффективности курса. В нашем подходе всегда присутств\< т такая доминанта (она может меняться в зависимости от целе рока'). объединяющая и группирующая вокруг себя различные Фак ы искусства.

Практическое подтверждение нашего подхода отражено писании открытых уроков искусства, посвященных трем оазличнь емам - празднику Масленицы, воплощению в отчественном искус тве богатырской темы и итальянским образам в русском искусст е ( &41. Выбор этих трех тем в качестве примеров интегрирован

ных уроков искусства связан со стремлением отразить на стран цах работы различные типы интеграции - и праздничный Фолькло ный синкретизм, "нанизанный" на литературный сценарий, и обр эы богатырей на картинах Васнецова, дополненные поэтическими музыкальными характеристиками, и прекрасные итальянские мот

-г

вы, звучащие в Фантастическом путешествии по городам древн Италии. Таким образом. во второй главе диссертации мы попыт лись привести в необходимое соответствие научные подходы, о разуюшие теорию комплексного подхода в преподавании и психол го-педагогические основы. обусловливающие практику комплексн го преподавания искусства. —

В Заключении подводятся итоги исследования. намеч ются пути дальнейшей разработки проблемы. Подчеркивается. ч-комплексное преподавание искусства входит в систему требован современной педагогики и является своего рода веянием времен! Поиск универсальных критериев преподавания искусства не сниж. ет ценности изучения специфики каждого вида искусства, поэто| должен преподаваться не вместо соответствующих предметов, наряду с ними. ; Следовательно. прерогативой интегрированно! курса является поиск универсальных закономерностей искусств, к важнейшим из которых относятся образно-содержательное еди! ство. тематическая общность. художественно-выразительные ан, логии.

8 итоге к наиболее актуальным уровням изучения ком лексности относятся:

- межпредметные связи. проявлявшие себя в практичв' ком использовании полихудожественных аналогий:

взаимодействие искусств. включающее внутренн

(межвидовые) и ' внешние (»нехудожественные) соотношени

- синтез искусств, образующий качественно новое х' дожвственное явление.

Выявленные типы отражают возрастание сложности в их ;воении и поэтому одновременно выступает как этапы их посте-энного внедрения в практику интегрированного курса по искус-тву. Заметим. что такой характер рассмотрения может также оисутствоватн в рамках любой стилевой общности - от элохаль-ой до индивидуально-стилевой - на более поздних этапах школь-ого обучения.

Таким образом. на Формирование представления о ком-лексном курсе преподавания искусства оказал влияние сложив-ийся в современной науке теоретический аппарат, система пси-ологических предпосылок и существующая на сегодняшний день умма педагогических и метоаических подходов в данной области.

Определяя роль и место нашего исследования в контакте исследований по педагогике искусства. мы подчеркиваем не-бходимость дальнейшей разработки интегрированного курса пре-юдавания искусства. Pro дальнейшая тематическая разработка, боснование целостной концепции из условий педагогической нау-:и и реальной практики - эти и другие более частные вопросы -дут своего исследователя.

По теме, диссертации опубликованы следующие работы.

1. Познай себя в искусстве: Музыкальный словарь для учителей i учащихся разных типов школ. - Тула: ТО ИРО. 1996. - 31 с.

( в соавторстве')

2. Интегрированные уроки искусства: Пособие для учителей эстетического цикла. - Тула: ТО ИРО, 1996. -.50 с. (в соавторстве )

3. Новый школьный курс II Музыкальная жизнь. - 1996. - N 1. -с. 15 (в соавторстве)

л. Новые подходы преподавания искусства в школе.- Тула: ТО ИРО 1996 - 5 с.