Теоретические основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования

Орехова, Татьяна Федоровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования

Автореферат

Автор научной работы: Орехова, Татьяна Федоровна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Магнитогорск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Теоретические основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования"

1-С6

На правах рукописи

ОРЕХОВА ТАТЬЯНА ФЕДОРОВНА

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ СУБЪЕКТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00. 01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Магнитогорск - 2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Магнитогорского государственного университета

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Тюмасева Зоя Ивановна

доктор педагогических наук, профессор Литвак Римма Алексеевна

доктор медицинских наук, профессор Хуснутдинова Золя Аслямовна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Белгородский государственный университет»

Защита состоится 25 ноября 2005 года в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Автореферат разослан «24» октября 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор ^ ""*/ Н.Я. Сайгушев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Изучение феномена здоровья человека открывает некоторые противоречия человеческой природы, суть которых можно сконцентрировано изложить в одной фразе: люди хотят быть здоровыми, но без приложения усилий для этого. Также можно наблюдать и антиномии другого порядка: XX и начало XXI века характеризуются, с одной стороны, значительным прогрессом медицинской науки и практики, а с другой стороны, резким ухудшением здоровья населения цивилизованных стран; медицина «побеждает» одни болезни, однако на смену им тут же «приходят» другие, более грозные, причинная обусловленность которых зачастую выходит далеко за рамки биологической природы человека. Обозначенные факты стали, на наш взгляд, одной из причин разработки в XX веке понятия «здоровый образ жизни» как качественной характеристики жизни человека, направленной на здоровье. Благодаря тому, что именно здоровый образ жизни считается одним из определяющих факторов здоровья человека, в настоящее время сложилось достаточно четкое представление о его составляющих (Ю. Д. Глушков, Д. Н. Давиденко, В. И. Жолдак, Л. А. Калипкин, Н. Коршунов, П. В. Половников, В. М. Розин, В. Ю. Салов и др.). Однако за последние годы проблема здоровья обострилась до такой степени, что вышла за рамки медицины и здравоохранения и приобрела национальный и общегосударственный характер. Анализируя состояние здоровья населения России, Совет Безопасности выявил острейшие и грозные факторы, от которых, в конечном счете, зависит здоровье и благополучие не только ныне живущих людей, но и будущих поколений.

Принято считать, что здоровье человека определяется, по крайней мере, четырьмя факторами: 1) генетической конституцией человека, 2) состоянием окружающей его природной и социальной среды (в том числе и уровнем материального благополучия общества), 3) образом жизни (и в том числе уровнем культуры и образованности человека), 4) уровнем развития медицинской науки и практики. Данный тезис позволяет сделать ряд выводов.

Согласно первому больное поколение не может воспроизвести здоровое потомство; согласно второму людям следует пользоваться благами природы, помня о своей принадлежности к ней, и согласно третьему выводу людей, а особенно детей можно и нужно учить быть здоровыми через воспитание соответствующего поведения и целенаправленное формирование у них положительной установки на активное поддержание своего здоровья в течение всей

жизни. Решение данной глобальной задачи возможно при наличии специального общественного института. Считается, что таким институтом для человека в первую очередь является семья, условия проживания в которой обеспечивают ему воспитание навыков поддержания здоровья. Однако содержание этих навыков, как правило, заключается в выполнении общепринятых гигиенических процедур. Причины этого видятся, во-первых, в недостаточной, чаще всего ограниченной только медицинскими аспектами компетентности родителей в вопросах здоровья; во-вторых, в отсутствии в обществе, и в том числе в семье, среды, которая бы обусловливала именно здоровый образ жизни; и, в-третьих, в отсутствии в обществе механизмов, обеспечивающих гарантированное формирование у индивидов потребности в здоровом образе жизни.

Таким образом, очевидно социальное противоречие между общественной значимостью индивидуального здоровья каждого человека как определяющег о условия развития общества и недостаточной деятельностной активностью личности в укреплении своего здоровья, что является фактором, тормозящим это развитие. Следовательно, доя разрешения данного противоречия необходимы действия, направленные на формирование положительного отношения личности к своему здоровью как условию его полноценной, то есть счастливой и успешной жизни, а также важна целесообразная система обучения человека, и в первую очередь растущего, здоровому образу жизни. В современных условиях такая система обучения может быть обеспечена в рамках общеобразовательной школы, через которую проходит сегодня преобладающее большинство детей. Однако результаты медицинских осмотров школьников и анализ школьного образования в части его содержания и организации свидетельствуют о том, что школа не только не обеспечивает здоровья учащихся, но более того является серьезным фактором его разрушения. И это несмотря на четко разработанные санитарно-гигиенические требования к организации учебного процесса, за соблюдением которых санэпидстанция каждого региона ведет достаточно строгий контроль.

О сложной ситуации, сложившейся в нашей стране со здоровьем учащейся молодежи, можно судить и по социальной обстановке, знаковым признаком которой в несколько последних десятилетий является социальная дезадаптация молодежи. Свидетельство этому - рост числа правонарушений, уровня алкоголизации, наркотизации и количества суицидов среди подростков и молодежи. При этом «печальной приметой настоящего момента» является неуклонное снижение «возраста» названных проблем, то есть их возникновение уже у школьников. Констатация этого дает основание говорить об определенной причастности массовой школы к возникновению данной ситуации. Не снимая безусловной ответственности с семьи, мы все-таки склонны считать, что и семейные проблемы это в некоторой мере результат недостаточной компетентности школьных учителей в вопросах обеспечения здоровья учащихся как одного их важнейших условий их социального благополучия.

Об актуальности заявленной темы свидетельствуют также положение Закона Российской Федерации об образовании, утверждающего принцип приоритета жизни и здоровья человека, который должен признаваться в любой систе-

ме образования; и положение из Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности «Педагогика и методика начального образования», согласно которому «выпускник, получивший квалификацию учитель начальных классов... должен быть готовым... обеспечивать охрану жизни и здоровья учащихся в образовательном процессе». Кроме того, задача сохранения и укрепления здоровья детей и подростков как стратегическая для всей системы образования обозначена в Программе развития среднего педагогического образования.

Таким образом, можно сделать вывод, что проблема сохранения здоровья подрастающего поколения в настоящее время осознается как педагогическая. В связи с этим в последние два-три десятилетия появились исследования, направленные на поиски путей и способов сохранения, сбережения здоровья учащихся в условиях педагогического процесса и педагогическими средствами. Среди них можно назвать работы Н. П. Абаскаловой, В. Ф. Базарного, Т. М. Балбеко-вой, Т. А. Берсеневой, В. Н. Волкова, С. П. Гайдуковой, А. А. Грошевой, Г. К. Зайцева, В. В. Ильющенкова, В. П. Казначеева, В. В. Колбанова, Л. Г. Та-тарниковой, 3. И. Тюмасевой, Н. Н. Шаровой и др.

При этом каждый исследователь ведет поиски в своем направлении. Так, некоторые видят решение проблемы сохранения здоровья учащихся в создании на базе школ кабинетов фитотерапии, физиотерапии, массажа, лечебной физкультуры (ЛФК) и прочего тому подобного, и даже школьных поликлиник, в которых за здоровьем детей будут наблюдать специалисты. Е. П. Ильин, Э. М. Казин, Л. А. Калинкин, А. М. Козин, Л. Г. Лушпа, С. И. Петухов, С. Г. Сериков, Н. Б. Серова, А. Г. Сухарев, А. И. Федоров, и другие считают, что сохранение и укрепление здоровья детей — это прерогатива системы физического воспитания, и предлагают различные способы ее модернизации, интенсификации, оптимизации. А. Л. Виноградову, С. Дерябо, Ф. Л. Доленко, К. С. Жижину, Ю. И. Карташову, А. Р. Квасову, Г. А. Кураеву, М. В. Мишкову, С. Ю. Соловьеву, И. О. Чорояну и другим представляется целесообразным усилить работу по диагностике и коррекции физического и психического здоровья школьников; В. П. Осотова и некоторые другие ученые находят полезным усилить контроль за соблюдением санитарно-гигиенических требований к организации учебного процесса.

Исследования во всех обозначенных направлениях, несомненно, полезны благодаря их ориентированности на сохранение и укрепление физического здоровья учащихся в условиях школьного обучения. Однако кардинального изменения положения дел со здоровьем школьников, как показывает практика, предлагаемые в них подходы не обеспечивают. Это объясняется, на наш взгляд, тем, что здоровье человека - это достаточно сложное явление в силу сложности его носителя - человека. Именно поэтому появляются работы, авторы которых делают попытки подойти к исследованию здоровья человека с позиции других гуманитарных наук, и, прежде всего, психологии (В. А. Ананьев, О. С. Васильева, Н. Е. Водопьянова, И. Н. Гурвич, И. В. Ежов, Г. С. Никифоров, Ф. Р. Филатов и др.), а также, что наиболее важно для нас, с позиции педагогики как науки, для которой воспитание человека во всех отношениях (в том числе и в пла-

не здоровья) является и целью, и результатом (А. В. Атраушев, М. В. Адамова, М. В. Артемов, Л. Г. Качан, Г. К. Зайцев, Э М. Казин, 3. И. Тюмасева и др.).

A. И. Щетинская и др. считают необходимым реализовывать в общеобразовательных школах образовательные программы укрепления здоровья школьников. Большое количество исследований посвящено разработке здоровьесбере-гающих технологий и диагностики их эффективности (Т. В. Ахутина, Р. А. Лайшев, В. И. Ковалько, А. В. Родионов, В. А. Родионов, Н. К. Смирнов и др.). Важно отметить также исследования, посвященные разработке способов использования средств физического воспитания в оздоровлении учащихся (В. С. Быков, Я. С, Вайнбаум, М. Я. Виленский, Л. И. Лубышева, В. Ф. Неретин и др.) и обеспечения их оптимальной двигательной активности в процессе образования (Э. М. Казин, Е. А. Каралашвили, Л. Г. Лушпа, А. И. Федоров и др.), а также изучению процесса адаптации учащихся к условиям обучения с целью разработки наиболее адекватных этому процессу, ибо скорость адаптации к условиям окружающей среды, как известно, - один из показателей уровня здоровья индивида (Р. М. Баевский, С. Г. Гуров, К. В. Дмитриева, Н. К. Казазае-ва, И. В. Соболева, В. А. Шерстяных и др.). В последнее время все больше появляется исследований, посвященных разработке способов сохранения и укрепления здоровья учащихся средствами самого образования (Т. А. Берсенева,

B. В. Ильющенков, А. И. Киколов, А. М. Куликов, Л. Кузнецова, Е. Е. Чепур-ных и др.). Представляют интерес работы, в которых поднимаются в связи со здоровьем вопросы полового воспитания подрастающего поколения (Г. М. Бра-дик, А, Г. Зайцев, Г. К. Зайцев и др.).

С разработкой подходов к становлению здоровья учащихся образовательных учреждений различных уровней связаны исследования, в которых здоровье рассматривается как категория валеологии (Г. К. Зайцев, В. П. Казначеев, М. Л. Кузнецова, В. В. Колбанов, Л. Г. Татарникова, 3. И. Тюмасева и др.). В рамках данного научного направления разворачивается исследование здоровья детей, имеющих различные отклонения в развитии, а следовательно, и в здоровье. Однако среди всех исследований по проблеме здоровья учащихся наиболее ценными, на наш взгляд, являются те, в которых предлагается и разрабатывается комплексный подход к его сохранению и укреплению. Это разработки программ для школ, входящих в Европейский союз школ укрепления здоровья (ЕСШУЗ). Следует также отметить работы, направленные на исследование здоровья учителей (Т. А. Берсенева, Л. Б. Дыхан, В. Зацепин, Г. К. Зайцев,

C. Ю. Лебедченко, В. В. Колбанов, Л. М. Митина, И. И. Новоселова и др.).

Анализ данных исследований показывает, что коррекции с позиции здоровья подвергаются практически все компоненты педагогического процесса и все составляющие системы образования, что в полной мере подтверждает актуальность заявленной в нашем исследовании проблемы, а приводимые в этих исследованиях данные свидетельствуют о достаточно доказательной результативности предлагаемых в них подходов. Однако многие из них достаточно затратны в материально-финансовом плане, что является, на наш взгляд, серьезным препятствием для их повсеместного внедрения в педагогическую практику, а многие подходы «привязаны» к экологическим условиям того или иного региона, что также затрудняет широкое распространение их результатов и потому кардинально не влияет на ситуацию со здоровьем школьников.

Все вышеизложенные рассуждения выводят еще на два противоречия, разрешение которых определяет актуальность данного исследования. Во-первых, это противоречие между потребностью общества в высоком уровне здоровья подрастающего поколения как условия дальнейшего развития общества и недостаточной результативностью существующих образовательных концепций и педагогических средств, направленных на сохранение и укрепление здоровья школьников в условиях педагогического процесса; во-вторых, это противоречие между определяющей значимостью для здоровья личности здорового образа жизни и недостаточной эффективностью воспитательных мер, предусматривающих формирование у растущего человека готовности к поведению в соответствии с требованиями здорового образа жизни.

Мы считаем, что эффективных результатов в решении проблемы здоровья школьников можно достичь, если направить усилия на создание в образовательном учреждении соответствующей среды, контекстно обусловливающей здоровый образ жизни субъектов педагогического процесса, который, как принято считать, и является основой для сохранения и укрепления их здоровья.

Отсюда вытекает проблема исследования: при каких организационно-педагогических условиях возможно формирование здорового образа жизни учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования?

Сформулированная данным образом проблема позволила определить тему исследования - «Теоретические основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования».

Цель исследования состоит в разработке, теоретическом обосновании и практической реализации педагогической концепции формирования здорового образа жизни учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования.

Объект исследования - целостный педагогический процесс современной общеобразовательной школы.

Предмет исследования - формирование здорового образа жизни учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса современной общеобразовательной школы.

Ключевой идеей данной педагогической концепции является положение о

возможности и необходимости такой организации целостного педагогического процесса современной школы, при которой обеспечивались бы условия формирования здорового образа жизни учащихся и учителей как взаимодействующих субъектов. В качестве основы для реализации данной идеи выступает моделирование здоровьетворящего образования, которое представляет собой не отдельный образовательный процесс, а специфическую функцию целостного педагогического процесса, его качественную, имманентную характеристику, определяющую направленность всех структурных компонентов педагогического процесса на формирование у учащихся и учителей готовности к творению своего здоровья. Доминантным условием, обеспечивающим достижение данной цели, является содержательно и структурно организованное взаимодействие учащихся и учителей в направлении сознательной, систематической и долговременной деятельности по сохранению и укреплению своего здоровья как компонента культуры личности. Содержательным эквивалентом такой культуры выступает готовность к здоровьетворению как личностное качество индивида, обусловливающее определенное качество образа его жизни.

На основе вышеобозначенной ключевой идеи мы выдвинули гипотезу исследования: формирование здорового образа жизни учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования будет обеспечиваться при полноценной реализации следующих положений разработанной нами педагогической концепции:

1) если здоровьетворящее образование представляет собой имманентное свойство, сущностную характеристику целостного педагогического процесса, ориентированного на здоровье его субъектов, и выполняющего наряду с тремя его функциями (обучающей, воспитывающая и развивающей) еще одну - здо-ровьетворящую;

2) если в процессе здоровьетворящего образования осуществляется содержательно и структурно соотнесенное взаимодействие учащихся и учителей, выступающих в качестве субъектов педагогического процесса, направленное на формирование у них готовность к здоровьетворению, которая является качеством личности, обусловливающим здоровый образ их жизни, и если при этом наличие готовности к здоровьетворению и здоровый образ жизни учителей выступает решающим фактором в сохранении и укреплении здоровья учащихся;

3) если здоровьетворящее образование организуется на основе его структурно-содержательной модели, разработанной с учетом сущностных характеристик понятий «человек», «здоровье», «образование», «творение», «здоровый образ жизни»;

а) построения педагогического процесса на основе принципов здоровье-

творящего образования, органично сочетающихся с принципами обучения и воспитания;

б) применения здоровьетворящих педагогических технологий, способствующих одновременному решению общеобразовательных задач и формированию у учащихся и учителей готовности к здоровьетворению как определяющего фактора здорового образа их жизни;

в) реализации каждым компонентом педагогического процесса (целью, содержанием, методами и организационными формами) здоровьетворящей функции, что позволяет создать в рамках этого процесса образовательную среду, отвечающую требованиям здорового образа жизни;

5) если здоровьетворящее образование осуществляется на основе разработанного научно-методического обеспечения всех его структурных компонентов (цели, принципов, содержания, педагогических технологий, организационных форм) и критериально-оценочного аппарата его оптимальной реализации в современной общеобразовательной школе;

6) если обеспечивается соответствующая подготовленность педагогических кадров к организации здоровьетворящего образования, и в качестве функционального центра такого образования будет выступать определенный специалист [учитель здоровья (педагог-валеолог), организатор оздоровительной работы или другой специально подготовленный педагог], работающий в составе педагогического коллектива школы.

Для достижения цели и проверки гипотезы исследования определены следующие задачи:

1) проанализировать сложившиеся к настоящему времени в педагогической теории и практике социально-педагогические предпосылки формирования у субъектов педагогического процесса здорового образа жизни в процессе образования и средствами образования;

2) обосновать совокупность теоретических положений, регулирующих организацию в современной общеобразовательной школе образования, направленного на формирование'здорового образа жизни учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса;

3) выявить и обосновать методологические подходы, составляющие базис исследования проблемы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования;

4) разработать педагогическую концепцию реализации здоровьетворящего образования, выступающего в качестве основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования;

5) конкретизировать в педагогическом аспекте понятие «здоровьетворящее образование», представив его как педагогическую категорию;

6) на основе определения понятия «здоровьетворящее образование» разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель здоровьетворящего образования;

7) выявить особенности включения субъектов педагогического процесса (учителей и учащихся) в реализацию здоровьетворящего образования в совре-

менной общеобразовательной школы;

8) разработать методические подходы к кадровому обеспечению здоровь-етворящего образования в современной общеобразовательной школе;

9) разработать научно-методическое обеспечение здоровьетворящего образования, ориентированного на формирование здорового образа жизни субъектов педагогического процесса;

10) разработать три вида критериев оценки результатов экспериментальной работы: а) критерии реализации здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе, б) критерии сформированности у субъектов педагогического процесса готовности к здоровьетворению и в) критерии оценки здорового образа жизни субъектов педагогического процесса.

Методологическая база исследования определяется его спецификой, показателями которой являются, во-первых, постепенное вхождение понятия «здоровье» в тезаурус педагогики, так как здоровье человека в настоящее время рассматривается не только в медико-биологических, но также в психологическом, педагогическом, социальном и других аспектах; во-вторых, общечеловеческая значимость феномена здоровья как ценности, определяющей качество жизни человечества на земле и принципиально обеспечивающей его выживание; в-третьих, сама сущность здоровья человека, которое рассматривается сегодня как системно-интегративная характеристика человека, определяющаяся синкретичностью природно-кулмурной сущности его самого. Отсюда философский уровень методологии представлен в исследовании диалектическим методом (Г. Гегель, К. Маркс, Ф. Энгельс и др.) и системным подходом (К. Маркс, а также А. Н. Аверьянов, Л. Берталанфи, И. В. Блауберг, М. С. Ка-ган, Э. Г. Юдин и др.). Наряду с этим в качестве фундаментальной методологической основы выступает учение о человеке и развитии личности как диалектическом процессе, определяемом спецификой наследственных характеристик человека, особенностями всей совокупности условий среды его обитания и целесообразной направленностью процесса воспитания (Н. М. Бердяев, М. Бубер, Г. Гегель, Э. В. Ильенков, Э. Кассирер, А. Г. Спиркин, М. Хайдеггер, Л. Фейербах, И. Т. Фролов, Э. Фромм, П. Тейяр де Шарден, Т. М. Ярошевский и др.).

На общенаучном уровне методологию нашего исследования определяют психологические учения о развитии личности и деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фильдштейн и др.), законы димензиональной онтологии (В. Франкл), теория дифференциальных эмоций (К. Изард), концепция гуманистической этики (Э. Фромм), теория доминанты А. А. Ухтомского и теория установки Д. Н. Узнадзе, а также деятельностный (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Д. Бэксхерт, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.), синергети-ческий (Е. Н. Князева, А, П. Назаретян, И. Р. Пригожин, Г. И. Рузавин и др.), антропологический (К. Д. Ушинский, Л. Фейербах, Э. Фромм, М. Шелер, а также В. С. Барулин, Б. М. Бим-Бад, Е. И. Исаев, П. С. Гуревич, В. И. Слобод-чиков и др.) подходы в педагогике.

При этом ведущим методологическим положением нашего исследования

является тезис о детерминирующей роли в становлении и развитии человека как личности целенаправленного процесса воспитания, построенного на принципах природосообразности, культуросообразности и дополнительности (Я. А. Коменский, Э. Фромм, и Ш. А. Амонашвили, Г. Г. Гранатов, В. П. Зинченко, Э. В. Ильенков, М. С. Каган, А. В. Кирьякова и др.).

Конкретно-научный уровень методологии составляют положения гуманной педагогики (Ю. П. Азаров, Ш. А. Амонашвили, А. С. Валявский и др.), нравственной психологии (А. Гармаев, Б. С. Братусь и др.), физиологии высшей нервной деятельности человека (В. М. Бехтерев, И. П. Павлов, И. М. Сеченов и др.), идеи медицинской науки и практики о здоровье и способах его становления (Гиппократ, Авиценна, а также Н. М. Амосов, Г. Л. Аланасенко, И. А. Аршавский, И. И. Брехман, О.И.Елисеева, А. С. Залманов, М. Л. Лазарев и др.), современные достижения педагогов - исследователей и практиков в области разработки способов сохранения здоровья учащихся в процессе образования (В. Ф. Базарный, В. И. Дубровский, Г. К. Зайцев, В. В. Колбанов, Н. Н. Куинджи, С. В. Попов, Г. Н. Сериков, С. Г. Сериков, Л. Г. Татарникова, 3. И. Тюмасева, Б. Н. Чумаков и др.).

База исследования. В процессе исследования нами проводилась экспериментальная работа разного уровня: 1) эпизодические семинары в муниципальных образовательных учреждениях средних общеобразовательных школах (МОУ СОШ) № 67, 28, 20 г. Магнитогорска, № 112 г. Челябинска, Магнитогорском педагогическом колледже, поселке Агаповка Челябинской области;

2) курсовые семинары продолжительностью от года до трех лет в МОУ СОШ № 5, 6, 58, 59, 64, реальной школе при Центре образования «Эго» г. Магнитогорска, МОУ СОШ № 76 г. Челябинска, для педагогов Орджоникид-зевского и Правобережного Домов творчества детей г. Магнитогорска, для педагогов различных образовательных учреждений г.г. Миасса и Троицка;

3) экспериментальная работа в направлении частичной реализации нашей концепции в образовательных учреждениях (работа с педагогическими коллективами МОУ СОШ № 31 г. Магнитогорска, Детско-юношеского центра «Экопо-лис» Дворца творчества детей и молодежи г. Магнитогорска, Миасского и Зла-тоустовского педагогических колледжей); 4) проведение уроков здоровья (ва-леологии) в 10-11 классах МОУ СОШ № 58 г. Магнитогорска. Таким образом, в экспериментальной работе в образовательных учреждениях города и области приняли участие более 1 ООО субъектов педагогического процесса.

В работе семинаров также принимали участие члены кафедры педагогики начального и специального образования Магнитогорского государственного университета, аспиранты и соискатели. За эти годы под нашим руководством разработано программы развития трех разных образовательных учреждений, в каждой из которых как отдельная линия представлена работа по реализации здоровьетворящего образования; защищено пять кандидатских диссертаций, более 30 квалификационных работ на высшую категорию. В настоящее время по проблеме ведется десять диссертационных исследований, из которых три выполняются преподавателями колледжей и одна учителем школы.

Этапы и методы исследования. Исследование проводилось в четыре

этапа с 1994 по 2004 год. На первом - ценностно-ориентационном этапе -осуществлялось вхождение в проблему здоровья учащихся, изучение современной педагогической ситуации с целью выявления актуальности проблемы с использованием методов наблюдения и самонаблюдения, анализ эмпирического материала (педагогической деятельности школьных учителей, педагогов системы дополнительного образования, студентов-практикантов отделения педагогической валеологии факультета педагогики и методики начального образования Магнитогорского государственного университета), а также методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование и восхождение от абстрактного к конкретному).

На втором - проектировочно-опытном этапе (начавшемся с 1995 года) проведился констатирующий эксперимент, проанализировано влияние современного педагогического процесса школы на здоровье его субъектов, определено на эмпирическом уровне содержание понятия «здоровьетворящее образование» и организовано просвещение педагогов образовательных учреждений различных уровней (дошкольных образовательных учреждений, общеобразовательных школ, средних специальных учебных заведений, учреждений дополнительного образования) в вопросах здоровьетворения в условиях педагогического процесса. Для этого был разработан ряд соответствующих образовательных программ для учителей и учащихся. Наряду с теоретическим анализом на этом этапе мы применяли диагностические методы (анкетирование и тестирование субъектов педагогического процесса, контент-анализ письменных продуктов их творческой и проектировочной деятельности, критериограммы, рейтинг и ранжирование их жизненных ценностей, экспертные оценки).

На третьем - конструктивно-формирующем этапе (1998-2000 годы) - определена строго выверенная методологическая база исследования, выступившая основной для разработки концепции исследования, началось поэлементное внедрение в школьную педагогическую практику его идей, получили эмпирическое завершение разработка принципов, модели и педагогических условий организации здоровьетворящего образования, определение понятийного аппарата исследования. Содержанию данного этапа соответствовали используемые нами праксиометрические методы (контент-анализ продуктов деятельности субъектов педагогического процесса, профессиографический анализ, анализ нормативных документов, регулирующих деятельность образовательных учреждений разных уровней: государственных стандартов, учебных планов и программ, учебников и учебных пособий с целью выявления их возможностей для внедрения идей исследования в широкую образовательную практику).

На четвертом - аналитико-прогностическом этапе (2000-2005 годы) -осуществлен анализ полученных на данный момент результатов экспериментальной работы и сформулированы выводы с помощью диагностических различных методов и методов математической статистики. На всех четырех этапах нами использовался метод наблюдения, благодаря которому мы имели возможность экспертировать субъектные оценки и учащихся, и учителей. На всех четырех этапах нами использовался метод наблюдения, который сквозной линией пронизывал всю нашу исследовательскую деятельность. Наблюдая за вербаль-

ной деятельностью учителей и учащихся, их мимикой, жестами, действиями и поведением в процессе обучения и воспитания, мы имели возможность экспортировать даваемые ими субъектные оценки состояния своего здоровья.

Научная новизна исследования состоит в следующем.

1. Выявлены потенциальные возможности целостного педагогического процесса современной общеобразовательной школы в сохранении и укреплении здоровья учащихся и учителей, что позволяет наряду с обучающей, воспитательной и развивающей функциями обосновать его здоровьетворящую функцию;

2. Разработана педагогическая концепция здоровьетворящего образования; выступающего в качестве основы формирования здорового образа жизни учащихся и учителей-как субъектов педагогического процесса и механизма реализации здоровьетворящей функции целостного педагогического процесса.

3. Осуществлена педагогическая конкретизация методологических оснований здоровьетворящего образования, в качестве которых выступают понятия: «человек как носитель здоровья», «здоровье человека как феномен культуры» и «образование как процесс культурного становления человека».

4. Разработана и научно обоснована структурно-содержательная модель здоровьетворящего образования в современной школе, которая включает в себя а) основание — социальный заказ на личность, готовую к сохранению и укреплению своего здоровья как цели и результату здорового образа жизни; б) ядро -образовательную деятельность учащихся и учителей, направленную на овладение ими способами сохранения и становления своего здоровья в процессе жизни и деятельности; в) следствие - практическое взаимодействие учащихся и учителей в целостном педагогическом процессе на основе принципов здоровьетворящего образования.

5. Разработаны и научно обоснованы педагогические основания реализации здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе, в качестве которых выступают: а) принципы здоровьетворящего образования; б) система здоровьетворящих педагогических технологий; в) педагогические условия реализации здоров ^ориентированного учебного процесса; г) самостоятельный педагогически направленный мониторинг учителями и учащимися собственного здоровья в процессе своей трудовой деятельности (учебной для учащихся и педагогической для учителя).

Теоретическая значимость исследования определяется:

- разработкой и теоретическим обоснованием понятия «здоровьетворя-щее образование» как педагогической категории;

- конкретизацией педагогического и культурологического аспектов понятия «здоровье человека», являющегося феноменом культуры, системообразующим фактором здоровьетворящего образования, а также целью и результатом здорового образа жизни личности;

здоровьетворящего поведения (взаимообозрения, одобрения, согласия, позитивной речевой установки, личностного обращения, взаиморазвития, безусловной любви);

- систематизацией здоровьетворящих педагогических технологий, комплексное внедрение которых в педагогический процесс обеспечивает создание в школе средовых условий, отвечающих требованиям здорового образа жизни;

- разработкой подходов к осуществлению учителями и учащимися самостоятельного мониторинга состояния своего в процессе взаимодействия в течение каждого учебного дня как педагогического средства.

Практическая значимость исследования заключается:

- в методическом обосновании подходов к реализации здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе;

- в обосновании системы подготовки в вузе учителя здоровья (педагога-валеолога) как фактора (функционального центра), определяющего эффективность организации здоровьетворящего образования в условиях современной общеобразовательной школы как основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса;

- в разработке подходов к подготовке студентов педагогических вузов и педагогических факультетов университетов, а также работающих школьных учителей к организации здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе;

- в разработке программы уроков здоровья и нравственности «Здоровое поколение» для учащихся 1-11 классов общеобразовательной школы и учреждений дополнительного образования, обеспечивающей системный подход к постепенному и целенаправленному формированию у учащихся готовности к здо-ровьетворению в процессе образования.

Достоверность и обоснованность результатов выполненного исследования обеспечивается методологической и научной правомерностью исходных положений, адекватностью инструментария исследования (методов, средств и организационных форм) его задачам и логике, длительным сроком исследования, репрезентативностью выборок, разнообразием методов внедрения результатов исследования в педагогическую практику, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования, статистической значимостью экспериментальных данных.

даниях методического объединения педагогов-валеологов образовательных учреждений г. Магнитогорска; в рамках деятельности в качестве члена Координационного Совета по организации воспитательной системы города при Управлении образования г. Магнитогорска; а также на традиционном фестивале «Урал-Планета» на озере Тургояк (Челябинская область, 1995, 1996, 1998, 2000, 2002, 2003) и в собственной педагогической деятельности по реализации идей исследования в профессиональной подготовке студентов факультета педагогики и методики начального образования Магнитогорского государственного университета, а также студентов школьных отделений Златоустовского и Миасского педагогических колледжей.

Материалы диссертационного исследования представлены в научных статьях, монографии, образовательных программах.

Результаты исследования внедрены в практику работы МОУ СОШ № 5, 6, 31, 58, 59, 64, реальной школы при подростковом центре «Эго», Детско-юношеского центра «Экополис» Дворца творчества детей и молодежи, Орджо-никидзевского и Правобережного Домов детского творчества г. Магнитогорска; МОУ СОШ № 76 и 112 г. Челябинска, школьных отделений Златоустовского и Миасского педагогических колледжей; факультета педагогики и методики начального образования Магнитогорского государственного университета.

Во всех случаях внедрения получены положительные отзывы.

Положения, выносимые на защиту.

1. Основанием для реализации здоровьетворящего образования как основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в современной школе является педагогическая концепция, включающая в себя:

а) методологическое и теоретическое обоснование основных идей и ключевых понятий, на которых базируется понятие «здоровьетворящее образование» как педагогическая категория;

б) определение сущностных признаков здоровьетворящего образования являющегося специфической функцией целостного педагогического процесса, обеспечивающей формирование здорового образа жизни учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования;

в) модель здоровьетворящего образования в совокупности всех ее структурных компонентов: цели, задач, принципов, содержания, организационно-педагогических условий, организационных форм и ожидаемого результата.

2. Здоровьетворящее образование в современной общеобразовательной школе обеспечивается реализацией комплекса организационно-педагогических условий: построением педагогического процесса на основе принципов здоровьетворящего образования, активным использованием здоровьетворящих педагогических технологий, осуществлением здоровьеориентированной направленности содержания и организации целостного педагогического процесса и постоянным самостоятельным педагогически направленным мониторингом учащимися и учителями состояния своего здоровья как способа формирования здорового образа их жизни.

3. Результатом здоровьетворящего образования является формирование у

субъектов педагогического процесса (учащихся и учителей) готовности к здо-ровьетворению как качеству личности, сущностной характеристикой которого является наличие у них потребности в здоровьетворении, способности творить свое здоровье и в устремленности на творение своего здоровья. Наличие у учащихся и учителей готовности к здоровьетворению является решающим фактором здорового образа их жизни.

4. Важным условием, обеспечивающим эффективность здоровьетворяще-го образования, является активное взаимодействие учащихся и учителей в учебное и во внеурочное время в течение каждого учебного дня в процессе деятельности по творению своего собственного здоровья с учетом ценности здоровья всех других субъектов.

5. Эффективное формирование здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в ходе реализации здоровьетворящего образования возможно при наличии руководящей, направляющей и координирующей роли специалиста по организации оздоровительной работы в школе.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертационное исследование состоит их четырех глав, введения, заключения и списка использованной и цитируемой литературы.

Во введении обосновывается выбор темы исследования, раскрывается степень ее разработанности; обозначены параметры исследования: проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи; дала характеристика его научной новизны, теоретической и практической значимости; раскрыта положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методологические аспекты исследования проблемы формировании здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования» представлен материал, касающийся трех вопросов: 1) анализа опыта решения проблемы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования; 2) характеристики человека как носителя здоровья; 3) характеристики здоровья человека как педагогического понятия и феномена культуры, а также как цели и результата здорового образа жизни человека.

В первом параграфе первой главы представлена характеристика различных путей и способов своеобразного «оздоровления» педагогического процесса в образовательных учреждениях различного типа в самых разных его структурных компонентах: и в цели, и в способе организации содержания образования, и в формах организации учебного и воспитательного процессов, и в системе педагогического взаимодействия его субъектов. Признавая ценность всех существующих в настоящее время наработок (включая многочисленные исследования медико-биологического характера), мы в то же время должны отметить, что акцент в них делается, прежде всего, на здоровье школьников, что само по себе бесспорно и правильно. В некоторых комплексных школьных программах уделяется внимание и здоровью учителя. Однако исследования, в которых здоровье учителя и учащихся рассматривалось бы в неразрывной связи и взаимообусловленности, практически отсутствуют. Мы же считаем, что

формирование здоровья и здорового образа жизни школьников надо начинать с формирования здоровья и здорового образа жизни учителей, ибо только тот учитель, который заинтересован в сохранении своего здоровья, которому выгодно заниматься здоровьем учащихся, так как одновременно он может заниматься и своим здоровьем, будет проявлять необходимую активность. Также мы не обнаружили программ, построенных на идее о том, что в основе здоровья человека лежит сознание, одним из атрибутов которого является отношение, поэтому первым этапом в решении проблемы здоровья участников образования должно быть расширение их сознания и формирование положительного отношения к здоровью как одному из важнейших факторов жизни и деятельности человека.

Исходя из всего вышеизложенного и опираясь на достижения педагогической науки в вопросах духовного становления, нравственного воспитания и общего развития личности растущего человека, мы направили свои усилия на разработку таких подходов к решению проблемы здоровья учащихся, которые обеспечили бы это в современных экономических условиях без дополнительных финансовых затрат, то есть на те стороны процесса образования, результативность которых определяется системой субъект-субъектных отношений учителей и учащихся. С этой целью мы провели анализ понятия «человек» и выявили, что принципиально важным для нашего исследования является вывод о том, что человек - это природно-социально-духовное существо, развивающееся и реализующее себя в процессе активного взаимодействия с окружающим миром во всем многообразии его проявлений (миром природы, миром людей, миром культуры), а также и миром своего «Я». Как биоиндивид, он имеет тело, жизнь и здоровье которого обеспечивается полноценным и природосообразным функционированием всех его органов и систем. Как социальное существо, человек является личностью, содержание которой составляет все многообразие его реальных (действительных) отношений (к природе и обществу, к миру культурных ценностей и к себе как представителю общества, а также субъекту и объекту культуры). Как духовное существо, человек является носителем высших нравственных ценностей, определяющих его мировоззрение, идейную позицию, его разум, направленность мышления и тем самым влияющих на его здоровье в совокупности всех его составляющих.

Таким образом, в человеке можно выделить три составляющих: физическую (тело); психо-эмоциональную (душу); интеллектуальную (разум). При этом физическая сфера органично включает в себя физиологическую, определяя соматическое здоровье человека; а психо-эмоциокальная сфера, представляя собой средоточие внутреннего мира человека в совокупности с интеллектуальной сферой как источником духовно-нравственного здоровья индивида, является основой его психического здоровья. Функционирование этих сфер во всем их многообразии определяет содержание жизни и деятельности человека, а также качество его здоровья. Кроме того, каждая из вышеобозначенных характеристик человека дает возможность подходить к рассмотрению и его самого, и его здоровья с позиции трех принципов: природосообразности, который позволяет учитывать в процессе становления личности и ее здоровья природно

предопределенные свойства человеческой натуры в соотнесении с индивидными чертами каждого конкретного человека; культуросообразности, который дает возможность человеку подходить к творению своего здоровья как сознательно управляемому процессу с учетом культурных традиций того общества, в рамках которого данный конкретный индивид формируется как личность; дополнительности, который указывает на взаимную связь протекающих в организме человека и в человеческом сообществе процессов, в результате чего (и благодаря чему) изменения в одних звеньях системы закономерно приводят к изменениям в других.

Отсюда можно вывести три важных для нашего исследования положения. Во-первых, тело человека имеет в определенных границах свою, не зависящую от его сознания и воли жизнь, поэтому для того чтобы быть здоровым, человеку необходимо понимать «жизнь» своего тела, его реакции, осознавать стимулы, ставшие причинами таких реакций, и учитывать это в своем сознательном, то есть целенаправленно управляемом поведении. Во-вторых, человек как личность может управлять собой и становлением своего здоровья (в том числе и телесного) в пределах осознаваемой им культурной (то есть сугубо человеческой) деятельности, ибо здоровье человека как личности - это в определенной мере продукт его культуры. В-третьих, здоровье человека, формирующееся в социокультурной среде, допустимо исследовать как нравственно-духовный феномен.

Рассмотрение здоровья человека в аспекте культуры личности делает обоснованным его трактовку с позиции педагогического подхода, специфическими характеристиками которого являются антропологичность (так как в условиях образования можно вести речь о здоровье только человека); интеграль-ность (так как трактовка здоровья человека и его становление осуществляется с учетом всех знаний о человеке, добытых другими науками); личностно-ориентированная направленность процесса здоровьетворения (в силу того, что индивид является одновременно и субъектом, и объектом собственной здоровь-етворящей деятельности); педагогическая направленность (ибо учителя и учащиеся, взаимодействуя, учатся идти по пути здоровья, проявляя деятельност-ную активность, соотывесвтующую их потребности быть здоровыми); и гума-нистичность (согласно которой здоровье для человека является важным условием полноценной жизни, ибо, творя свое здоровье, он тем самым одновременно творит и себя как «человека разумного»). Таким образом, педагогический подход предусматривает самостоятельную сознательно регулируемую деятельность человека, направленную на повышение потенциала своего здоровья посредством активизации соответствующих ресурсов своего организма.

Анализ различных исследований по проблеме здоровья позволяет нам высказать ряд принципиально важных для нашего исследования суждений. Первое из них относится к определению здоровья человека как системного интегрального явления, отражающего состояние его целостного организма в единстве всех активно функционирующих составляющих - тела, души и разума.

Второе касается диалектической сущности феномена здоровья, представляющего собой единство ряда таких противоположностей, как стабильность

(которую обеспечивает гомеостаз) и изменчивость (показателем которой является адаптивность организма человека); природное начало (которое функционирует стихийно, самостийно, без включения воли и сознания самого человека, часть, то есть не поддается управлению со стороны человека) и культурное (которое управляется самим человеком в процессе его сознательной самостоятельной деятельности (самодеятельности); генетическое (то есть наследственное, то, что заложено в индивиде при рождении от родителей, рода) и благоприобретенное (то есть то, что привносит в состояние своего здоровья сознательно или бессознательно сам человек в процессе жизни и деятельности); биологическое (то есть тот потенциал здоровья, который дан индивиду от природы, задан ему как представителю рода homo sapiens) и социальное (то, что формируется в индивиде в процессе его общественной жизни и является результатом его взаимодействия с окружающим миром во всем его многообразии); личное (та объективная составляющая здоровья индивида, которая определяет его личностную ценность для каждого отдельного человека и не зависит от изменения его отношения к здоровью) и общественное (что определяет бесспорную значимость и общественную ценность здоровья человека для человечества как одного из важнейших условий сохранения человеческой жизни на Земле); уникальное (те характеристики здоровья, в которых отражаются индивидуальные особенности только данного конкретного субъекта) и типическое (то есть те составляющие здоровья, которые присущи любому человеку как представителю своего вида). Таким образом, в здоровье человека можно констатировать наличие двух неразрывных начал - одного, которое не зависит от человека, и другого, которое регулируется сознанием индивида и зависит от уровня его образованности, от условий его целенаправленного воспитания и самовоспитания, от степени воли к здоровью, что позволяет говорить о здоровье человека как феномене культуры. Такой, можно сказать, культурологический подход к здоровью позволяет ввести его в состав педагогических категорий, а становление здоровья рассматривать как педагогическую задачу.

При этом считается, что здоровье человека определяет процесс его адаптации, поскольку является «автономной и культурно очерченной реакцией на социально созданную реальность»; что оно «актуально во все периоды онтогенеза человека»; что оно проявляется в «способности организма человека к совершенной саморегуляции, поддержанию гомеостаза, самосохранению и совершенствованию соматического и психического статуса»; что в отличие от здоровья как атрибута любой живой системы оно определяется «способностью человека его обеспечить», уровнем «обучаемости здоровью» (В. А. Пузынин). Отсюда в качестве специфических черт здоровья можно обозначить: атрибутивность (так как это свойство живого организма); интегральность (так как здоровье человека можно рассматривать только в единстве здоровья тела, души и разума, ибо изменение какой-либо одной сферы закономерно влечет за собой изменение других сфер); динамизм (поскольку здоровье, как состояние функционирующего во времени организма человека, характеризуется постоянной изменчивостью своих показателей); управляемость (так как состояние здоровья человека может изменяться под воздействием его сознательных волевых уси-

лий); индивидуальность нормы здоровья человека (в силу безусловно признаваемой уникальности каждого конкретного индивидуума); бесконечность (так как укрепление и наращивание здоровья человек может начать в любой точке жизни и осуществлять этот процесс до ее конца); гипотетичность результата (так как в человеческой жизни никогда нет возможности начать все с начала, то есть, вернувшись на исходную позицию, повторить уже однажды пройденный путь по-другому с целью проверки достоверности первого опыта).

Третье положение позволяет ставить вопрос о комплексной оценке состояния здоровья человека с учетом требований личностно-ориентированной компоненты педагогического подхода к его трактовке, ибо человек, будучи личностью, может в определенной мере управлять своим здоровьем в том числе и на биологическом уровне, руководствуясь сложившимся у него образом здоровья.

Все вышесказанное делает обоснованным культурологический подход в понимании индивидуального здоровья человека как интегрального состояния его целостного организма, отражающего уровень культуры отношения человека к себе и к окружающему миру во всем многообразии его проявлений. При этом вся система отношений личности является источником и показателем всех совокупных жизненных сил человека и энергетической мощности его организма. Правомерность определения здоровья человека через отношение объясняется наличием в них общих конституирующих компонентов: во-первых, и здоровье, и отношение - это сила, потенциал, данный человеку при рождении. Для здоровья этот потенциал проявляется как объем, запас ресурсов целостного организма человека, а для отношений - как степень тяготения, устремленности субъекта к объекту отношения; во-вторых, и здоровье, и отношение развиваются, формируются на протяжении всей жизни человека, становясь атрибутами его личности; в-третьих, и здоровье, и отношение являются динамическими свойствами личности, качество которых изменяется в процессе жизни индивида; в-четвертых, и здоровье, и отношение имеют общую субъектную основу - личность человека как носителя и того, и другого; в-пятых, определяющим фактором становления и здоровья, и отношений является сознательная активность субъекта; в-шестых, качество и уровень развития и здоровья, и отношений - это в значительной степени результат собственных усилий индивида.

В качестве структурных компонентов здоровья при таком его понимании мы выделяем: культуру отношения человека к внешним органам своего тела и называем ее условно физической культурой; культуру отношения человека к внутренним органам своего тела и называем ее условно физиологической культурой; культуру отношения человека к психо-эмоциональной сфере своей личности и называем ее условно психологической культурой; культуру отношения человека к интеллектуальной сфере своей личности и называем ее условно интеллектуальной культурой. При этом в общепринятом смысле физическая и физиологическая культура определяют физическое здоровье индивида, а психологическая и интеллектуальная - психическое. Показателем физической культуры является способность индивида на протяжении всей сознательной жизни управлять природосообразными телодвижениями, сохраняя соответствующую возрастным и индивидуальным особенностям работоспособность опорно-

двигательного аппарата; показателем физиологической культуры (которая неотрывно связана с физической и выделена нами только с педагогической целью), является способность человека управлять в определенных культурно обусловленных и природно целесообразных границах физиологическими процессами, протекающими в его организме; психологическая культура проявляется в способности человека управлять своими чувствами и эмоциями; а интеллектуальная - в способности управлять своим мышлением, мыслями, контролируя их возникновение, развитие и течение.

Во второй главе «Теоретическое обоснование организации здоровье-творящего образования в современной школе как основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса» раскрываются три взаимосвязанных линии исследования: 1) анализ современного педагогического процесса со стороны влияния на здоровье его субъектов; 2) обоснование понятия «здоровьетворящее образование» как педагогической категории; 3) характеристика обнаруженных и сформулированных нами принципов здоровьетворящего образования. Осмысление данных линий дает возможность, на наш взгляд, во-первых, определить иерархию целей в воспитании детей на современном этапе развития общества и, во-вторых, наметить пути коррекции педагогических действий всех субъектов образовательного процесса с целью сохранения и становления их здоровья, которое является жизненно необходимым условием полноценной самореализации человека.

Данные школьной медицинской статистики, получаемые в результате ежегодных медицинских осмотров школьников, свидетельствуют о неуклонном снижении уровня здоровья учащихся от года к году таким образом, что к моменту окончания средней общеобразовательной школы абсолютно здоровые дети практически отсутствуют. Этот факт дает основание предполагать, что в самом образовательном процессе или в способах его организации есть факторы, разруIиитсльно влияющие на здоровье школьников. Проведя соответствующий анализ, мы пришли к выводу, что в современном педагогическом процессе одновременно проявляются две разнонаправленные тенденции - культуросози-дающая, так как учащиеся в школе образовываются, развиваются, и здравораз-рушительная, так как при этом они «теряют» здоровье. Причем здраворазруши-тельность педагогического процесса отражается не только на учащихся, но и на учителях. Именно поэтому в нашем исследовании учителя наряду с учащимися являются одновременно объектами нашей экспериментальной работы, с одной стороны, и субъектами здоровьетворящего образования, с другой. Таким образом, имея в целом позитивную направленность, будучи предназначенным для блага, для созидания, современный педагогический процесс и в содержательном, и в процессуальном плане негативно влияет на здоровье тех, во имя кого осуществляется. Этот вывод позволил нам сделать предположение о наличии в педагогическом процессе факторов, которые мы условно назвали «болезнетворными» и выделили в них объективные, которые определяются различными нормативными документами, регулирующими организацию образовательного процесса, и субъективные, которые связаны с организацией различных видов взаимодействия между субъектами образовательного процесса (учителями,

учащимися и родителями), с их отношением к себе, друг к другу, к окружающему миру, и которые зависят от психофизиологических особенностей данной конкретной личности и от уровня ее культуры.

К числу объективных «болезнетворных» факторов можно отнести: обучение в режиме готового знания; «многопредметность; «калейдоскопичность» учебного дня; отсутствие у учащихся личностной заинтересованности в большинстве нормативных (предусмотренных программами учебных предметов) знаний, что вызывает отстраненность, отчуждение этих знаний от личности ученика, делает их для детей «бессмысленными»; «несвоевременность» некоторых знаний; несогласованный с возможностями учащихся и зачастую не соответствующий психологически обоснованным нормам учебной нагрузки объем домашних заданий; неадекватность содержания оценок в их балльном выражении содержанию нормативных знаний. Все это в определенном смысле «гасит» познавательную активность учащихся, устремленность к совершенствованию, способствует формированию многих негативных личностных качеств, деформирующих систему взаимоотношений детей с миром, и в результате вызывает у них психическое и физическое перенапряжение, на фоне которого происходит ослабление иммунитета. Мы также обнаружили негативное влияние этих факторов и на здоровье учителей.

Преодоление «здраворазрушительного» влияния педагогического процесса на здоровье его субъектов возможно, на наш взгляд, в двух направлениях: это кардинальное изменение организации целостного педагогического процесса: уменьшение количества учебных предметов за счет разработки интегративных курсов, соотнесение содержания всех учебных предметов таким образом, чтобы они способствовали формированию в сознании учащихся целостной картины мира, внедрение технологий развивающего (в самом широком смысле этого слова) обучения с установлением подвижных рамок школьного урока, коррекция методики преподавания школьных дисциплин с позиции сохранения и развития здоровья растущего человека, упорядочение системы домашних заданий с целью обеспечения оптимальной учебной нагрузки учащихся, кардинальное изменение подходов к школьной оценке таким образом, чтобы она действительно являлась стимулом активизации познавательной деятельности учащихся. Однако многое из названного требует длительной разработки, значительных финансовых затрат, специальных нормативных актов на государственном уровне и пр., в то время как решение проблемы здоровья школьников сегодня не терпит отлагательств. Поэтому второй путь видится нам в построении учебного процесса на основе принципов здоровьетворящего образования, которые направлены на определенное преодоление субъективных «болезнетворных» факторов, лежащих в сфере отношений и взаимоотношений субъектов педагогического процесса.

С целью обоснования понятия «здоровьетворящее образование» мы провели анализ существующих в настоящее время в педагогической литературе и практике терминов, обозначающих формирование здоровья детей в процессе образования и средствами образования: «здоровьесберегакмцее образование» (С. Г. Сериков, г. Челябинск); «педагогика здоровья» или «валеопедагогика -

валеологическая педагогика» (В. В. Колбанов, г. Санкт-Петербург); «здраво-творчество» (Г. К. Зайцев, В. В. Колбанов); «здравосозидающая педагогика» (Г. К. Зайцев); «здравосозидательная», «здравотворческая» деятельность (Государственный стандарт, обоснование специальности «педагог-валеолог»); «здо-ровьетворящее образование» (Т. Ф. Акбашев, г. Уфа и Т. А. Солдатова, г. Ростов-на-Дону), а также таких, употребляемых в назывном плане, как «здравооб-разовательная педагогика», «здравоформирующие технологии», «здравосо-хранные технологии» и пр. Это говорит о том, что современная педагогическая мысль находится в поиске понятия, которое, с одной стороны, способно наиболее полно отразить смысл и содержание педагогической деятельности, ориентированной на здоровье учащихся, а с другой стороны, адекватно показать целевую направленность и качество этой деятельности.

Анализ семантики перечисленных понятий позволяет объединить их в две группы: понятия, обозначающие педагогическую деятельность, направленную на поддержание наличного состояния здоровья субъектов педагогического процесса (здравосохранный, здоровьесохранный, здоровьесберегающий, здравос-берегающий и т. п.); понятия, отражающие перспективную здоровьеориентиро-ванную направленность педагогической деятельности, для которой наличный уровень здоровья субъектов является только исходной точкой, причем не обязательно находящейся на высоком уровне (здравотворческая, здравосозидательная, здравообразовательная, здравоформирующая). В эту же группу входит понятие «здоровьетворящее образование», которое мы считаем наиболее целесообразным в современной образовательной ситуации и наиболее точным в смысловом, лингвистическом и педагогическом отношении.

Исходя из содержания понятий «здоровье», «творение», «образование», мы сформулировали понятие «здоровьетворящее образование», которое трактуем как качественную характеристику целесообразно организованного педагогического процесса, ориентированного на формирование у его субъектов (учителей и учащихся) готовности к здоровьетворению как качества личности, отражающего культуросообразные аспекты здоровья человека и обусловливающего здоровый образ его жизни. Здоровьетворящее образование направлено на становление (сохранение, поддержание, укрепление и наращивание) здоровья субъектов педагогического процесса в ситуациях их взаимодействия в продолжение каждого учебного дня. Организация здоровьетворящего образования предусматривает включение учащихся и учителей в активное творение собственного здоровья в совокупности всех его составляющих (здоровья тела, здоровья души и здоровья разума) в той его части, которая позволяет считать здоровье компонентом культуры личности. Обеспечивается здоровьетворящее образование в результате «присвоения» каждому элементу педагогической системы здоровьетворящей функции, что возможно при условии ориентации учителя во всех своих педагогических действиях на свое здоровье и здоровье учащихся. Реализация здоровьетворящего образования в итоге способствует полноценному решению общих образовательных задач. Таким образом, понятие «здоровьетворящее образование», на наш взгляд, наиболее полно соответствует сущности педагогического подхода к здоровью и в морфологи-

ческом отношении представляется наиболее перспективным, так как творящий касательно здоровья - значит обеспечивающий приращение его объема, способствующий появлению в нем новых характеристик, которые определяются культурной сущностью личности самого человека и культурными аспектами здоровья как атрибута его жизни. Отсюда каждый человек является в определенной мере созидателем, творцом себя, своей личности, а следовательно, и своего здоровья в тех аспектах, которые подвластны его воле и сознанию. Взаимосвязь целостного педагогического процесса и здоровьетворящего образования отражена в табл. 1.

Таблица 1

Взаимосвязь целостного педагогического процесса и процесса здоровьетворящего образования

Процесс ПОНСНТЫ процесса Целостный педагогический процесс Процесс здоровьетворящего образования

Цель Формирование всесторонне и гармонически развитой личности Формирование готовности к здо-ровьетворению как качеству всесторонне и гармонически развитой, то есть культурной личности

Принципы Принципы обучения и воспитания Принципы здоровьетворящего образования

Содержание Основы наук и искусств как результат культурной и познавательной деятельности человечества Основы науки о здоровье человека как объеме его жизненных сил и знания об искусстве его творения

Методы Система методов обучения и воспитания ^Система здоровьетворящих педагогических технологий

Организационные формы Урок со всеми его разновидностями и внеклассные учебно-воспитательные мероприятия Уроки здоровья и мероприятия, обеспечивающие реализацию здо-ровьетворящей функции целостного педагогического процесса

Результат Личность, способная к полноценной самореализации в жизни и деятельности Личность, обладающая готовностью к здоровьетворению как одному из условий ее полноценной самореализации в жизни и деятельности

Исходя из сущности и целевой направленности здоровьетворящего образования, его методологической основой мы определили положения педагогической антропологии (Б. М. Бим-Бад, К. Д. Ушинский), гуманистической педагогики (Ш. А. Амонашвили, Д. Дьюи, О. А. Казанский, Н. Е. Щуркова и др.), нравственной психологии (Б. С. Братусь, А. Гармаев, В. И. Слободчиков и др.) и этической педагогики (А. С, Валявский), диалектической теории познания, теории деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев и др.), а также психологии развития личности (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельд-штейн и др.) и психологии обучения (А. В. Петровский, Д. Б. Эльконип,

И. С. Якиманская и др.). Это позволило нам сформулировать ряд исходных методологических предпосылок, которые регулируют реализацию здоровье-творящей функции каждым элементом педагогической системы, что способствует, в свою очередь, формированию здорового образа жизни учителей и учащихся как активно взаимодействующих субъектов. Руководствуясь определенными нами положениями, мы разработали концепцию здоровьетворящего образования и его структурно-содержательную модель, графическая схема которого представлена на рис. 1.

Принципиально важной позицией в нашей концепции является то, что в качестве его субъектной основы выступают и учителя, и учащиеся. Это значит, что достижение цели здоровьетворящего образования возможно только при условии одновременного сохранения и становления здоровья учителей и учащихся. Причем движение по пути здоровья первоначально начинают именно учителя, которые затем ведут за собой своих воспитанников, так как осознают взаимозависимость между своим и их здоровьем, а также видят возможности сохранения и укрепления своего здоровья непосредственно в ходе учебного процесса. На основании этого можно утверждать, что сохранение и становление здоровья учителей в процессе их профессиональной деятельности оказывается центральным звеном здоровьетворящего образования.

Доминантным средством организации здоровьетворящего образования выступают выявленные и разработанные нами принципы здоровьетворящего образования, которые направлены на преодоление субъективных «болезнетворных» факторов педагогического процесса, лежащих в области культуры отношений учащихся и учителей к себе и к миру во всем его многообразии.

Учитывая значимость отношений в структуре личности, можно утверждать, что взаимоотношения между учителями, учащимися и родителями являются фундаментом, основой, детерминирующей всю систему отношений в обществе. Именно поэтому принципы здоровьетворящего образования выступили в нашем исследовании в роли ядра в организации здоровьетворящего образования в школе и наряду с традиционными принципами обучения и воспитания регулируют и направляют процесс становления целостной личности с позиции ценности ее здоровья. В нашем понимании принципы здоровьетворящего образования - это основные, исходные положения, нацеленные на формирование у учащихся и учителей в условиях педагогического процесса позитивного здоровьеориентированного мышления, здоровьетворящего поведения и здоровьетворящей деятельности. Опираясь на сложившуюся в педагогике классификацию принципов воспитания, все принципы здоровьетворящего образования мы объединили в две группы: 1) принципы здоровьеориентированного сознания индивида и 2) принципы здоровьетворящего поведения личности.

Здоровьеориентированным мы называем сознание, признаком которого является конструктивно-позитивное мышление, а содержанием - созидающие, «здоровьетворящие» мысли индивида. Функция такого сознания состоит в обеспечении здоровьетворящей жизненной позиции человека, проявляющейся в наличии у него способности видеть в окружающем мире преимущественно положительные стороны, уметь извлекать уроки из всего, что происходит

Цель: Организация здоровье творящего образования

Субъектная основа

Учителя

Учащиеся

Методологические подходы

Системный

Деятельност-ный

Культурологический

Аксиологический

Синергетиче-

СКИЙ

Задачи

Формирование у учащихся и учителей системных знаний о здоровье и путях его становления

Оснащение учащихся и учителей способами становления здоровья в процессе образования собственной личности ;

Обеспечение условий для применения полученных знаний и освоенных способов в жизнедеятельности

Организация здоровьеориентированного содержания образования

Принципы здоровьетворящего образования

Принципы формирования здоровьеориентированного сознания

Принципы воспитания здоровьетворящего поведения

Грамотность учащихся и учителей в вопросах здоровья и их активная здо-ровьетворящая жизненная _позиция

Содержательные педагогические условия

Системный курс здо-ровьетворения для учителей и учащихся

Организация целесообразной здоровьетворящей

деятельности учащихся и учителей в рамках образова-_тельного процесса_

формирование компетентности учителей и учащихся в вопросах

здоровьепнюрения_

Самодеятельность учащихся и учителей по здоровьетворению

Программно-методическое обеспечение процесса здоровье-творения _

Реализация учителями знаний о здоровье в педагогической деятельности

Организационно-педагогическое обеспечение процесса здоровьетворе-ния

I —

Проведение для учителей и учащихся инструктажей по организации здо-ровъетворя щего урока

Кадровое обеспечение процесса здоровъетворе-ния

Проведение общешкольных динамических пауз и других здоровьетворящих мероприятий на уроках

Проведение динамических перемен между уроками и здоровьетворящих мероприятий во внеучебное время_

А кпшвное участие учителей в организации здоровье творягце га образования Использование педагогических здоровьетворящих технологий в учебном и воспитательном процессах

Результат здоровьетворящего образования -формирование у субъектов педагогического процесса готовности к здоровьетворению

Рис. 1. Модель здоровьетворящего образования как основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса

вокруг, искать причины происходящего в первую очередь в своих поступках, действиях и мыслях, спрашивать в первую очередь с себя, а только потом с других и т. п. В эту группу входят шесть принципов: 1) принцип самодеятельности, декларирующий ответственность человека за свое здоровье; 2) принцип последовательности, устанавливающий строгую поэтапность процесса творения субъектом своего здоровья, 3) принцип взаимозависимости, предусматривающий постепенное формирование у субъекта направленности на другого; 4) принцип взаимообусловленности, раскрывающий смысл связи человека как части с окружающим миром как целым; 5) принцип автономности, который указывает на роль самого человека в творении своего здоровья и благодаря которому учителя и учащиеся постепенно усваивают мысль о том, что изменять окружающий мир можно и нужно, но только изменяя себя, свое отношение к миру; 6) принцип постепенности и систематичности, определяющий логику процесса здоровьетворения. Реализация в целостном педагогическом процессе принципов здоровьеориентированного сознания приводит к закреплению в сознании учащихся и учителей мысли о том, что, с одной стороны, человек - это отдельное, уникальное существо, имеющее определенную автономию в окружающем мире, а с другой стороны, он - органичная часть этого мира как целостной системы, Такое мышление является, на наш взгляд, поистине диалектическим и обусловливает способность человека конструктивно разрешать возникающие в его жизни противоречия.

Здоровьетворящим мы называем поведение, позволяющее человеку жить в гармонии и согласии с окружающими людьми и окружающим миром в целом; поведение, при котором действия человека как структурные единицы, элементы его жизнедеятельности, обеспечивают ему сохранение, поддержание, укрепление и наращивание здоровья как своего, так и окружающих людей. В эту группу входит семь принципов: 1) принцип взаимообозрения, определяющий пространственные условия эффективного общения учащихся; 2) принцип одобрения, регулирующий организацию процесса воспитания с позиции его направленности на обнаружение и развитие в ребенке положительных личностных качеств, а следовательно, и здоровья; 3) принцип согласия, позволяющий субъектам находить точки соприкосновения и поддерживать нормальные человеческие взаимоотношения, находясь при этом на своих, даже возможно принципиально противоположных позициях; 4) принцип позитивной речевой установки, регулирующий здоровьетворящую (то есть позитивно направленную) речевую деятельность человека; 5) принцип личностного обращения, требующий обращения к учащимся преимущественно по имени; 6) принцип взаиморазвития, который тесно связан с принципами взаимозависимости и взаимообусловленности и направлен на развитие у субъектов отзывчивости на просьбу о помощи; 7) принцип безусловной любви, который позволяет формировать у учащихся способность к позитивному мировосприятию и умение «жить самому и давать жить другим». Каждый принцип этой группы нацелен на установление между учителями и учащимися «здоровьетворящих» взаимоотношений, признаком которых является их готовность «идти навстречу друг другу», заботиться друг о друге, щадить друг друга, по зову сердца откликаться на нужду друг друга,

слышать боль и внутреннее состояние друг друга, прощать друг другу слабости и личностные недостатки, быть терпимыми по отношению друг к другу, то есть быть взаимно «здоровьетворящими» субъектами.

Таким образом, принципы здоровьеориентированного сознания выполняют мировоззренческую функцию в становлении личности человека, а принципы здоровьетворящего поведения обеспечивают регулирование его деятельности. Однако предложенное деление достаточно условно, так как все принципы, если человек следует им в своей жизни и деятельности, выполняют обе названные функции одновременно, но с разной степенью их доминирования. Именно поэтому их эффективность определяется полноценной и комплексной реализацией одновременно всех принципов.

Третья глава «Методическая система организации здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе как основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса» включает в себя: а) обоснование цели, задач и содержания здоровьетворящего образования; б) характеристику педагогических здоровьетворящих технологий, которые являются элементом здоровьетворящего образования и способствуют тем самым формированию здорового образа жизни учителей и учащихся в ситуациях их непосредственного и опосредованного взаимодействия; в) описанию возможных в настоящее время подходов к мониторингу учителями и учащимися в процессе образования состояния своего здоровья, являющегося одновременно педагогическим средством формирования у них готовности к здоровье-творению; г) анализу педагогических условий, обеспечивающих организацию здоровьетворящего учебного процесса в общеобразовательной школе на современном этапе ее развития; д) обоснованию нашего представления о кадровом обеспечении здоровьетворящего образования как одному из важнейших условий его организации.

Постановка цели здоровьетворящего образования - это принципиально важный вопрос, так как в этом понятии интегрируются явления их двух разных социальных сфер: медицины, для которой предметом деятельности является здоровье индивида со стороны соматики, и образования, предметом которого выступает формирование личности растущего человека как феномена культуры. Отсюда решение проблемы здоровья школьников средствами здоровьетворящего образования требует ответа на вопрос о роли и месте учителя в данном процессе; о том, какую меру ответственности за состояние здоровья учащихся в целом можно на учителя возложить; о том, сохранение и укрепление каких составляющих здоровья учащихся может зависеть от учителя и каким образом учитель может влиять на физическое здоровье школьников?

Исходя из содержания должностных обязанностей учителя, которые определяются целями и задачами осуществляемых им процессов обучения, воспитания и развития, он может, прежде всего, обучать детей здоровью (то есть оснащать их необходимыми и достаточными знаниями о здоровье и способах его сохранения, поддержания, укрепления и наращивания в доступных для человека пределах); воспитывать у них привычку заниматься своим здоровьем на доступном для их возраста уровне и с учетом индивидуальных возможностей сво-

его организма; способствовать развитию у учащихся умения управлять протекающими в их организме процессами (физическими, физиологическими, психическими, интеллектуальными) в пределах, соответствующих возрастным возможностям учащихся, с одной стороны, и условиям конкретного педагогического процесса, с другой. Отсюда цель здоровьетворящего образования состоит в формировании у субъектов педагогического процесса готовности к здо-ровьетворению как качества личности, складывающегося из их потребности, способности, решимости стать и быть здоровыми. Причем начинают этот процесс учителя, которые затем в той же логике ведут за собой учащихся.

Достижение цели здоровьетворящего образования осуществляется в процессе решения следующих задач: 1) формирования у субъектов педагогического процесса системы знаний о здоровье и путях его становления, что обеспечивается ориентацией содержания образования на здоровье как фундаментальную ценность человеческой жизни; 2) обучения их способам становления здоровья в процессе образования собственной личности, что требует разработки мероприятий, направленных на активизацию адаптационных механизмов и наращивание резервных мощностей организма учащихся и учителей, и обучения их способам управления становлением своего здоровья; 3)обеспечения условий для постоянного применения учителями и учащимися полученных знаний и освоенных способов в разных аспектах своей жизнедеятельности как в рамках учебного процесса, так и за его пределами. Отсюда признаком здоровьетворящего образования можно считать непреложное проведение учителями всех установленных мероприятий по сохранению своего здоровья и здоровья учащихся в условиях педагогического процесса как показатель должного выполнения ими своих функциональных обязанностей.

Содержание здоровьетворящего образования составляет вся совокупность знаний о здоровье человека и путях его становления, необходимых субъекту для сохранения и укрепления своего здоровья в процессе жизни и деятельности, которые учащиеся получают как на специальных уроках здоровья, так и на других уроках при условии их ориентированности на здоровье человека. Это знания об основных физиологических процессах, обеспечивающих жизнедеятельность организма человека (дыхание, сон, питание, движение); о процессах, обусловленных взаимодействием человека с окружающей его природной средой (солнцем, воздухом, водой, землей и другими природными факторами), о процессах, источником которых являются его взаимоотношения с другими людьми, и в том числе с людьми противоположного пола. Кроме того, содержание здоровьетворящего образования определяется всей совокупностью практических умений учащихся и учителей по применению имеющихся знаний в своей многообразной практической деятельности.

Наряду с принципами здоровьетворящего образования его элементами выступают здоровьетворящие педагогические технологии, обеспечивающие, с одной стороны, решение задач сохранения здоровья учащихся, а с другой, способствующие эффективной реализации образовательных и воспитательных задач. Здоровьетворящие педагогические технологии мы относим к педагогическим технологиям локального уровня и определяем их как педагогические

средства, целенаправленно и гарантированно обеспечивающие формирование у субъектов педагогического процесса в ходе их взаимодействия в учебно-воспитательных ситуациях готовности к здоровьетворению. Каждая здоровье-творящая педагогическая технология складывается из логически фиксированной последовательности строго установленных определенных действий субъектов педагогического процесса, обеспечивающих технологичность педагогического процесса и гарантированное достижение ожидаемого результата - положительной динамики состояния их здоровья, В качестве нормативных допусков в этих технологиях выступают продолжительность педагогического процесса и личность педагога как его руководителя.

Педагогическая направленность таких технологий определяется тем, что, обеспечивая становление здоровья индивида, они тем самым способствуют становлению самой целостной личности. Здоровьетворящий эффект данных технологий достигается благодаря тому, что все они построены на основе резонанса между субъектом и объектом здоровьетворящей деятельности. При этом субъектом является активно действующий индивид, осуществляющий свою деятельность в строгом соответствии с установленным ходом процесса, а объектом - орган или система его организма, а также любой предмет или явление окружающего мира, во взаимодействие с которым он вступает как субъект.

Все здоровьетворящие педагогические технологии, которые применимы в условиях педагогического процесса школы, можно классифицировать по нескольким признакам: 1) по инструментам или средствам резонанса, 2) по объекту воздействия или направленности резонанса, 3) по доминирующему образовательному результату в становлении личности. Кроме этого, их можно объединить еще в две группы: 1) технологии, направленные на решение дидактических задач и попутно обеспечивающие сохранение здоровья учащихся, и 2) технологии, направленные на становление здоровья учащихся и попутно обеспечивающие решение дидактических и воспитательных задач. При этом любая из этих технологий может реализовываться любым участником при условии ее освоения в режиме проживания, под которым мы понимаем активное овладение каждым участником данной технологией в процессе самостоятельной деятельности. Благодаря этому использование здоровьетворящих педагогических технологий в педагогическом процессе способствует формированию здорового образа жизни учащихся и учителей как его субъектов.

Важным средством формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования является самостоятельный мониторинг учащимися и учителями собственного здоровья, осуществляемый в реально протекающем педагогическом процессе педагогическими средствами. Такой мониторинг позволяет решать одновременно три задачи: направлять внимание учителей и учащихся на свое здоровье, формировать у них готовность к здоровьетворению и обеспечивать организацию здо-ровьетворящего образования. Разрабатывая подходы к мониторингу здоровья учащихся и учителей как педагогическому средству, мы исходили из того, что культуросообразными критериями индивидуального здоровья человека правомерно считать энергичность индивида, которая проявляется в его умении со-

хранять постоянно высокий уровень работоспособности или достаточно быстро его восстанавливать; внутреннюю психо-эмоциональную уравновешенность (душевное равновесие), что проявляется в умении индивида сохранять постоянный внутренний душевный покой или быстро его восстанавливать, и конструктивно-позитивное мышление как способность человека видеть положительные стороны в окружающей его действительности, ощущать удовлетворенность своей жизнью.

Для такого педагогического мониторинга здоровья мы определили два вида критериев: объективные, показатели которых отражают характер и качество функционирования организма человека на уровне соматики и достаточно точно фиксируются с помощью специальных приборов или сенсорного (зрительного, слухового, кинестетического и пр.) наблюдения. Из таких показателей мы выбрали те, отслеживание которых доступно самим учащимся и учителям в условиях педагогического процесса и целесообразно в педагогическом отношении. Вторую группу критериев можно назвать субъективными, так как в качестве их показателей выступают характеристики и оценки состояния организма, которые индивид дает себе сам, руководствуясь своим самочувствием. Умение осознавать свое состояние и осмысливать причины его возникновения и является, согласно нашей концепции, одним из важных показателей культуры отношения индивида к своему здоровью.

Самостоятельный мониторинг учителями и учащимися собственного здоровья в рамках педагогического процесса начинается с установления для каждого из них начальной индивидуальной нормы здоровья и определения ее границ. Это особенно валено для растущего человека - ребенка школьного возраста, ибо именно в детском возрасте, когда происходит наиболее интенсивное психофизиологическое развитие человека, закладываются основы его здоровья как показателя культуры его личности. В качестве своеобразных педагогических средств такого мониторинга могут выступать дневники, паспорта, листки, анкеты здоровья, в которых учащиеся и учителя описывают изменения в своем здоровье, происходящие в результате их сознательных усилий. Благодаря этому у них постепенно вырабатывается навык наблюдения за своим здоровьем как одной из свойств готовности к здоровьетворению.

Важным условием формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в современной общеобразовательной школе является «оздоровление» учебного процесса. Осуществление такого оздоровления в настоящее время возможно в следующих направлениях: организация в школе уроков здоровья и нравственности, направленных на обучение учащихся здоровью через формирование у них системного представления о здоровье и воспитание привычки к «здоровой» жизни, обеспечение здоровьетворящей направленности уроков по всем учебным предметам на всех ступенях обучения школьников, организация мероприятий, способствующих поддержанию здоровья учащихся и учителей в течение учебного дня, что и обусловливает создание пространства для их здорового образа жизни. В рамках нашего исследования системное представление о здоровье и способах его становления учащиеся получали на уроках здоровья и нравственности, которые проводились в 1-11 клас-

сах по программе «Здоровое поколение», а учителя - на обучающих семинарах, на которых одновременно обеспечивалась их методическая подготовка к реализации данной программы. Результаты нашей экспериментальной работы показали, что эффективность данных уроков возможна только при реализации ряда важнейших педагогических требований. Это:

1) постоянная положительная направленность всех уроков на здоровье, что достигается благодаря здоровьеориентированной формулировке всех тем через обозначение взаимосвязи между тем или иным процессом или явлением, протекающим в организме человека или в окружающем мире, и здоровьем человека, а также благодаря проведению всех бесед с позиции именно здоровья;

2) организация эффективного общения учителя и учащихся, а также учащихся между собой, что обеспечивается, во-первых, таким расположением детей в классе, при котором возможен их визуальный контакт между собой; во-вторых, началом каждого урока с создания у учащихся положительного эмоционального настроя, что позволяет снять напряжение предшествующего времени; в-третьих, таким же позитивно эмоциональным завершением каждого урока в форме специально организованного прощания и взаимоблагодарения; в-четвертых, включением учащихся практически на каждом уроке в коллективную работу в технологии согласования, что способствует развитою у них навыков эффективного общения;

3) активное использование на уроках здоровья поисковой или эвристической беседы, вопросы которой требуют от учащихся активного размышления и задаются в форме, свидетельствующей об уважении учителя к учащимся и о признании за ними права на собственное мнение;

4) оптимальный двигательный режим (использование различных динамических пауз, физкультминуток, двигательных дидактических игр, которые предусматривают активное движение детей, перемещение их в пространстве класса и т. п.). При этом все движения вместе с учащимися осуществляет учитель в полную меру своих сил и способностей;

5) «матричное» построение уроков, что достигается совмещением различных этапов урока (например, проверки домашнего задания и приветствия, объяснения нового материала и объявления темы урока и т.д.);

6) постоянная работа по расширению сознания детей, благодаря чему они усваивают позитивные мысли по отношению к здоровью и овладевают способами гармонизации отношений с самим собой, с другими людьми, с миром природы и миром культуры;

7) включение учащихся в рефлексивную деятельность, способствующую развитию у детей наблюдательности как качества, необходимого для ведения здорового образа жизни

Повышению эффективности уроков здоровья и нравственности способствует также использование различных вспомогательных средств (наглядного материала, иллюстраций картин, стихов, загадок, музыки, которая сама по себе может быть сильнейшим оздоровительным средством, и многого другого) при условии обязательного учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, особенно при использовании специальных медицинских терминов в на-

чальных классах. Специфичность уроков здоровья и нравственности состоит также в том, что они могут проводиться не только в классной комнате, но и на улице, в спортивном зале, за городом, в музее и в любом другом месте, где можно разместить учащихся одного класса, а также в том, что они допускают использование самых разнообразных как традиционных, так и нестандартных организационных форм за исключением только тех, которые построены на соревновательности или состязательности детей между собой и предусматривают их ранжирование по степени превосходства. Таким образом, уроки здоровья и нравственности обеспечивают развитие у детей способности переживать радость от каждого прожитого дня, что чрезвычайно важно для их здоровья.

Однако в большей степени организация здоровьетворящего образования определяется здоровьетворящей направленностью каждого школьного урока по любому учебному предмету. Прежде всего, это рассмотрение всех возможных тем с позиции здоровья человека. Перестройка содержания возможна, как показывает наш опыт, в таких школьных курсах, как физика, биология, химия; вопросы человеческих взаимоотношений с позиции здоровья могут подниматься в курсах литературы, родного языка, истории. Кроме того, в рамках здоровьетворящего образования каждый урок по любому учебному предмету является «здоровьетворящим», если построен с учетом тех же требований, которые предъявляются к урокам здоровья и нравственности. Отсюда, здоровьетворящим следует считать школьный урок, обеспечивающий учащимся и учителям сохранение и увеличение запаса их жизненных сил от начала к концу урока.

Наряду с этим компонентом здоровьетворящего образования является организация комплексного коллективного системного оздоровления всех субъектов педагогического процесса в течение каждого учебного дня. Суть этой системы состоит в том, что учащиеся и учителя всей школы в течение полного учебного дня по частям выполняют определенный комплекс физических и других специальных упражнений для сохранения и поддержания здоровья. При этом весь коллектив школы (учащиеся всех классов и все работающие в этот день учителя) на каждом уроке выполняют одни и те же упражнения, но скорректированные с учетом их возрастных особенностей, благодаря чему в течение дня последовательно и постепенно «упражняется» весь организм и детей, и взрослых. Данные нашей экспериментальной работы свидетельствуют о том, что такой способ заботы о физическом здоровье удобен для учащихся, так как способствует удовлетворению их природной потребности в движении и формированию положительного отношения к своему здоровью. Особенно же такой способ ценен для учителя, который в течение своего рабочего дня имеет возможность заниматься своим здоровьем, поддерживая бодрость и определенную физическую активность.

Таким образом, можно утверждать, что здоровьеориентированный педагогический процесс способствует поддержанию и укреплению здоровья учащихся и учителей, обеспечивает формирование у них готовности к здоровьетворению и является средством формирования их здорового образа жизни.

Важнейшим фактором организации здоровьетворящего образования является его кадровое обеспечение, которое возможно, на наш взгляд, в двух на-

правлениях: подготовка специалистов соответствующей квалификации (учителей здоровья или педагогов-валеологов) и подготовка к организации здоровье-творящего образования всех учителей как будущих (то есть студентов), так и работающих. Определяя содержание профессиональной подготовки педагога-специалиста, мы исходили из того, что его функциональные обязанности должны складываться из двух видов педагогической деятельности: учебно-воспитательной и организационной. Причем сам он обязательно должен заниматься собственным здоровьем, выступая в этом случае в качестве фактора здоровьетворящего образования в своей школе. Отсюда вытекает цель профессиональной подготовки такого специалиста - формирование у него на содержательно-образовательном и организационно-методическом уровне готовности к здоровьетворению, с одной стороны, и готовности к организации здоровьетворящего образования в школе, с другой стороны.

Признавая безусловную необходимость для современной школы специально подготовленных учителей здоровья (педагогов-валеологов), мы в то же время понимаем, что для кардинального решения проблемы здоровья школьников только их одних явно недостаточно. Усилия учителя здоровья (педагога-валеолога) дадут результат только при условии включенности в организацию здоровьетворящего образования всего педагогического коллектива школы, то есть при условии, что все учителя будут учителями здоровья по отношению к самим себе, занимаясь собственным здоровьем непосредственно в рамках своей трудовой, то есть педагогической, деятельности. Мы считаем, что только в этом случае учитель будет без сожаления выделять на уроке время для здоровья своих учащихся. Именно поэтому необходимо осуществлять соответствующую профессиональную подготовку студентов всех педагогических факультетов, центральным звеном в которой может быть курс педагогики здоровья, нацеленный на формирование у студентов готовности к здоровьетворению как инструмента управления становлением здоровья своих воспитанников.

В четвертой главе «Научно-методическое обеспечение здоровьетворящего образования в современной школе как основы здорового образа жизни субъектов педагогического процесса» описана методика поэтапной организации педагогического эксперимента, обозначены особенности создания разработанных нами педагогических условий, представлены критерии оценки организации здоровьетворящего образования и описаны результаты экспериментальной работы, ведущая цель которой состояла в выявлении наиболее оптимальных для настоящего периода развития отечественной системы общего образования педагогических условий организации здоровьетворящего образования как основы формирование здорового образа жизни учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса. Применение в ходе экспериментальной работы таких методов, как анкетирование, тестирование, рефлексивный анализ, наблюдение, контент-анализ, экспертиза и соотнесение полученных данных с результатами наших наблюдений и оценками независимой экспертизы позволило нам сделать достаточно объективные выводы об эффективности для современной школы предлагаемой нами педагогической концепции.

Всего в экспериментальной работе с 1994 по 2005 годы было в разной сте-

пени задействовано более 3000 субъектов (учителей, учащихся и их родителей). Однако для анализа результатов нашей работы мы ограничились 1000 субъектов, среди которых 224 учителя, 316 студентов и 460 школьников (174 старшеклассника, 130 младших школьников и 156 учащихся среднего звена). При этом 58 старшеклассников участвовали во включенном эксперименте, с остальными школьниками работали подготовленные нами учителя - начальных классов, предметники и классные руководители, которые одновременно занимались и собственным здоровьем.

Важная часть нашей опытно-экспериментальной работы - проведение обучающих семинаров для учителей. На этих семинарах решались четыре взаимосвязанных задачи: просвещение и образование учителей в вопросах сохранения и укрепления своего здоровья; развитие у них необходимых для здоровья и здорового образа жизни личностных качеств; оснащение их соответствующими приемами мониторинга своего здоровья; методическая подготовка в плане здоровьетворения.

Мы апробировали четыре разных режима организации обучающих семинаров, которые различаются по продолжительности, по структурной организации и по качеству результата. Однако при любом режиме эффективность обучающих семинаров зависит от соблюдения четырех важных условий: 1) обучающие семинары проводятся для всего педагогического коллектива школы одновременно; 2) все представители административного состава школы участвуют во всех семинарских занятиях на равных с другими членами педагогического коллектива правах; 3) соблюдается строгое соотношение между регулярностью семинарских занятий и продолжительностью каждого из них; 4) административный состав школы представляет собой сплоченную команду, работающую на одну общую цель. Кроме того, желательно, чтобы в коллективе был педагог, лично заинтересованный в организации в его школе здоровьетво-рящего образования.

Для выявления эффективности разработанной нами концепции здоровье-творящего образования и проверки выдвинутой гипотезы был определен критериально-оценочный аппарат, методологическим основанием которого стал диалектический закон перехода количественных изменений в качественные. Это позволило нам разработать четыре вида критериев оценки эффективности здо-ровьетворящего образования: критерии организации здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе, критерии оценки уровня готовности учащихся и учителей к здоровьетворению, критерии самооценки субъектами педагогического процесса здорового образа жизни, критерии оценки эффективности способа организации здоровьетворящего образования. Кроме этого, мы установили, как принято в педагогических исследованиях, три уровня организации процесса здоровьетворящего образования: низкий - пропедевтический, средний - интроективный и высокий - творческий. Для выявления достоверности полученных результатов мы применяли следующие статистические критерии: моду, критерий Макнамары и критерий х,2 («хи-квадрат») К. Пирсона. Динамика организации здоровьетворящего образования в школе представлена в табл. 2, а динамика формирования готовности к здоровьетворе-

нию у учителей и учащихся соответственно на рис. 2 и 3.

Таблица 2

Динамика результативности организации здоровьетворящего образования

Критерии Признаки Оценка (в баллах)) Средний балл Динамика в баллах

КЭ ФЭ КЭ ФЭ

1 2 3 4 5 б 7

Дело - организация процесса здоровьетворящего образования Осознание актуальности идеи 3 б 2,50 4,75 + 2,25

Степень проработки идеи в исследованиях 3 4

Связь индивидуальных идей с общей идеей 3 5

Соответствие результата цели

Субъекты организуемого процесса здоровьетворящего образования - учащиеся и учителя Понимание сути идеи 2 5 1,50 4,33 + 2,83

Принятие идеи ■ 2 5

сопротивление идее 3 4

Участие в организации дела 1 4

Изменение собственной жизни 1 4

Участие в распространении идеи 0 4

Способ организации процесса здоровьетворящего образования как совокупность методов, приемов и организационных форм, обеспечивающих деятель-ностную активность субъектов в рамках организуемого процесса Интерес на уровне теоретических знаний 3 6 1,80 5,16 + 3,56

Интерес на уровне практического освоения идеи 1 5

Реализации теоретических знаний в собственной жизни 1 4

Реализации теоретических знаний в педагогической деятельности 1 5

Степень разнообразия форм реализации идеи 2

Уровень системности в реализации идеи 1 5

Временные характеристики организации процесса здоровьетворящего образования Продолжительность обучающего этапа 2 5 0,25 4,75 + 4,50

Продолжительность внедрения идеи 1 6

Устойчивость результата 0 4

Завершенность процесса 1 4

Место как пространственные условия организации процесса здоровьетворящего образования Наличие помещения 5 5 2,63 4,33 + 1,70

Материально-техническая оснащенность процесса 2 4

Пространственные характеристики помещения 1 4

низкий средний высокий

Рис. 2. Динамика формования готовности к здоровьетворению у учителей

низкий средний высокий

Рис. 3. Динамика формования готовности к здоровьетворению у учащихся

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Несколько последних десятилетий характеризуются повышением внимания со стороны общества к здоровью школьников в связи с его резким ухудшением, поэтому проблема здоровья детей, а также и всего населения страны вышла за рамки медицины и здравоохранения и приобрела национальный и общегосударственный характер. Поскольку понятие «здоровье человека» сегодня тесно связывается с понятием «здоровый образ жизни», то в решение этой проблемы могут и должны включиться педагоги. Это тем более возможно, что здоровье человека сегодня трактуется не только как прирожденный дар человека, но и как феномен культуры, что позволяет ставить вопрос о возможности обучения растущего человека здоровью.

Считается, что социальным институтом, призванным обеспечить решение данной задачи, в первую очередь является семья. Однако современные родители не имеют достаточной педагогической компетентности в вопросах формирования у детей культуры здоровья. В связи с этим в обществе отсутствуют сре-довые условия для здорового образа жизни людей и механизмы гарантированного формирования у них потребности в здоровом образе жизни. Все это послужило основанием для поиска путей решения проблемы здоровья школьников в образовательном пространстве и для разработки способов его сохранения и укрепления педагогическими средствами. В результате сохранение и укрепление здоровья учащихся вошли в число педагогических задач, а здоровье человека стало рассматриваться не только как медицинская и психологическая категории, но также как педагогическое понятие.

2. Исходными предпосылками для разработки педагогического подхода к обеспечению здоровья учащихся в процессе образования являются, как показа-

но в нашем исследовании, понятия «человек», «здоровье человека» и «образование». Анализ существующих в современной науке концепций человека позволяет выделить несколько общих для них моментов. Прежде всего, это признание троичности человека, ибо как биоиндивид он имеет тело, жизнь и здоровье которого обеспечивается полноценным и природосообразным функционированием всех его органов и систем; как социальное существо, он является личностью, содержание которой составляет все многообразие его реальных отношений; как духовное существо, предстает носителем высших нравственных ценностей, отраженных в его мировоззрении, идейной позиции, разуме и тем самым влияющих на его здоровье в совокупности всех его составляющих. Это также признание уникальной целостности и одновременно индивидуальности человека, а также сложности дифференциации каждого из трех его составляющих начал.

Отсюда и здоровье человека, как атрибут живого организма, представляет собой единство прирожденного потенциала (жизненных сил) и приобретенного индивидом в процессе культурной деятельности объема (душевных сил). Такое понимание здоровья человека дает основание рассматривать его как один из результатов образования. В этом проявляется диалектическая сущность здоровья человека, и именно это положение делает правомерным педагогический подход к его трактовке, специфическими характеристиками которого являются антро-пологичность, интегральность, личностно-ориентированная и педагогическая направленность и гуманистичность, и позволяет рассматривать здоровье человека как педагогическое понятие и феномен культуры.

3. Анализ процесса образования современной школы с позиции выявления его возможностей для формирования здорового образа жизни учащихся и учителей позволил сделать вывод о наличии в нем двух тенденций: позитивной -ввиду направленности образования на культурное развития личности растущего человека и разрушительной - в силу его негативного влияния на здоровье тех, во имя кого оно и осуществляется. При этом «болезнетворные» факторы современного педагогического процесса можно объединить в две группы на основании их организационной направленности: это объективные факторы, которые определяются нормативными документами и требованиями, регулирующими организацию образовательного процесса, и субъективные, которые связаны с различными видами взаимодействия и отношений учителей, учащихся и их родителей.

4. Преодоление здраворазрушительного воздействия педагогического процесса на учащихся и учителей как его субъектов обеспечивает организация в школе здоровьетворящего образования, нацеленного на формирование у них культуры отношения к своему здоровью в единстве четырех взаимосвязанных составляющих: культуры отношения к своему телу (которая складывается из культуры физической как способности человека управлять своими телодвижениями и культуры физиологической, проявляющейся в способности человека в определенных границах управлять физиологическими процессами, протекающими в его организме); культуры отношения к своей душе, то есть психологической культуры, состоящей в способности человека управлять своим психо-

эмоциональным состоянием, и культуры отношения к своему разуму, которую можно назвать интеллектуальной культурой, заключающейся в способности человека мыслить позитивно и конкструктивно.

5. Согласно нашей концепции, здоровьетворящее образование - это одна из функций, имманентная качественная характеристика целесообразно организованного педагогического процесса, ориентированного на формирование у его субъектов готовности к здоровьетворению, которая является качеством личности, обусловливающим здоровый образ их жизни. Здоровьетворящее образование направлено на становление (сохранение, поддержание, укрепление и наращивание) здоровья субъектов педагогического процесса как феномена культуры в условиях их структурно и содержательно организованного взаимодействия в продолжение каждого учебного дня. Организация здоровьетворящего образования предусматривает включение учащихся и учителей в активную, сознательную, систематическую и долговременную деятельность по сохранению и укреплению собственного здоровья при использовании преимущественно педагогических средств. При этом важнейшим условием является ориентация учителя во всех своих педагогических действиях на свое здоровье и здоровье учащихся, что дает основание рассматривать такое образование как педагогическую категорию, а учителя - в качестве одного из ведущих его факторов.

6. Организация здоровьетворящего образования, теоретической основой которого выступает разработанная нами содержательно-структурная модель, обеспечивается четкой методологической базой, адекватной его цели, в совокупности системного, деятельностного, культурологического, аксиологического и синергетического подходов. При этом принципиально важно, что в качестве его субъектной основы выступают и учителя, и учащиеся, ибо достижение цели здоровьетворящего образования возможно только при условии ориентации педагогического процесса одновременно на становление здоровья и учителей (поэтому именно они начинают первоначально движение по пути здоровья), и учащихся. Реализация здоровьетворящего образования обеспечивается системным (упорядоченным) включением учащихся и учителей в активную здоровьетворящую деятельность в учебное и во внеучебное время в течение каждого учебного дня на основе комплекса принципов здоровьетворящего образования, направленных на преодоление субъективных «болезнетворных» факторов педагогического процесса. Объединенные в две группы эти принципы обеспечивают формирование у учащихся и учителей здоровьеориентированно-го сознания, выполняющего мировоззренческую функцию в процессе здоровье-творения, и воспитание здоровьетворящего поведения как основы их здорового образа жизни.

Наряду с принципами важным компонентом здоровьетворящего образования являются здоровьетворящие педагогические технологии, нацеленные на одновременное решение общеобразовательных задач и формирование у учащихся и учителей готовности к здоровьетворению как определяющему условию здорового образа их жизни. В педагогическом плане эти технологии обеспечивают становление их здоровья как феномена культуры, а здоровьетворя-щий эффект достигается благодаря тому, что все они построены на основе ре-

зонанса, устанавливающегося между субъектом (то есть активно действующим индивидом) и объектом, в качестве которого могут выступать органы и системы организма индивида, а также любое явление окружающего мира.

Педагогическим инструментом, обеспечивающим формирование у учащихся и учителей готовности к здоровьетворению в рамках здоровьетворящего образования, является самостоятельный мониторинг ими собственного здоровья в условиях педагогического процесса, который проводится с троякой целью: а) выявления состояния здоровья учащихся и учителей, б) формирования у них отношения к нему как личной и общественной ценности и в) активизации их деятельностной активности в деле сохранения и укрепления собственного здоровья. В качестве педагогических инструментов такого мониторинга используются, с одной стороны, приемлемые в условиях педагогического процесса способы, методы и приемы количественного измерения соматической составляющей здоровья (объективные критерии), а с другой стороны, самооценку учителями и учащимися своего самочувствия (субъективные критерии).

Одним их важнейших педагогических условий организации здоровьетворящего образования является обеспечение здоровьетворящей направленности уроков по всем учебным предметам, что дает учащимся и учителям возможность сохранять оптимальную работоспособность, психо-эмоциональную уравновешенность и испытывать удовлетворенность процессом и результатами своей деятельности, благодаря чему обеспечивается укрепление их здоровья.

7. Наряду со всем этим показателем здоровьетворящего образования является наличие условий для организации оптимальной двигательной активности субъектов педагогического процесса в течение каждого учебного дня, что способствует поддержанию их умственной и физической работоспособности. Выполнение этого требования достигается посредством реализации идеи о комплексном коллективном системном физическом оздоровлении учащихся и учителей, суть которой состоит в том, что весь коллектив школы (все учителя и учащиеся) в течение полного учебного дня выполняют определенный комплекс упражнений (физических и оздоровительных), разделив его на части по количеству уроков и определив для каждого урока свою серию упражнений, скорректированных с учетом возрастных особенностей учащихся. Благодаря этому в течение каждого учебного дня последовательно и постепенно «упражняется» весь организм и детей, и взрослых. Ведется данная работа под руководством подготовленного ответственного специалиста из числа учителей или администрации школы. Этот специалист разрабатывает варианты оздоровительных комплексов и организует инструкторскую подготовку учителей, реализующих эти комплексы во время динамических пауз на своих уроках. Такой способ оздоровления удобен и для учащихся, и для учителей, так как обеспечивает приемлемое в условиях педагогического процесса удовлетворение их природосооб-разной потребности в движении; воспитывает у них привычку регулярно заниматься своим здоровьем, способствует формированию у них культуры отношения к своему здоровью и благотворно сказывается на взаимоотношениях учителей и учащихся, ибо любое коллективное действие, как известно, согласно принципу «эмоционального заражения» обладает объединяющим эффектом.

8. Определяющим условием организации здоровьетворящего образования в школе является его кадровое обеспечение, ибо вссти детей по пути здоровья может и должен только тот, кто понимает и признает ценность здоровья; сам, на собственном примере демонстрирует жизнь как путь здоровья; умеет помогать ребенку строить свой собственный, соответствующий его индивидуальности путь здоровья; способен взять на себя ответственность за формирование у своих воспитанников готовности к здоровьетворению, к здоровой жизни и деятельности. Отсюда вытекает необходимость подготовки квалифицированных специалистов (учителей здоровья или педагогов-валеологов), соответствующей подготовки студентов всех педагогических факультетов, а также переподготовки уже работающих учителей. Ведущей целью такой подготовки и переподготовки является формирование у самих учителей готовности к здоровьетворению через оснащение их необходимыми и достаточными знаниями о здоровье человека и путях его становления, через создание условий для приобретения ими собственного опыта здоровьетворения и через методическую подготовку к организации здоровьетворящего образования в современной школе.

9. Эффективность здоровьетворящего образования определяется также его соответствующим научно-методическим обеспечением: наличием образовательных и организационных программ, регулирующих деятельность учителей и учащихся по творению своего здоровья, и разработкой диагностического инструментария для самостоятельного мониторинга учителями и учащимися собственного здоровья, который возможно осуществлять в условиях педагогического процесса школы и который выполняет при этом функции педагогического средства, обеспечивающего формирование культуры личности учащихся.

10. Об эффективности здоровьетворящего образования как фактора, содействующего созданию в педагогическом процессе условий для здорового образа жизни учащихся и учителей, и достоверности гипотезы нашего исследования свидетельствуют выводы, сделанные нами на основе оценки результатов экспериментальной работы по следующим критериям: организации здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе, сформирован-ности у субъектов педагогического процесса готовности к здоровьетворению и оценки уровня их здорового образа жизни. Такой комплексный критериально-оценочный аппарат исследования позволил нам сделать два вывода: о возможности организации здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе на трех уровнях: пропедевтическом (низком), интроектив-ном (среднем) и творческом (высоком) и о возможности достижения в целом удовлетворительных результатов при организации здоровьетворящего образования уже на пропедевтическом уровне.

Вместе с тем проведенное исследование позволило обозначить дальнейшие перспективы в разработке подходов к реализации здоровьетворящего образования в школе. Первое направление - это повышение здоровьетворящей направленности образовательного процесса посредством преодоления разрушительного влияния на здоровье объективных «болезнетворных» факторов, а именно: интеграция учебных предметов с целью преодоления многопредметно-сти как одного из «болезнетворных» факторов педагогического процесса; раз-

работка способов такой организации содержания образования, которая бы обеспечивала учащимся учебную позицию «в поиске смысла»; здоровьеориен-тированная коррекция методов и организационных форм обучения и воспитания, чтобы были возможны индивидуальные подвижные временные границы школьного урока для любого класса; разработка способов внедрения здоровье-творящих педагогических технологий в практику преподавания различных учебных предметов.

Второе направление - это разработка путей и способов «оздоровления» отношений в системе «учащиеся - учителя - родители», а именно: разработка способов осознания ими своего места и своей значимости в жизнедеятельности друг друга, своих истинных функций по отношению друг к другу и реализации ими этих функций в процессе взаимодействия; разработки и внедрения в педагогическую практику способов построения взаимоотношений на основе принципов уникальности и дополнительности; разработка способов повсеместного внедрения в школьную практику принципов здоровьетворящего образования, обеспечивающих установление психологически комфортных взаимоотношений между всеми субъектами образовательного процесса (учителями, учащимися и их родителями).

ПУБЛИКАЦИИ, ОТРАЖАЮЩИЕ ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Монографии, программы и методические работы

1. Орехова Т. Ф,, Кружилина Т. В. Здоровое поколение: Программа по ва-леологии для учащихся 1-11 классов общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования. - Магнитогорск: МГПИ, 1998. - 60 с.

2. Орехова Т. Ф., Кружилина Т. В. Здоровое поколение: Программа уроков здоровья и нравственности для учащихся 1-11 классов общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования. - 2-е изд., перераб. и испр. -Магнитогорск: МаГУ, 2004. - 66 с.

3. Орехова Т. Ф. Организация здоровьетворящего образования в современной школе: Монография. - Магнитогорск: МаГУ, 2001. - 352 с.

4. Орехова Т. Ф. Теоретические основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования: Монография. - Магнитогорск: МаГУ, 2004. - 352 с.

5. Орехова Т. Ф. Программа профессионально-направленной адаптации первокурсников педагогического колледжа. - Магнитогорск: МаГУ, 2001. -44 с.

6. Орехова Т. Ф., Неретина Т. Г. Жанры студенческих научно-исследовательских работ: Методические указания для студентов дневного и заочного отделений высших учебных заведений / Под общ. ред. Т. Ф. Ореховой. - Магнитогорск: МаГУ, 2003. - 34 с.

2. Статьи в журналах и сборниках научных трудов

7. Орехова Т. Ф. Пути валеологизации педагогического процесса в современных образовательных учреждениях // Образование - путь здоровья человека

и цивилизации: Материалы Первой Всероссийской научно-практической конференции. -Магнитогорск, 1996. - С. 66-69.

8. Орехова Т. Ф. Валеопедагогика в профессиональной подготовке студентов // Познавательная деятельность и профессиональная подготовка студентов: Сб. материалов конференции. - Магнитогорск, 1997. - С. 60-67.

9. Орехова Т. Ф., Кружилина Т. В. Здоровое поколение //ОБЖ. - 1997. -№ 11.-С. 10-14.

10. Орехова Т. Ф., Кружилина Т. В. Здоровое поколение // ОБЖ- 1998. -№6.-С. 35-40.

11. Орехова Т. Ф., Кружилина Т. В. Актуальные проблемы подготовки пе-дагога-валеолога //История. Филология. Педагогика: Сб. научных статей. -СПб., 1998.-С. 149-162.

12. Орехова Т. Ф., Кружилина Т. В. Здоровое поколение // ОБЖ. - 1999,— № 1. - С. 26-29.

13. Орехова Т. Ф. Образование и здоровье //Проблемы и перспективы сохранения здоровья детей в процессе образования: Материалы lit Всерос. науч,-практ. конференции-семинара. - Магнитогорск, 1999. - С. 3-4.

14. Орехова Т. Ф. Требования к уроку валеологии в школе //Проблемы и перспективы сохранения здоровья детей в процессе образования: Материалы III Всерос. науч.-практ. конференции-семинара. - Магнитогорск, 1999. - С. 5-12.

15. Орехова Т. Ф. Концепция подготовки педагога-валеолога в педвузе // Вестник ЧГПУ. - Сер. 10. Экология. Валеология. Педагогическая психология. - 1999.-№ 1.-С. 173-180.

16. Орехова Т. Ф. Валеологический анализ современного образовательног о процесса в начальной школе // Тенденции развития современного начального образования: Статьи науч.-практ. семинара преп. МГПИ и учителей нач. классов г. Магнитогорска. - Магнитогорск, 1999. - С. 34-38.

17. Орехова Т. Ф., Кружилина Т. В.Здоровое поколение //ОБЖ. - 2000 -№ 1._с. 15-18.

18. Орехова Т. Ф. Валеология - наука XXI века // Начальная школа: плюс, минус. - 2000. - № 1. - С. 72-77.

19. Орехова Т. Ф. Воспитание у учащихся положительного отношения к школе // Проблемы профессионального образования будущих учителей начальных классов: Сб. науч. ст. - Магнитогорск, 2000. - С. 110-117.

20. Орехова Т. Ф. Здоровье как педагогическая категория // Валеологиза-ция образовательного процесса: Сб. материалов ... к Ученому Совету. -Магнитогорск, 1999. - С. 22-23.

21. Орехова Т. Ф. Валеологический подход к организации урока в современной школе //Начальная школа: плюс, минус. - 2001. - №9. - С. 49-55; //Лучшие страницы педагогической прессы. - 2002. - №1. - С. 29-34; //Совершенствование учебного процесса в вузе и школе: Сб. науч. ст. преп. ф-та П и MHO МаГУ / Под ред. А. Л. Филоненко и др. - Магнитогорск: МаГУ, 2002. -С. 10-25

22. Орехова Т. Ф. Здоровьетворящая направленность профессиональной речи учителя //Культура профессиональной речи будущих педагогов: Межвуз.

сб. науч. трудов, посвящ. 70-летию МаГУ / Под ред. Н. И. Гришечкиной, Е. Б. Плотниковой. - Магнитогорск: МаГУ, 2002. - С. 10-24.

23. Орехова Т. Ф. К вопросу о сущности и специфике педагогической ва-леологии // Совершенствование учебного процесса в вузе и школе: Сб. науч. ст. преп. ф-та П и MHO МаГУ / Под ред. A. JI. Филоненко и др. - Магнитогорск, 2002.-С. 18-35.

24. Орехова Т. Ф. Образование и здоровье детей сегодня //Проблемы и перспективы сохранения здоровья детей в процессе образования: Матер. IV Всерос. науч.-практ. конф. 15-16 мая 2002 г. МаГУ / Под ред. Т. Ф. Ореховой. -Магнитогорск: МаГУ, 2002. -С. 3-9.

25. Орехова Т. Ф. Методологические основы здоровьетворящего образования // Проблемы и перспективы сохранения здоровья детей в процессе образования: Матер, IV Всерос. науч.-практ. конф. МаГУ/Под ред. Т. Ф. Ореховой. -С. 10-26.

26. Орехова Т. Ф. Влияние современного педагогического процесса на здоровье учащихся и учителей (Статья первая) // Начальная школа плюс До и После.-2002.10.-С. 17-26.

27. Орехова Т. Ф. Педагогический подход к здоровью человека как феномену культуры // Оздоровление средствами образования: региональные аспекты: Матер, регион, науч.-практ. конф. по оздоровлению подрастающего поколения. - Челябинск: ЧГПУ, 2003. - С. 28-21.

28. Орехова Т. Ф. Взаимосвязь здоровья и профессионального мастерства учителя // Профессиональное мастерство: становление, формирование и развитие: Межвуз. сб. науч. ст. / Под ред. В. П. Горшенина, И. В. Резанович - Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2003. - С. 421 -429.

29. Орехова Т. Ф. О рейтинговой оценке деятельности кафедр вуза //Проблемы обеспечения качества университетского образования: Матер. Всерос. науч.-метод, конф. - Кемерово, 2004. - С. 431-433.

30. Орехова Т. Ф. Педагогический подход к здоровью человека // Педагогика. - 2004. - № 5. - С. 106-107.

31. Орехова Т. Ф. Здоровьетворящее образование как педагогическая категория //Вестник Оренбургского государственного университета. - 2004. - № 7. - С. 60-66.

32. Орехова Т. Ф. Подготовка студентов факультета педагогики и методики начального образования к написанию курсовых работ в условиях ПДП // Организация образовательного процесса в условиях дистанционного обучения в вузе: Сб. ст. регион, науч.-практ. конф. - Магнитогорск: МаГУ, 2004. -176 с.-С. 65-68.

3. Тезисы докладов и выступлений на научных конференциях и семинарах

33. Орехова Т. Ф. Нравственное становление человека в условиях технологии развивающейся кооперации //Человек, личность, индивидуальность: Тез. докл. межвуз. конф. - Магнитогорск, 1994. - С. 71.

34. Орехова Т. Ф. Принципы здоровьетворящего образования // Наука и школа: Тез. докл. XXXI науч. конф. преподавателей МГПИ. - Магнитогорск, 1995. -

1995.-С. 54.

35. Орехова Т. Ф. Валсограмотность в курсе «Педагогика» при подготовке учителей начальных классов // Содержание и методы работы пед. вузов по начальному (дошкольному) образованию молодежи в современных условиях: Тезисы докладов междунар. науч.-практ. конф. - Самара, 1996. - С. 68.

36. Орехова Т. Ф. Технологические игры в курсе педагогики // Современная наука и совершенствование учебно-воспитательного процесса: Тез. докл. XXXIV науч. конф. преп. МГПИ. - Магнитогорск, 1996. - С. 65.

37. Орехова Т. Ф. Курс педагогики как фактор здоровьетворящсй деятельности преподавателя // Современные проблемы науки и образования: Сб. тез. докл. XXXV науч. конф. преп. МГПИ. - Магнитогорск, 1997. - С. 29.

38. Орехова Т. Ф. Принципы здоровьетворящего образования // Образование XXI века: проблемы и перспективы: Матер, науч.-практ. конф. 17 дек. 1998 года. - Магнитогорск, 1998. - С. 43-44.

39. Орехова Т. Ф. Здоровье как валеологическое понятие // Валеологизация образовательного процесса. - Магнитогорск: МГПИ, 1999. - С. 27-28.

40. Орехова Т. Ф. Экология и здоровье // Третьи городские краеведческие чтения «Наследие»: Сб. тез. - Магнитогорск, 1999. -С. 131-134.

41. Орехова Т. Ф. К вопросу о валеологической диагностике здоровья человека // Проблемы науки и образования в современной высшей школе: Тез. докл. XXXVIII внутривуз. науч. конф. преп. МаГУ. - Магнитогорск, 2000. -С. 64.

42. Орехова Т. Ф. К вопросу о здорозье человека в окружающей среде // Окружающая среда и здоровье. Экологическое воспитание и образование: Матер. Российс. науч.-практ. конф. / Под ред. В. С. Кошкиной. - Магнитогорск: МаГУ, 2001.-С. 44-46.

43. Орехова Т. Ф. Воспитание нравственной устойчивости личности в процессе здоровьетворящего образования // Современные проблемы науки и образования: Тез. докл. Х1Л внутривуз. науч. конф. преп. МаГУ. - Магнитогорск: МаГУ, 2003.-С. 44-45.

44. Орехова Т. Ф. И снова о здоровье человека // Наследие: V гор. краевед, чтения: Сб. тез. докл. - Магнитогорск, 2004. - С. 121-126.

Регистрационный № 1348 от 9.03.2004 г. Подписано в печать 19.10.05 г. Формат 60x84 '/i6. Бумага тип. № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 2,0. Уч.-изд. л. 2,0. Тираж 100 экз. Заказ 525. Бесплатно.

Издательство Магнитогорского государственного университета 455038, Магнитогорск, пр. Ленина, 114 Типография МаГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Орехова, Татьяна Федоровна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ СУБЪЕКТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1. Анализ опыта решения проблемы сохранения и укрепления здоровья субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования.

1.2. Методологические подходы к пониманию человека как носителя здоровья.

1.3. Здоровье человека как педагогическое понятие и феномен культуры.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ ЗДОРОВЬЕТВОРЯЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ КАК ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ СУБЪЕКТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА.

2.1. Влияние современного педагогического процесса на здоровье его субъектов. i 2.2. Понятие «здоровьетворящее образование» как педагогическая категория.

2.3. Принципы здоровьетворящего образования и их классификация.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА III. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОРГАНИЗАЦИИ ЗДОРОВЬЕТВОРЯЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ КАК ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ СУБЪЕКТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ПРОЦЕССА.

3.1. Цель, задачи и содержание здоровьетворящего образования.

3.2. Здоровьетворящие педагогические технологии как средство организации здоровьетворящего образования в современной школе.

3.3. Самостоятельный мониторинг учителями и учащимися собственного здоровья как педагогическое средство.

3.4. Педагогические условия организации здоровьетворящего учебного процесса в современной общеобразовательной школе.

3.5. Кадровое обеспечение здоровьетворящего образования в современной школе.

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА IV. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ЗДОРОВЬЕТВОРЯЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ КАК ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ СУБЪЕКТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА.

4.1. Проектирование и этапы организации здоровьетворящего образования в современной школе как основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса.

4.2. Критериально-оценочный аппарат исследования эффективности организации здоровьетворящего образования в современной школе.

4.3. Динамика результатов организации здоровьетворящего образования в современной школе.

ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования"

Актуальность темы исследования. Актуальность данного исследования определяется двумя основаниями, особенно ярко проявившимися на современном этапе развития общества: во-первых, это общепризнанная значимость здоровья людей как условия развития и процветания человечества, с одной стороны, и личностная ценность здоровья для жизни каждого конкретного человека, с другой стороны; а во-вторых, это отмечающееся в настоящее время специалистами (педагогами, психологами, медиками, социологами) неблагоприятное влияние системы общего образования на здоровье всех субъектов образова-I тельного процесса: учащихся, учителей и родителей учащихся. Проблема здоровья, глобальность которой не требует обширных доказательств, стоит в числе первых среди проблем, оказавшихся в центре внимания современного человечества. В этой связи можно констатировать и такой парадокс: по словам известного отечественного хирурга, профессора Н. М. Амосова, здоровье является ценностью, которую люди обнаруживают только после того, как его теряют.

Изучение феномена здоровья человека открывает поразительные противоречия человеческой природы: 1)люди хотят быть здоровыми и мало что для этого делают; 2) знают, что следует делать для улучшения здоровья и не дела-Ф ют; 3) знают, чего не следует делать для сохранения здоровья и продолжают это делать; 4) дают другим советы, как быть здоровыми, которым сами не следуют; 5) идут лечиться к врачам и часто им не доверяют; 6) желают друг другу здоровья и совершают действия, разрушающие здоровье тех, кому они его недавно желали; 7) просят совета, но, получив его, ему не следуют; 8) чаще всего имеют представление о здоровом образе жизни, а «здоровую» жизнь не ведут. Наряду с обозначенными антиномиями можно наблюдать и противоречия другого порядка: 1) XX и начало XXI века характеризуются, с одной стороны, значительным прогрессом медицинской науки и практики, а с другой стороны, резким ухудшением здоровья населения цивилизованных стран; 2) медицина «побеждает» одни болезни, однако на смену им тут же «приходят» другие, более р грозные, причинная обусловленность которых зачастую выходит далеко за рамки биологической природы человека. Все это, по-видимому, можно считать причиной недостаточнополной разработки в XX веке понятия «здоровый образ жизни», которое в настоящее время получило широкое распространение и активно употребляется как в науке, так и в обыденной жизни. В 1970-1980 годах стали появляться работы, посвященные разработке понятия «образ жизни» (А. П. Бутенко, В. А. Грушин, В. С. Марков, М. Н. Руткевич, Э. В. Струков, В. В. Толстых, Г. X. Шахназаров и др.). И практически сразу же заговорили о такой качественной характеристике жизни, которая была обозначена понятием «здоровый образ жизни». Благодаря тому, что именно здоровый образ жизни считается одним из определяющих факторов здоровья человека, в настоящее время сложилось достаточно четкое представление о его составляющих (Ю. Д. Глушков, Д. Н. Давиденко, В. И. Жолдак, JI. А. Калинкин, Н. Коршунов, П. В. Половников, В. М. Розин, В. Ю. Салов и др.). Однако, несмотря на все это за последние годы проблема здоровья обострилась до такой степени, что вышла за рамки медицины и здравоохранения и приобрела национальный и общегосударственный характер. Анализируя состояние здоровья населения России, Совет Безопасности выявил острейшие и грозные факторы, от которых, в конечном счете, зависит здоровье и благополучие не только ныне живущих людей, но и будущих поколений.

Согласно первому, больное поколение не может воспроизвести здоровое потомство; согласно второму, людям следует пользоваться благами природы, помня о своей принадлежности к ней, и согласно третьему выводу, людей, а особенно детей можно и нужно учить быть здоровыми через воспитание соответствующего поведения и целенаправленное формирование у них положительной установки на активное поддержание своего здоровья в течение всей жизни. Решение данной глобальной задачи возможно при наличии специального общественного института. Считается, что таким институтом для человека в первую очередь является семья, условия проживания в которой обеспечивают ему воспитание навыков поддержания здоровья. Однако содержание этих навыков, согласно данным опросов учащихся общеобразовательных школ и студентов средних специальных и высших учебных заведений, ограничивается, как правило, выполнением общепринятых гигиенических процедур, обеспечивающих уход за телом. Только 7,8 % опрошенной молодежи в качестве оздоровительных мероприятий, практикуемых в их семье, назвали утреннюю зарядку, занятия спортом и получающую в настоящее время достаточно широкое распространение такую закаливающую процедуру, как обливание холодной водой. Отсюда можно заключить, что современная семья в малой степени готова к решению проблемы здоровья детей. Причины этого видятся, во-первых, в недостаточной, чаще всего ограниченной только медицинскими аспектами компетентности родителей в вопросах здоровья; во-вторых, в отсутствии в обществе, и в том числе в семье, среды, которая бы обусловливала именно здоровый образ жизни; и, в-третьих, в отсутствии в обществе механизмов, обеспечивающих гарантированное формирование у индивидов потребности в здоровом образе жизни.

Следовательно, для разрешения данного противоречия необходимы действия, направленные на формирование положительного отношения личности к своему здоровью как условию его полноценной, то есть счастливой и успешной жизни, а также важна целесообразная система обучения человека, и в первую очередь растущего, здоровому образу жизни. В современных условиях такая система обучения может быть обеспечена в рамках общеобразовательной школы, через которую проходит сегодня преобладающее большинство детей. Кроме того, со школой связан пракгически и каждый взрослый, если он является родителем (или прародителем). Причем длительность этой связи определяется временем обучения в школе его детей и внуков. Данный факт позволяет школе ставить и решать задачи аналогичного обучения и по отношению к родителям, дети которых являются ее учащимися.

Однако результаты медицинских осмотров школьников и анализ школьного образования в части его содержания и организации свидетельствуют о } том, что школа не только не обеспечивает здоровья учащихся, но более того является серьезным фактором его разрушения. И это несмотря на четко разработанные санитарно-гигиенические требования к организации учебного процесса, за соблюдением которых санэпидстанция каждого региона ведет достаточно строгий контроль.

При этом «печальной приметой настоящего момента» является неуклонное снижение «возраста» названных проблем, то есть их возникновение уже у школьников. Констатация этого дает основание говорить об определенной причастности массовой школы к возникновению данной ситуации. Не снимая безусловной ответственности с семьи, мы все-таки склонны считать, что и семейные проблемы это в некоторой мере результат недостаточной компетентности школьных учителей в вопросах обеспечения здоровья учащихся как одного их важнейших условий их социального благополучия. ® Об актуальности заявленной темы свидетельствуют также следующие положения: 1) пункт 1 статьи 2 Закона Российской Федерации об образовании, в котором излагается ряд принципов, утверждающих гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития человека, что, естественно, должно быть обязательным для любой системы образования;

2) положение из раздела 1.3. Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 031200.00 «Педагогика и методика начального образования» «Квалификационная характеристика выпускника», согласно которому «выпускник, получивший квалификацию учитель начальных классов. должен быть готовым. обеспечивать охрану жизни и здоровья учащихся в образовательном процессе» (124, с. 2);

3) одно из фундаментальных положений Программы развития среднего педагогического образования, сформулированное на основе анализа тенденций развития России в последние десятилетия XX века, в соответствии с которым одной из четырех стратегических задач, намеченных к реализации в ближайшие годы системой образования, является «сохранение и укрепление здоровья детей и подростков» (331, с. 5-6).

• Т. М. Балбековой, Т. А. Берсеневой, В. Н. Волкова, С. П. Гайдуковой, А. А. Грошевой, Г. К. Зайцева, В. В. Ильющенкова, В. П. Казначеева, В. В. Кол-банова, JI. Г. Татарниковой, 3. И. Тюмасевой, Н. Н. Шаровой и др.

• С. Г. Сериков, Н. Б. Серова, А. Г. Сухарев, А. И. Федоров, и другие считают, что сохранение и укрепление здоровья детей - это прерогатива системы физического воспитания, и предлагают различные способы ее модернизации, интенсификации, оптимизации. А. Л. Виноградову, С. Дерябо, Ф. Л. Доленко, К. С. Жижину, Ю. И. Карташову, А. Р. Квасову, Г. А. Кураеву, М. В. Мишкову, С. Ю. Соловьеву, И. О. Чорояну и другим представляется целесообразным усилить работу по диагностике и коррекции физического и психического здоровья школьников; В. П. Осотова и некоторые другие ученые находят полезным усилить контроль за соблюдением санитарно-гигиенических требований к организации учебного процесса.

Исследования во всех обозначенных направлениях, несомненно, полезны

I благодаря их ориентированности на сохранение и укрепление физического здоровья учащихся в условиях школьного обучения. Однако кардинального изменения положения дел со здоровьем школьников, как показывает практика, предлагаемые в них подходы не обеспечивают. Это объясняется, на наш взгляд, тем, что здоровье человека - это достаточно сложное явление в силу сложности его носителя - человека. Именно поэтому появляются работы, авторы которых делают попытки подойти к исследованию здоровья человека с позиции других гуманитарных наук, и прежде всего психологии (В. А. Ананьев, О. С. Васильева, Н. Е. Водопьянова, И. Н. Гурвич, И. В. Ежов, Г. С. Никифоров, Ф. Р. Филатов и др.), а также, что наиболее важно для нас, с позиции педагогики как науки, для которой воспитание человека во всех отношениях (в том числе и в плане здоровья) является и целью, и результатом (А. В. Атраушев, М. В. Адамова, М. В. Артюхов, J1. Г. Качан, Г. К. Зайцев, Э М. Казин,

• 3. И. Тюмасева и др.).

Осознание педагогами (учеными и практиками) связи между здоровьем учащихся и процессом их образования стало причиной появления достаточно большого количества исследований, в которых предлагаются подходы к решению проблемы здоровья детей при помощи сугубо педагогических средств. Прежде всего, это обучение здоровью детей, подростков и учащейся молодежи. Так, Н. П. Абаскалова, J1. Г. Татарникова, С. В. Чайкин и др. предлагают валео-логизировать содержание образования, дополняя учебные предметы вопросами, связанными со здоровьем человека; Т. В. Глазун, С. Д. Дерябо, М. Ю. Кондратьев, Н. Н. Хасанова, К. Д. Чермит, С. М. Чечельницкая, А. В. Шаханова, А. И. Щетинская и др. считают необходимым реализовывать в общеобразовательных школах образовательные программы укрепления здоровья школьников. Большое количество исследований посвящено разработке здоровьесбере-гающих технологий и диагностики их эффективности (Т. В. Ахутина, Р. А. Лайшев, В. И. Ковалько, А. В. Родионов, В. А. Родионов, Н. К. Смирнов и др.). Важно отметить также исследования, посвященные разработке способов использования средств физического воспитания в оздоровлении учащихся (В. С. Быков, Я. С. Вайнбаум, М. Я. Вилепский, JI. И. Лубышева, В. Ф. Неретин и др.) и обеспечения их оптимальной двигательной активности в процессе образования (Э. М. Казин, Е. А. Каралашвили, Л. Г. Лушпа, А. И. Федоров и

I др.), а также изучению процесса адаптации учащихся к условиям обучения с целью разработки наиболее адекватных этому процессу, ибо скорость адаптации к условиям окружающей среды, как известно, - один из показателей уровня здоровья индивида (Р. М. Баевский, С. Г. Гуров, К. В. Дмитриева, Н. К. Казазае-д ва, И. В. Соболева, В. А. Шерстяных и др.). В последнее время все больше появляется исследований, посвященных разработке способов сохранения и укрепления здоровья учащихся средствами самого образования (Т. А. Берсенева,

B. В. Ильющенков, А. И. Киколов, А. М. Куликов, JT. Кузнецова, Е. Е. Чепур-ных и др.). Представляют интерес работы, в которых поднимаются в связи со здоровьем вопросы полового воспитания подрастающего поколения (Г. М. Бра-дик, А. Г. Зайцев, Г. К. Зайцев и др.).

С разработкой подходов к становлению здоровья учащихся образовательных учреждений различных уровней связаны исследования, в которых здоровье > рассматривается как категория валеологии (Г. К. Зайцев, В. П. Казначеев,

М. JT. Кузнецова, В. В. Колбанов, JT. Г. Татарникова, 3. И. Тюмасева и др.). В рамках данного научного направления разворачивается исследование здоровья детей, имеющих различные отклонения в развитии, а следовательно, и в здоровье. Однако среди всех исследований по проблеме здоровья учащихся наиболее ценными, на наш взгляд, являются те, в которых предлагается и разрабатывается комплексный подход к его сохранению и укреплению. Это разработки программ для школ, входящих в Европейский союз школ укрепления здоровья (ЕСШУЗ). Следует также отметить работы, направленные на исследование здо-• ровья учителей (Т. А. Берсенева, JT. Б. Дыхан, В. Зацепин, Г. К. Зайцев,

C. Ю. Лебедченко, В. В. Колбанов, Л. М. Митина, И. И. Новоселова и др.).

Анализ данных исследований показывает, что коррекции с позиции здоровья подвергаются практически все компоненты педагогического процесса и все составляющие системы образования, что в полной мере подтверждает актуальность заявленной в нашем исследовании проблемы, а приводимые в этих исследованиях данные свидетельствуют о достаточно доказательной результативности предлагаемых в них подходов. Однако многие из них достаточно затратны в материально-финансовом плане, что является, на наш взгляд, серьезным препятствием для их повсеместного внедрения в педагогическую практику, а многие подходы «привязаны» к экологическим условиям того или иного регио-) на, что также затрудняет широкое распространение их результатов и потому кардинально не влияет на ситуацию со здоровьем школьников.

Все вышеизложенные рассуждения выводят еще на два противоречия, разрешение которых определяет актуальность данного исследования. Вод первых, - это противоречие между потребностью общества в высоком уровне здоровья подрастающего поколения как условия дальнейшего развития общества и недостаточной результативностью существующих образовательных концепций и педагогических средств, направленных на сохранение и укрепление здоровья школьников в условиях педагогического процесса; во-вторых, это противоречие между определяющей значимостью для здоровья личности здорового образа жизни и недостаточной эффективностью воспитательных мер, предусматривающих формирование у растущего человека готовности к поведению в соответствии с требованиями здорового образа жизни.

• Мы считаем, что эффективных результатов в решении проблемы здоровья школьников можно достичь, если направить усилия на создание в образовательном учреждении соответствующей среды, контекстно обусловливающей здоровый образ жизни субъектов педагогического процесса, который, как принято считать, и является основой для сохранения и укрепления их здоровья.

• Сформулированная данным образом проблема позволила определить тему исследования - «Теоретические основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования».

Объект исследования - целостный педагогический процесс современной общеобразовательной школы.

Предмет исследования - формирование здорового образа жизни уча-| щихся и учителей как субъектов педагогического процесса современной общеобразовательной школы.

Ключевой идеей данной педагогической концепции является положение о возможности и необходимости такой организации целостного педагогического | процесса современной школы, при которой обеспечивались бы условия формирования здорового образа жизни учащихся и учителей как взаимодействующих субъектов. В качестве основы для реализации данной идеи выступает моделирование здоровьетворящего образования, которое представляет собой не отдельный образовательный процесс, а специфическую функцию целостного педагогического процесса, его качественную, имманентную характеристику, определяющую направленность всех структурных компонентов педагогического процесса на формирование у учащихся и учителей готовности к творению своего здоровья. Доминантным условием, обеспечивающим достижение данной • цели, является содержательно и структурно организованное взаимодействие учащихся и учителей в направлении сознательной, систематической и долговременной деятельности по сохранению и укреплению своего здоровья как компонента культуры личности. Содержательным эквивалентом такой культуры выступает готовность к здоровьетворению как личностное качество индивида, обусловливающее определенное качество образа его жизни.

На основе вышеобозначенной ключевой идеи мы выдвинули гипотезу исследования: формирование здорового образа жизни учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса в системе современного общего обра* зования будет обеспечиваться при полноценной реализации следующих положений разработанной нами педагогической концепции:

I ется качеством личности, обусловливающим здоровый образ их жизни, и если при этом наличие готовности к здоровьетворению и здоровый образ жизни учителей выступает решающим фактором в сохранении и укреплении здоровья учащихся;

4) если реализация здоровьетворящего образования обеспечивается системным (упорядоченным) включением учащихся и учителей в активную здо-ровьетворящую деятельность (то есть деятельность по сохранению и укреплению своего здоровья) в учебное и во внеурочное время в течение каждого учебного дня посредством комплекса следующих организационно-педагогических условий: а) построения педагогического процесса на основе принципов здоровьетворящего образования, органично сочетающихся с принципами обучения и воспитания; б) применения здоровьетворящих педагогических технологий, способствующих одновременному решению общеобразовательных задач и формированию у учащихся и учителей готовности к здоровьетворению как определяющего фактора здорового образа их жизни; в) реализации каждым компонентом педагогического процесса (целью, содержанием, методами и организационными формами) здоровьетворящей функции, что позволяет создать в рамках этого процесса образовательную среду, отвечающую требованиям здорового образа жизни;

6) если обеспечивается соответствующая подготовленность педагогических кадров к организации здоровьетворящего образования и в качестве функционального центра такого образования будет выступать определенный специалист [учитель здоровья (педагог-валеолог), организатор оздоровительной работы или другой специально подготовленный педагог], работающий в составе педагогического коллектива школы.

Для достижения цели и проверки гипотезы исследования определены следующие задачи: проанализировать сложившиеся к настоящему времени в педагогической теории и практике социально-педагогические предпосылки формирования у субъектов педагогического процесса здорового образа жизни в процессе образования и средствами образования;

2) обосновать совокупность теоретических положений, регулирующих организацию в современной общеобразовательной школе образования, направленного на формирование здорового образа жизни учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса;

4) разработать педагогическую концепцию реализации здоровьетворяще-го образования, выступающего в качестве основы формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования;

5) конкретизировать в педагогическом аспекте понятие «здоровьетворл-щее образование», представив его как педагогическую категорию;

6) на основе определения понятия «здоровьетворящее образование» разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель здо-ровьетворящего образования;

7) выявить особенности включения субъектов педагогического процесса (учителей и учащихся) в реализацию здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школы;

8) разработать методические подходы к кадровому обеспечению здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе;

10) разработать три вида критериев оценки результатов экспериментальной работы: а) критерии реализации здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе, б) критерии сформированности у субъек-д тов педагогического процесса готовности к здоровьетворению и в) критерии оценки здорового образа жизни субъектов педагогического процесса.

Методологическая база исследования определяется его спецификой, показателями которой являются, во-первых, постепенное вхождение понятия «здоровье» в тезаурус педагогики, так как здоровье человека в настоящее время рассматривается не только в медико-биологических, но также в психологическом, педагогическом, социальном и других аспектах; во-вторых, общечеловеческая значимость феномена здоровья как ценности, определяющей качество жизни человечества на земле и принципиально обеспечивающей его выжива-► ние; в-третьих, сама сущность здоровья человека, которое рассматривается сегодня как системно-интегративная характеристика человека, определяющаяся синкретичностью природно-культурной сущности его самого. Отсюда философский уровень методологии представлен в исследовании диалектическим методом (Г. Гегель, К. Маркс, Ф. Энгельс и др.) и системным подходом (К. Маркс, а также А. Н. Аверьянов, JI. Берталанфи, И. В. Блауберг, М. С. Каган, Э. Г. Юдин и др.). Наряду с этим в качестве фундаментальной методологической основы выступает учение о человеке и развитии личности как диалектическом процессе, определяемом спецификой наследственных характеристик че-^ ловека, особенностями всей совокупности условий среды его обитания и целесообразной направленностью процесса воспитания (Н. М. Бердяев, М. Бубер, Г. Гегель, Э. В. Ильенков, Э. Кассирер, А. Г. Спиркин, М. Хайдеггер, JI. Фейербах, И. Т. Фролов, Э. Фромм, П. Тейяр де Шарден, Т. М. Ярошевский и др.).

На общенаучном уровне методологию нашего исследования определяют психологические учения о развитии личности и деятельности (Б. Г. Ананьев, JI. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фильдштейн и др.), законы димензиональной онтологии (В. Франкл), теория дифференциальных эмоций (К. Изард), концепция гуманистической этики (Э. Фромм), теория доминанты А. А. Ухтомского и теория ус-I тановки Д. Н. Узнадзе, а также деятельностный (К. А. Абульханова-Славская,

Б. Г. Ананьев, Д. Бэксхерт, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.), синергетический (Е. Н. Князева, А. П. Назаретян, И. Р. Пригожин, Г. И. Рузавин и др.), антропологический (К. Д. Ушинский, JI. Фейербах, Э. Фромм, М. Шелер, а такф же В. С. Барулин, Б. М. Бим-Бад, Е. И. Исаев, П. С. Гуревич, В. И. Слобэдчиков и др.) подходы в педагогике.

При этом ведущим методологическим положением нашего исследования является тезис о детерминирующей роли в становлении и развитии человека как личности целенаправленного процесса воспитания, построенного на принципах природосообразности, культуросообразности и дополнительности (Я. А. Коменский, Э. Фромм, и Ш. А. Амонашвили, Г. Г. Гранатов, В. П. Зин-ченко, Э. В. Ильенков, М. С. Каган, А. В. Кирьякова и др.).

Конкретно-научный уровень методологии составляют положения гуман

• ной педагогики (Ю. П. Азаров, Ш. А. Амонашвили, А. С. Валявский и др.), нравственной психологии (А. Гармаев, Б. С. Братусь и др.), физиологии высшей нервной деятельности человека (В. М. Бехтерев, И. П. Павлов, И. М. Сеченов и др.), идеи медицинской науки и практики о здоровье и способах его становления (Гиппократ, Авиценна, а также Н. М. Амосов, Г. JT. Апанасенко, И. А. Ар-шавский, И. И. Брехман, О. И. Елисеева, А. С. Залманов, М. Л. Лазарев и др.), современные достижения педагогов - исследователей и практиков в области разработки способов сохранения здоровья учащихся в процессе образования (В. Ф. Базарный, В. И. Дубровский, Г. К. Зайцев, В. В. Колбанов, Н. Н. Куинд

• жи, С. В. Попов, Г. Н. Сериков, С. Г. Сериков, Л. Г. Татарникова, 3. И. Тюмасе-ва, Б. Н. Чумаков и др.).

3) экспериментальная работа в направлении частичной реализации нашей концепции в образовательных учреждениях (работа с педагогическими коллективами МОУ СОШ №31 г. Магнитогорска, Детско-юношеского центра «Экопо-щ лис» Дворца творчества детей и молодежи г. Магнитогорска, Миасского и Златоустовского педагогических колледжей); 4) проведение уроков здоровья (ва-леологии) в 10-11 классах МОУ СОШ № 58 г. Магнитогорска. Таким образом, в экспериментальной работе в образовательных учреждениях города и области приняли участие более 1000 субъектов педагогического процесса.

В работе семинаров также принимали участие члены кафедры педагогики начального и специального образования Магнитогорского государственного университета, аспиранты и соискатели. За эти годы под нашим руководством разработано программы развития трех разных образовательных учреждений, в • каждой из которых как отдельная линия представлена работа по реализации здоровьетворящего образования; защищено пять кандидатских диссертаций, более 30 квалификационных работ на высшую категорию. В настоящее время по проблеме ведется десять диссертационных исследований, из которых три выполняются преподавателями колледжей и одна учителем школы.

Этапы и методы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа с 1994 по 2005 год. Характерной особенностью нашего исследования является своеобразная бесконечность каждого этапа, который имеет достаточно точно определяемое начало, но фактически не может иметь конца. Такое поло-^ жение объясняется спецификой поставленной в данном исследовании проблемы, ибо у процесса здоровьетворения как формы деятельностной активности личности можно обозначить начало, однако сам процесс здоровьетворения, являясь одной из составляющих полноценной жизни человека, обеспечивающей ему оптимальную самореализацию во всех ее сферах, бесконечен.

Итак, началом первого - цешюстпо-ориептациоппого этапа является 1994 год. В данный период осуществлялось вхождение в проблему через осознание ее личностной и педагогической значимости. Это этап активного овладения автором знаниями о здоровье и способами его восстановления и наращивания по отношению к собственному здоровью. Следует подчеркнуть принципиальную значимость данной деятельности, ибо для педагога деятельностное I проживание каждого знания, связанного с проблемой здоровья, является непреложным условием, которое дает ему право вести учащихся по пути здоровья.

Таким образом, подобный, раз начавшийся и бесконечно продолжающийся этап должен присутствовать в деятельности каждого педагога. Наряду с этим на первом этапе нашего исследования осуществлялось изучение современной педагогической ситуации с целью выявления актуальности заявленной в исследовании проблемы. Для этого использовались методы наблюдения и самонаблюдения, анализ эмпирического материала (педагогической деятельности школьных учителей, педагогов системы дополнительного образования, студентов-практикантов факультета педагогики и методики начального образования Магнитогорского государственного университета), а также методы теоретического анализа (историографический, сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование и восхождение от абстрактного к конкретному).

С 1995 года на фоне продолжающегося первого этапа начался второй -проектировочпо-опытный этап. На этом этапе началось просвещение педагогов образовательных учреждений различных уровней (дошкольных образовательных учреждений, общеобразовательных школ, средних специальных учебных заведений, учреждений дополнительного образования) по вопросам здо-ровьетворения в условиях педагогического процесса. Для полноценного решения задач данного этапа был разработан ряд программ соответствующего образования учителей и учащихся, а также проведен констатирующий эксперимент, позволивший выявить актуальность проблемы исследования и наличные возможности для ее разрешения. На основе анализа влияния современного педагогического процесса школы на здоровье его субъектов на этом этапе на эмпирическом уровне определялось содержание понятия «здоровьетворящее образование», а также были сформулированы тема и цель исследования, определены его объект и предмет, поставлены задачи и выдвинута рабочая гипотеза. Одновременно с теоретическим анализом проблемы формирования здорового образа жизни педагогическими средствами, мы применяли диагностические методы (анкетирование и тестирование субъектов педагогического процесса, контент-анализ письменных продуктов их творческой и проектировочной деятельности, критериограммы, рейтинг и ранжирование их жизненных ценностей, экспертные оценки), а также начали эксперимент, нацеленный на выявление отношения субъектов педагогического процесса к проблеме становления их здоровья в процессе образования.

Включение субъектов педагогического процесса в образовательную деятельность по вопросам здоровья и здорового образа жизни позволило парал-щ лельно начать на этом этапе формирующий эксперимент, реализуя идеи здоровьетворящего образования в собственной педагогической практике (в курсах педагогики здоровья для студентов факультета педагогики и методики начального образования Магнитогорского государственного университета).

Началом третьего - конструктивно-формирующего этапа является 1998 год. Этот этап потребовал определения строго выверенной методологической базы исследования, способной обеспечить разработку концепции исследования, адекватной его теме и цели, и одновременно начать поэлементное внедрение в школьную педагогическую практику осмысленных и проработанных идей. На ► этом этапе получили эмпирическое завершение разработка принципов, модели и педагогических условий организации здоровьетворящего образования, определение понятийного аппарата исследования в аспекте содержания и дефиниций его основных категорий, а также осуществлялась разносторонняя апробация концептуальных положений исследования. Содержанию данного этапа соответствовали используемые нами праксиометрические методы (контент-анализ продуктов деятельности субъектов педагогического процесса, задействованных в эксперименте, профессиографический анализ, анализ нормативных документов, регулирующих деятельность образовательных учреждений разных • уровней: государственных стандартов, учебных планов и программ, учебников и учебных пособий с целью выявления их возможностей для внедрения идей исследования в широкую образовательную практику).

Временные границы четвертого - аиалитико-прогиостического этапа обозначаются 2000-2005 годами. Продолжая весь спектр деятельности, составлявшей содержание первых трех этапов, на завершающем этапе мы осуществляли осмысление и анализ полученных на данный момент результатов экспериментальной работы и их теоретическое оформление: были уточнены теоретические положения исследования, сформулированы выводы. На заключительном этапе исследования нами использовались диагностические методы, аналогичные методам, использовавшимся на втором этапе, а также методы статисти-I ческой обработки результатов, пооперационный и поэлементный анализ.

На всех четырех этапах нами использовался метод наблюдения, который сквозной линией пронизывал всю нашу исследовательскую деятельность. Наблюдая за вербальной деятельностью учителей и учащихся, их мимикой, жестами, действиями и поведением в процессе обучения и воспитания, мы имели возможность экспертировать даваемые ими субъектные оценки состояния своего здоровья.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1) выявлены потенциальные возможности целостного педагогического процесса современной общеобразовательной школы в сохранении и укреплении здоровья учащихся и учителей, что позволяет наряду с обучающей, воспитательной и развивающей функциями обосновать его здоровьетворящую функцию;

2) разработана педагогическая концепция здоровьетворящего образования, выступающего в качестве основы формирования здорового образа жизни учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса и механизма реализации здоровьетворящей функции целостного педагогического процесса;

3) осуществлена педагогическая конкретизация методологических оснований здоровьетворящего образования, в качестве которых выступают понятия: «человек как носитель здоровья», «здоровье человека как феномен культуры» и «образование как процесс культурного становления человека»;

4) разработана и научно обоснована структурно-содержательная модель здоровьетворящего образования в современной школе, которая включает в себя а) основание - социальный заказ на личность, готовую к сохранению и укреплению своего здоровья как цели и результату здорового образа жизни; б) ядро -образовательную деятельность учащихся и учителей, направленную на овладение ими способами сохранения и становления своего здоровья в процессе жизни и деятельности; в) следствие - практическое взаимодействие учащихся и учителей в целостном педагогическом процессе на основе принципов здоровьетворящего образования;

5) разработаны и научно обоснованы педагогические основания реализации здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе, в качестве которых выступают: а) принципы здоровьетворящего образования; б) система здоровьетворящих педагогических технологий; в) педагогические условия реализации здоровьеориентированного учебного процесса; г) самостоятельный педагогически направленный мониторинг учителями и учащимися собственного здоровья в процессе своей трудовой деятельности (учебной для учащихся и педагогической для учителя).

Теоретическая значимость исследования определяется:

- теоретической разработкой принципов здоровьетворящего образования, объединенных в две группы: принципы здоровьеориентированного сознания (самодеятельности, последовательности, взаимозависимости, автономности, взаимообусловленности, постепенности и систематичности) и принципы здоровьетворящего поведения (взаимообозрения, одобрения, согласия, позитивной речевой установки, личностного обращения, взаиморазвития, безусловной любви);

- разработкой подходов к осуществлению учителями и учащимися самостоятельного мониторинга состояния своего здоровья в процессе взаимодействия в течение каждого учебного дня как педагогического средства.

Практическая значимость исследования заключается:

Апробация результатов исследования осуществлялась на Всероссийских научно-практических конференциях в г.г.Магнитогорске (1996, 1997, 1999, 2002), Санкт-Петербурге (1995), Челябинске (1995, 1997, 2003); на Международном симпозиуме «Образование граждан мира» в Москве (1996); на региональных конференциях в г.г. Троицке и Миассе (1996, 1998); на ежегодных внутривузовских конференциях в Магнитогорском государственном университете, на курсовых семинарах и совещаниях педагогов различных образовательных учреждений (общеобразовательных школ, дошкольных образовательных учреждений, учреждений дополнительного образования, педагогических колледжей) г.г. Магнитогорска, Челябинска, Троицка, Миасса, Златоуста; на заседаниях методического объединения педагогов-валеологов образовательных учреждений г. Магнитогорска; в рамках деятельности в качестве члена Координационного Совета по организации воспитательной системы города при Управлении образования г. Магнитогорска; а также на традиционном фестивале «Урал-Планета» на озере Тургояк (Челябинская область, 1995, 1996, 1998, 2000, 2002, 2003) и в собственной педагогической деятельности по реализации идей исследования в профессиональной подготовке студентов факультета педагогики и методики начального образования Магнитогорского государственного университета, а также студентов школьных отделений Златоустовского и Миасского педагогических колледжей.

Во всех случаях внедрения получены положительные отзывы.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Педагогическая концепция здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе, включающая в себя: а) методологическое и теоретическое обоснование основных идей и ключевых понятий, на которых базируется понятие «здоровьетворящее образование» как педагогическая категория; б) определение сущностных признаков здоровьетворящего образования являющегося специфической функцией целостного педагогического процесса, обеспечивающей формирование здорового образа жизни учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса в системе современного общего образования; в) модель здоровьетворящего образования в совокупности всех ее структурных компонентов: цели, задач, принципов, содержания, организационно-педагогических условий, организационных форм и ожидаемого результата.

2. Здоровьетворящее образование в современной общеобразовательной школе обеспечивается реализацией комплекса организационно-педагогических условий: построением педагогического процесса на основе принципов здороЕь-етворящего образования, активным использованием здоровьетворящих педагогических технологий, осуществлением здоровьеориентированной направленности содержания и организации целостного педагогического процесса и постоянным самостоятельным педагогически направленным мониторингом учащимися и учителями состояния своего здоровья как способа формирования здорового образа их жизни.

3. Результатом здоровьетворящего образования является формирование у субъектов педагогического процесса (учащихся и учителей) готовности к здо-ровьетворению как качеству личности, сущностной характеристикой которого является наличие у них потребности в здоровьетворении, способности творить свое здоровье и в устремленности на творение своего здоровья. Наличие у учащихся и учителей готовности к здоровьетворению является решающим фактором здорового образа их жизни.

4. Важным условием, обеспечивающим эффективность здоровьетворящего образования, является активное взаимодействие учащихся и учителей в учебное и во внеурочное время в течение каждого учебного дня в процессе деятельности по творению своего собственного здоровья с учетом ценности здоровья всех других субъектов.

Диссертационное исследование состоит их четырех глав, введения, заключения, списка использованной и цитируемой литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ

Ведущей целью экспериментальной работы, осуществленной в рамках нашего исследования, являлась проверка целесообразности разработанной нами педагогической концепции формирования здорового образа жизни учащихся и учителей (как субъектов педагогического процесса) в системе современного общего образования. Цель, задачи, принципы, содержание и методы экспериментальной работы обеспечили в совокупности с принципами здоровьетворящего образования достижение оптимальных в условиях современной общеобразовательной школы результатов. Такие факторы, как количество и разнообразие задействованных в эксперименте субъектов педагогического процесса (от младших школьников до студентов и от школьных учителей до преподавателей педагогических колледжей) и различных видов образовательных учреждений (от общеобразовательных до профессиональных), а также почти десятилетняя продолжительность исследования позволили составить достаточно объективное представление о состоянии проблемы здоровья субъектов педагогического процесса в условиях современной организации образования и наметить пути ее решения педагогическими средствами.

Оптимальное протекание экспериментальной работы было обеспечено разработкой и реализацией совокупности преемственно связанных между собой программ, регулирующих каждое ее направление (образовательной программы по педагогике здоровья для учащихся; обучающей программы по организации здоровьетворящего образования для педагогов разных образовательных учреждений; просветительской программы по здоровому образу жизни для всех. Результативность исследования обусловлена использованием двух видов педагогического эксперимента: включенного, который протекал в рамках нашей собственной педагогической деятельности, и опосредованного, который осуществляли учителя школ и другие педагоги. Положительные результаты обеспечены и активной позицией учащихся как субъектов педагогического процесса.

Организация экспериментальной работы в четырех взаимопроникающих направлениях (просвещение и образование учащихся и учителей по вопросам становления здоровья человека, формирование и развитие у них качеств личности, обеспечивающих здоровый образ их жизни, диагностическая деятельность, состоящая в мониторинге учащимися и учителями своего здоровья с использованием педагогических средств и их методическая подготовка в области педагогики здоровья) позволила нам получить ожидаемый результат - формирование у учащихся и учителей готовности к здоровьетворению средствами здоровьетворящего образования, которое является функцией целостного педагогического процесса и основой для формирования здорового образа жизни.

На основе результатов работы с учителями мы сформулировали четыре важнейших условия организации здоровьетворящего образования: обязательное проведение обучающих семинаров одновременно для всего педагогического коллектива данного образовательного учреждения; обязательное участие во всех семинарских занятиях административного состава школы (директора и всех его заместителей) на равных с другими членами педагогического коллектива правах; соответствие между регулярностью семинарских занятий и продолжительностью каждого из них; направленность деятельности административного состава школы как единой сплоченной команды на одну общую цель.

Опора на комплексный и системный подходы при организации экспериментальной работы, ее динамическая продолжительность, обеспечивающая достаточные количественные изменения, а также разработка четыре видов взаимосвязанных между собой критериев и показателей оценки результатов исследования (а именно, критериев оценки а) уровня сформированности у субъектов педагогического процесса готовности к здоровьетворению, б) организации здоровьетворящего образования, в) способа организации здоровьетворящего образования и г) уровня здорового образа жизни) обусловили достижение ожидаемых результатов и подтверждение достоверности гипотезы. Три уровня организации здоровьетворящего образования (пропедевтическом, интроективном и творческом) отражают его динамическую сущность, которая заключается в постепенном переходе от представления идеи реципиентам и ознакомления их с идеей на теоретическом уровне к созданию условий для принятия ими идеи и активной ее реализации в самостоятельной деятельности на основе принципов здоровьетворящего образования.

Многократное использование в процессе экспериментальной работы на констатирующем и формирующем этапах одних и тех же методов исследования (наблюдения за организацией учебного процесса в школе, анкетирования субъектов образовательного процесса, контент-анализа письменных продуктов, бесед, организуемых в ходе семинарских занятий, и др.), а также регулярный обсчет полученных результатов при помощи методов математической статистики (критерия Макнамары и критерия «хи-квадрат») позволило нам получить достаточно объективное представление об исходном состоянии проблемы обеспечения здоровья школьников педагогическими средствами в процессе образования и о целесообразности организации здоровьетворящего образования в школе как пространства здорового образа жизни учителей и учащихся. Кроме того, мы получили подтверждение необходимости формировать готовность к здоровье-творению одновременно и у учащихся, и у учителей, начиная именно с учителей, деятельностная активность которых в отношении своего здоровья является главной движущей силой в решении проблемы сохранения и укрепления здоровья школьников.

Таким образом, динамика результатов экспериментальной работы позволила сделать вывод об актуальности заявленной в исследовании темы, о достоверности выдвинутой гипотезы, об оптимальной целесообразности разработанной нами здоровьеориентированной концепции и о рентабельности предложенных в исследовании подходов к организации здоровьетворящего образования в практике современной общеобразовательной школы. Кроме того, правомерна трактовка здоровьетворящего образования как функции целостного педагогического процесса и основы формирование здорового образа жизни учителей и учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Несколько последних десятилетий характеризуются повышением внимания со стороны общества к здоровью школьников в связи с его резким ухудшением. Эта тенденция является достаточно опасной, так как от здоровья подрастающего поколения, в конечном счете, зависит здоровье, благополучие и развитие человечества в будущем. Понятие здоровье тесно связано с понятием «образ жизни» в силу того, что обусловливает качество жизни человека, ориентированного на здоровье, то есть ведущего здоровый образ жизни.

Однако, несмотря на довольно широкую научную и практическую разработку понятия «здоровый образ жизни» и наличие достаточно четкого представления об его составляющих, проблема здоровья населения страны и в том числе детей обострилась до такой степени, что вышла за рамки медицины и здравоохранения и приобрела национальный и общегосударственный характер. Отсюда ясно, что кардинальное изменение положения со здоровьем людей возможно только при целенаправленных совместных усилиях специалистов самых разных направлений.

Учитывая бинарную сущность здоровья как природно-культурного феномена, отражающего, с одной стороны, уровень жизнеспособности человека, а с другой стороны, уровень культуры его личности, можно высказать два взаимосвязанных умозаключения: во-первых, значительную роль в решении проблемы здоровья детей и молодежи могут и должны играть педагоги, прямой обязанностью которых является разностороннее формирование личности растущего человека, и, во-вторых, людей, а особенно детей можно и нужно учить быть здоровыми через воспитание у них соответствующего поведения и целенаправленное формирование положительной установки на активное поддержание своего здоровья в течение всей жизни.

Считается, что социальным институтом, призванным обеспечить решение такой задачи, в первую очередь является семья. Однако современная семья, как показывает практика жизни, слабо подготовлена к этому. Причины такого положения видятся в недостаточной педагогической компетентности родителей в вопросах формирования у детей культуры здоровья, в отсутствии в обществе среды, которая бы обусловливала именно здоровый образ жизни индивида, и в недостаточной разработке механизмов, обеспечивающих гарантированное формирование у индивидов потребности в здоровом образе жизни. Все это послужило основанием для поиска путей решения проблемы здоровья школьников в образовательном пространстве и разработки способов его сохранения и укрепления педагогическими средствами. В результате задача сохранения и укрепления здоровья учащихся в процессе образования вошла в число педагогических задач, а здоровье человека стало рассматриваться не только как медицинская и психологическая категория, но также как педагогическое понятие.

Однако результаты медицинских осмотров школьников и анализ школьного образования в части его содержания и организации свидетельствуют о том, что школа не только не обеспечивает здоровья учащихся, но более того является серьезным фактором его разрушения, несмотря на наличие четко разработанных санитарно-гигиенические норм, регулирующих организацию учебного процесса. Осознание данного положения вызвало к жизни огромное количество педагогических исследований, в которых предлагаются самые разные подходы к решению проблемы здоровья детей при помощи сугубо педагогических средств.

2. Исходными предпосылками, на основании которых целесообразно вести разработку педагогических подходов к обеспечению здоровья учащихся в процессе образования, являются, как показано в нашем исследовании, понятия «человек», «здоровье человека» и «образование» человека. Необходимость рассмотрения понятия «человек» в связи с его здоровьем диктуется многогранностью этого феномена и вытекающей отсюда трудноопределимостью сущности человека. Анализ многочисленных концепций и теорий человека, существующих в современной науке, позволяет выделить три важных общих для них всех момента: это признание, во-первых, троичности структуры человека (наличия у него тела, души и духа), во-вторых, его уникальной целостности и индивидуальности, в-третьих, сложности дифференциации уровня каждой из трех составляющих человека. Особенность, обособленность, отдельность человека определяется диалектичностью его природно-культурной сущности, проявляющейся в единстве материального и духовного, биологического и социального, генетически предопределенного и благоприобретенного, общего, особенного и единичного. Все эти дихотомии представляют собой диалектически взаимосвязанные противоположности, которые детерминируют друг друга и проявляются только в соотношении друг с другом и посредством друг друга.

Как личность человек проявляется во взаимных отношениях возникающих между индивидами в процессе коллективной деятельности, в отношениях к самому себе. Таким образом, будучи биоиндивидом, природным существом, человек является результатом «творчества» стихийных (то есть природных) сил (действующих за пределами его сознания и воли), а будучи социальным существом, формируется под воздействием культурной деятельности людей, то есть их творчества, первоначально со стороны внешнего влияния на растущую и развивающуюся личность, а по мере ее взросления и внутреннего воздействия (самовоздействия). Наряду с этим человек в своей жизнедеятельности предстает и как духовное существо. Как биоиндивид, он имеет тело, жизнь и здоровье которого обеспечивается полноценным и природосообразным функционированием всех его органов и систем. Как социальное существо, человек является личностью, содержание которой составляет все многообразие его реальных отношений (к природе и обществу, к миру культурных ценностей и к себе как представителю общества, а также субъекту и объекту культуры). Как духовное существо, человек является носителем высших нравственных ценностей, отраженных в его мировоззрении, идейной позиции, в его разуме и тем самым влияющих на его здоровье в совокупности всех его составляющих.

С этой позиции и здоровье человека представляет собой единство прирожденного потенциала (жизненных сил) и приобретенного в процессе его культурной деятельности объема (душевных сил). Такое понимание здоровья человека дает основание рассматривать его не только как заданное индивиду от природы физическое состояние, но и как результат образования в человеке человека. В этом проявляется диалектическая сущность здоровья, и именно это положение делает правомерным педагогический подход к трактовке здоровья человека, специфическими характеристиками которого являются антрополо-гичиость, интегральиость, личностно-ориентированная и педагогическая направленность, гуманистичность.

Во многих исследованиях, посвященных разным аспектам здоровья, доказывается, что здоровье не является состоянием, альтернативным болезни, так как здоровье это атрибут жизни, и его утрата поэтому не совместима с жизнью. Отсюда одной из главных специфических черт здоровья является атрибутивность, Кроме того, педагогический подход к здоровью человека как феномену культуры позволяет выделить в нем также такие специфические черты, как нн-тегральность, так как здоровье человека можно рассматривать только в единстве функционирования его тела, души и разума, ибо изменение каких-либо сторон одной сферы вызывает изменение в двух других сферах; динамизм, поскольку здоровье, как состояние организма человека функционирующего во времени, характеризуется постоянной изменчивостью своих показателей, управляемость, так как состояние здоровья человека может изменяться под воздействием сознательных волевых усилий индивида; индивидуальность нормы здоровья каждого конкретного человека в силу его уникальности как индивидуума, бесконечность, так как здоровье «спутник» жизни человека, и гипотетичность результата, так как у человека никогда нет возможности начать все с начала, чтобы проверить объективность полученного результата. Именно такой подход к здоровью человека позволяет говорить о нем как о педагогическом понятии и рассматривать его в тесной связи с образованием растущего человека как процессом формирования его как человека, ибо образование всегда нацелено на созидание, сотворение в субъекте образования некоего содержания, отражающего его индивидуально-типические особенности.

3. Анализ процесса образования современной школы с позиции выявления его возможностей для формирования здорового образа жизни субъектов педагогического процесса позволил сделать важный вывод: имея в целом позитивную направленность, так как предназначено для блага растущего человека, для созидания и развития его культуры, духовного мира, образование при этом и в содержательном, и в процессуальном отношении несет в себе разрушительные тенденции, негативно влияя на здоровье тех, во имя кого оно и осуществляется. Этот вывод позволил нам высказать предположение о наличии в современном образовательном процессе факторов, которые можно условно назвать «болезнетворными» и объединить в две группы на основании их организационной направленности. Факторы первой групп мы называем объективными, так как они определяются нормативными требованиями, регулирующими организацию образовательного процесса, а факторы второй группы мы считаем субъективными, так как они связаны с организацией различных видов взаимодействия между субъектами образовательного процесса (учителями, учащимися и родителями учащихся), с их отношением к себе, к друг к другу и к другим объектам окружающего мира, и определяются в связи с этим и прежде всего уровнем личностной культуры субъектов взаимодействия.

4. В связи с этим правомерно ставить вопрос о необходимости и возможности такой организации целостного педагогического процесса, которая обеспечивала бы созданий условий для здорового образа жизни учителей и учащихся как субъектов педагогического процесса. С целью решения данного вопроса нами была разработана здоровьеориентированная концепция организации образования, нацеленного на формирование у учащихся и учителей культуры отношения к своему здоровью в единстве четырех ее взаимосвязанных составляющих: культуры отношения к своему телу (которая складывается из культуры физической как способности человека управлять своими телодвижениями и культуры физиологической, проявляющейся в способности человека в определенных границах управлять физиологическими процессами, протекающими в его организме); культуры отношения к своей душе, то есть психологической культуры, состоящей в способность человека управлять своим психоэмоциональным состоянием, и культуры отношения к своему разуму, которую можно назвать интеллектуальной культурой, заключающейся в способности человека мыслить позитивно.

5. Механизмом, обеспечивающим культурологический подход к становлению здоровья учащихся как одного из структурных компонентов культуры их личности, является, на наш взгляд, здоровьетворящее образование. В нашем понимании здоровьетворящее образование - это одна из функций, имманентная качественная характеристика целесообразно организованного педагогического процесса, ориентированного на формирование у его субъектов (учителей и учащихся) готовности к здоровьетворению, которая является качеством личности, обусловливающим здоровый образ их жизни. Здоровьетворящее образование направлено на становление (сохранение, поддержание, укрепление и наращивание) здоровья субъектов педагогического процесса как феномена культуры в условиях их структурно и содержательно организованного взаимодействия в продолжение каждого учебного дня. Обеспечивается здоровьетворящее образование реализацией каждым элементом педагогической системы здоровьетворящей функции на всех этапах педагогического процесса (подготовительном, основном и диагностическом), что в итоге способствует полноценному решению общих образовательных задач. Организация здоровьетворящего образования предусматривает включение учащихся и учителей в активную, сознательную, систематическую и долговременную деятельности по сохранению и укреплению собственного здоровья при использовании преимущественно педагогических средств. При этом важнейшим условием является ориентация учителя во всех своих педагогических действиях на свое здоровье и здоровье учащихся. Все это дает основание рассматривать здоровьетворящее образование как педагогическую категорию, а учителя - в качестве одного из ведущих факторов этого образования.

6. Организация здоровьетворящего образования, теоретической основой которого выступает разработанная нами его содержательно-структурная модель, обеспечивается четкой методологической базой, адекватной его цели, в совокупности системного, деятельностного, культурологического, аксиологического и синергетического подходов. При этом принципиально важная позиция нашей концепции состоит в том, что субъектной основой здоровьетворящего образования выступают и учителя, и учащиеся, являющиеся субъектами педагогического процесса. Это значит, что достижение цели здоровьетворящего образования возможно только при условии ориентации педагогического процесса одновременно на сохранение и становление здоровья и учителей (причем в первую очередь), и здоровья учащихся, то есть именно учителя начинают первоначально движение по пути здоровья. Таким образом, сохранение, восстановление и становление здоровья учителей оказывается центральным звеном здоровьетворящего образования и главным условием решения проблемы сохранения и укрепления в процессе образования здоровья школьников.

Отсюда организация здоровьетворящего образования закономерно начинается с просвещения в вопросах здоровья именно учителей, ибо только тот учитель способен решать задачи сохранения и укрепления здоровья своих воспитанников, который сам стремится быть здоровым, понимает общественную ценность индивидуального здоровья человека и осознает значимость здоровья учащихся как для решения образовательных задач, так и для своего здоровья. Таким образом, можно утверждать, что эффективность здоровьетворящего образования в решающей мере определяется положительной мотивацией учителя на сохранение и становление своего здоровья и здоровья своих воспитанников.

Реализация здоровьетворящего образования обеспечивается системным (упорядоченным) включением учащихся и учителей как субъектов педагогического процесса в активную здоровьетворящую деятельность в учебное и во внеучебное время в течение каждого учебного дня на основе комплекса принципов здоровьетворящего образования, органично сочетающихся с принципами обучения и воспитания. При этом принципы здоровьетворящего образования направлены, прежде всего, на преодоление субъективных «болезнетворных» факторов педагогического процесса, лежащих в сфере культуры отношений учащихся и учителей к себе и к миру во всем его многообразии. Значимость отношений как содержательной основы личности дает основание утверждать, что взаимоотношения между учителями и учащимися являются фактором, детерминирующим всю систему отношений в обществе. Именно поэтому принципы здоровьетворящего образования, которые мы трактуем как основные, исходные положения, нацеленные на формирование у учащихся и учителей в условиях педагогического процесса позитивного здоровьеориентированного мышления, здоровьетворящего поведения и здоровьетворящей деятельности, выступают в роли ядра, главной точки в организации здоровьетворящего образования в современной школе.

Все принципы здоровьетворящего образования объединены в две группы, в первую из которых входят шесть принципов здоровьеориентированного сознания индивида (самодеятельности, последовательности, взаимозависимости, автономности, взаимообусловленности, постепенности и систематичности), а во вторую - семь принципов здоровьетворящего поведения личности (взаимообозрения, одобрения, согласия, позитивной речевой установки, личностного обращения, взаиморазвития, безусловной любви). Дцоровьеориентированным, согласно нашей концепции, мы называем сознание, признаком которого является конструктивно-позитивным мышлением, содержанием - созидающие, здо-ровьетворящие мысли индивида, а функцией - обеспечение здоровьетворящей жизненной позиции человека, проявляющейся в наличии у него способности видеть в окружающем мире преимущественно положительные стороны, уметь извлекать уроки из всего, что происходит вокруг, искать причины происходящего в первую очередь в своих поступках, действиях и мыслях (помыслах), спрашивать в первую очередь с себя, а только потом с других и т. п. Здоровьетворящее же поведение позволяет человеку жить в гармонии и согласии с окружающими людьми и окружающим миром в целом, то есть так, чтобы все е^о действия обеспечивали ему сохранение, поддержание, укрепление и наращивание не только своего здоровья, но также и здоровья окружающих людей. Следовательно, принципы здоровьеориентированного сознания выполняют мировоззренческую функцию в становлении личности человека, а принципы здоровьетворящего поведения обеспечивают регулирование его деятельности. При этом принципы и той, и другой группы, выполняют обе названные функции одновременно, но с разной степенью их доминирования.

Реализация принципов здоровьетворящего образования в педагогическом процессе школы приводит к проявлению ряда закономерностей, отражающих действие всеобщих законов объективного мира: системности, детерминизма, диалектического синтеза, перехода количества в качество, диалектической противоречивости. Благодаря этому результаты реализации этих принципов проявляются, во-первых, в заметном изменении в положительную сторону отношений всех субъектов образовательного пространства к себе и между собой; во-вторых, в возникновении потребности и решимости к изменению ситуации в данном образовательном учреждении в положительную сторону; в-третьих, в сознательном и активном участии в этом процессе и учителей, и учащихся; в-четвертых, в закономерном «оздоровлении» всех других сторон жизни субъектов педагогического процесса, в том числе и не связанных со школой напрямую. При этом успешное достижение цели возможно только при одновременной реализации всех принципов в их тесной взаимосвязи и единстве.

Важным компонентом здоровьетворящего образования являются здоровьетворящие педагогические технологии, нацеленные на одновременное решение общеобразовательных задач и формирование у учащихся и учителей готовности к здоровьетворению как определяющему условию здорового образа их жизни. Здоровьетворящей правомерно называть педагогическую технологию, целенаправленно и гарантированно обеспечивающую формирование у субъектов педагогического процесса готовности к здоровьетворению в ходе их взаимодействия в учебно-воспитательных ситуациях и здоровому образу жизни. Здоровьетворящие педагогические технологии складываются из логически фиксированной последовательности строго установленных определенных действий субъектов педагогического процесса, что способствует технологичности педагогического процесса и гарантированному достижению ожидаемого результата. В качестве нормативных допусков в данных технологиях выступают продолжительность педагогического процесса и личность педагога как руководителя процесса.

Педагогический эффект таких технологий состоит в том, что, обеспечивая становление здоровья индивида, которое является в определенной мере результатом его культурной деятельности, они тем самым способствуют становлению самой целостной личности, готовой к полноценной самореализации в жизни, для чего здоровье выступает необходимым условием. Здоровьетворящий эффект данных технологий достигается благодаря тому, что все они построены на основе резонанса, устанавливающегося между субъектом (то есть активно действующим индивидом) и объектом, в качестве которого может выступать орган, система или функция организма индивида, а также любой предмет или явление окружающего мира, во взаимодействие с которым он вступает как субъект.

Классификация здоровьетворящих педагогических технологий по инструментам или средствам резонанса, по объекту воздействия или направленности резонанса, по доминирующему образовательному результату в становлении личности позволяет применять их в разных направлениях педагогического процесса, что разрешает объединить их еще в две группы по направленности: на решение дидактических задач и попутно на здоровье, или на здоровье и попутно на решение дидактических и воспитательных задач. При этом одна и та же здоровьетворящая педагогическая технология входит во все классификации, но в каждой из них применяется в своих целях, что является специфическим качеством этих технологий и показателем комплексного воздействия каждой из них на организм субъекта.

Любая здоровьетворящая педагогическая технология, в силу ее тиражируемое™, может реализовываться любым ее участником и обеспечивать достижение гарантированного результата, в достаточной степени соответствующего цели при выполнении главного условия - освоения в режиме проживания. Под проживанием в данном случае мы понимаем активное освоение субъектом данной технологии в процессе самостоятельной деятельности в роли участника процесса, то есть четкое выполнение им всех установленных действий в полном соответствии с нормативными требованиями, рефлексия полученного результата и прожитого процесса деятельности, осмысление и методический анализ всех аспектов деятельности руководителя (его действий, слов, указаний, замечаний, высказываемых им на каждом этапе управляемого процесса).

Кроме того, систематизированные нами здоровьетворящие педагогические технологии могут служить педагогическими средствами мониторинга здоровья учащихся и учителей в педагогическом процессе, который мы интерпретируем в контексте нашего исследования как постоянное наблюдение с их стороны за процессом становления своего здоровья с троякой целью: выявления его состояния, формирования отношения к нему как личной и общественной ценности, активизации деятельностной активности в деле его сохранения и укрепления. В качестве педагогических инструментов такого мониторинга здоровья целесообразно использовать, с одной стороны, приемлемые в условиях педагогического процесса способы, методы и приемы количественного измерения соматической составляющей здоровья (что в определенной мере можно причислить к объективным критериям), а с другой стороны, самооценку учителями и учащимися своего самочувствия (что относится к субъективным критериям).

Поскольку первоисточником и здоровья, и болезней человека, как доказано сегодня психологией, являются отношения человека, в которые он вступает с окружающим миром и на которые его организм реагирует соответствующим эмоциональным тонусом, то важным направлением педагогического мониторинга здоровья учащихся и учителей можно считать отношение к себе («Я-Я»), отношение к другим людям («Я-другой») и отношение к другим людям на основе иерархии («Я как субъект служения-другой как объект служения). При таком подходе оценка здоровья учащихся и учителей уместна в составе субъективных критериев как показатель их взаимоотношений.

На основании всего сказанного, можно утверждать, что мониторинг здоровья субъектов педагогического процесса в процессе организации здоровьетворящего образования целесообразно строить, с одной стороны, на принципах интеграции, комплексности и корреляции, а с другой стороны, на принципах простоты, доступности, безопасности и эффективности.

Поскольку среди качественных характеристик здоровья человека достаточно показательными можно считать изменчивость и динамичность его состояния, то результативным мониторинговым педагогическим инструментом, позволяющим в динамике фиксировать качество здоровья являются многообразные, так сказать, дневниковые формы: дневники здоровья, паспорта, листки, анкеты и прочие подобные средства, которые отличаются процессуальным характером, содействуют развитию у учащихся способности к рефлексии и обеспечивают одновременно формирование у них готовности к здоровьетворению. Кроме того, они дают возможность видеть качественные изменения показателей здоровья в каждый данный момент, а также отличие каждой совокупности этих показателей в каждый данный момент от совокупности этих же показателей в любой предыдущий и последующий моменты.

Одним их важнейших педагогических условий, способствующих организации здоровьетворящего образования в школе как фактора сохранения и укрепления здоровья учащихся, является обеспечение здоровьетворящей направленности уроков по всем учебным предметам. Это значит, что каждый школьный урок - это один шаг на пути учителя и учащихся к здоровью. Здоровьетво-рящий урок - это урок, обеспечивающий им сохранение оптимальной работоспособности, психо-эмоциональной уравновешенности, удовлетворенности процессом и результатами своей деятельности и благодаря этому добавляющий каждому их них здоровья. Показателями здоровьетворящего школьного урока можно считать отсутствие на уроке дисциплинарных замечаний со стороны учителя в адрес учащихся (так как любые дисциплинарные отклонения в поведении учащихся на любом уроке всегда имеют объективные причины, вскрыть которые и устранить основания для их возникновения является функциональной обязанностью учителя); оценка преимущественно только отличных ответов и действий учащихся, так как любое знание можно безгранично расширять, углублять, обогащать; проявление со стороны учителя абсолютного уважение к мнению и любому ответу каждого ученика, одобрение наиболее удачных ответов и отсутствие даже незначительной критики неудачных.

Важным признаком здоровьетворящего урока является здоровьеориентированная направленность беседы, формулировки вопросов которой предполагают и допускают возможность размышления, иного мнения, забывания учащимися полученной ранее информации, а также свидетельствуют об уважении задающего вопрос к личности и личному мнению отвечающего по поводу того или иного явления или предмета. Благодаря этому вопросы на «здоровьетворя-щем» уроке активизируют мыслительную деятельность учащихся, способствуют расширению их словарного запаса, учат формулировать собственные мысли и содействуют превращению знаний, добытых в процессе напряженной умственной работы, в их заслуженное достояние.

Здоровьетворящую направленность обеспечивает школьному уроку наличие в его структуре трех особых этапов: 1) специально организуемого в начале каждого урока приветствия; 2) рефлексивного анализа учащимися и учителем процесса и результатов своей деятельности во время урока через самооценку своего психо-эмоционального состояния, настроения, чувств, переживаний, мыслей; 3) завершение каждого урока ритуалом прощания и выражения благодарности, которую учащиеся и учитель испытывают к кому-либо или к чему-либо (друг к другу, к членам семьи, к природе и т. п.) на данном уроке. Здо-ровьетворящая направленность школьного урока зависит также в огромной степени от стиля общения учителя с учащимися, а именно: спокойным, уважительным тоном его речи, обращением к учащимся преимущественно по имени, частой доброжелательной улыбкой в адрес детей, открытым, ободряющим взглядом, искренним вниманием к словам детей и прочим, что способствует увеличению его собственных душевных сил и вселяет в детей уверенность в своих силах. Таким образом, «здоровьетворящим» можно назвать урок, на котором учитель проявляет положительное отношение ко всем учащимся в целом и к каждому конкретному ученику в отдельности, строя с ними отношения в первую очередь на одобрении их достижений и выращивании их достоинств.

Здоровьетворящая направленность школьных уроков по разным учебным предметам обеспечивается использованием на них здоровьетворящих педагогических технологий, среди которых наиболее предпочтительны такие, которые преимущественно обладают образовательным потенциалом. Однако целесообразны и другие, сугубо здоровьетворящие технологии, способствующие поддержанию у учащихся и учителей на уроке высокой работоспособности и душевного равновесия.

7. Наряду с этим организация здоровьетворящего образования в школе требует обеспечения учащимся и учителям оптимальной в условиях учебного процесса двигательной активности, что способствует сохранению и поддержанию умственной и физической работоспособности в течение рабочего дня. Выполнение этого требования в условиях современной организации педагогического процесса в общеобразовательной школе достигается посредством реализации нашей идеи о возможности и необходимости комплексного коллективного системного физического оздоровления всех субъектов педагогического процесса в течение каждого учебного дня. Это значит, что учащиеся и учителя всей школы в течение полного учебного дня по частям выполняют определенный комплекс физических упражнений и других специальных оздоровительных актов, нацеленных на сохранение и поддержание их здоровья. При этом весь коллектив школы (учащиеся всех классов и все работающие в этот день учителя) на каждом уроке выполняют одни и те же упражнения, но скорректированные с учетом их возрастных особенностей, благодаря чему в течение каждого учебного дня последовательно и постепенно «упражняется» весь организм и детей, и взрослых. Для эффективной организации данной работы ответственный за нее специалист в сотрудничестве с другими специалистами (педагогом-валеологом, учителем здоровья, учителем физкультуры и пр.) подбирает или разрабатывает варианты оздоровительных комплексов, организует инструкторскую подготовку учителей школы, которым и предстоит проведение динамических пауз на своих уроках.

Такой способ оздоровления удобен и для учащихся, и для учителей, так как обеспечивает приемлемое в условиях педагогического процесса поддержание и удовлетворение их природосообразной потребности в движении; воспитывает у них привычку регулярно заниматься своим здоровьем и способствует тем самым формированию у них культуры отношения к своему здоровью. Кроме того, коллективное выполнение оздоровительных мероприятий, как любое коллективное действие обладает объединяющим эффектом, одновременно усиливая его, что закономерно благотворно сказывается на взаимоотношениях учителей и учащихся, на их настроении, способствуя снижению агрессивности и тревожности.

Таким образом, включение субъектов педагогического процесса в организацию здоровьетворящего образования достигается в результате реализации здоровьетворящей направленности всех структурных компонентов учебно-воспитательного процесса школы, построения его на принципах здоровьетворящего образования, активного использования на уроках и во внеучебное время здоровьетворящих педагогических технологий, обеспечение в течение каждого учебного дня оптимальной двигательной активности учащихся и учителей на основе их добровольного, сознательного и активного взаимодействия в процессе творения собственного здоровья.

8. Наряду со всеми вышеобозначенными мерами, определяющим условием организации здоровьетворящего образования в школе является его кадровое обеспечение, ибо вести детей по пути здоровья может и должен только тот, кто понимает и признает ценность здоровья; сам на собственном примере демонстрирует жизнь как путь здоровья; умеет помогать ребенку строить свой собственный, соответствующий его индивидуальности путь здоровья, способен к тому же взять на себя ответственность за формирование у своих воспитанников готовности к здоровьетворению и к здоровой жизни и деятельности. Такие функции может выполнять специально подготовленный учитель здоровья (пе-дагог-валеолог). Однако полноценное решение задачи сохранения и укрепления здоровья школьников, а также формирования и у них устойчивой потребности в здоровом образе возможно только при условии совместных усилий всех, кто по долгу службы занимается воспитанием и развитием подрастающего поколения. Отсюда вытекает необходимость соответствующей подготовки и переподготовки педагогических кадров: как работающих, так и будущих учителей - студентов педагогических вузов и средних педагогических учебных заведений.

Исходя из данного постулата, ведущей целью такой подготовки является формирование у самих учителей готовности к здоровьетворению путем решения следующих базовых задач: оснащение их необходимыми и достаточными знаниями о здоровье человека и путях его становления; создание условий для приобретения собственного опыта здоровьетворения; оснащение их способами организации здоровьетворящего образования в современной школе. По отношению к студентам как будущим учителям решение данных задач осуществляется в процессе преподавания специальных дисциплин, обеспечивающих им соответствующую подготовку на содержательно-образовательном и организационно-методическом уровне, и, во-вторых, благодаря здоровьеориентирован-ной направленности других дисциплин (педагогики, психологии и пр.).

Для подготовки работающих учителей к организации здоровьетворящего образования в школе результативны обучающие семинары разного уровня и разной продолжительности. Эффективность этих семинаров зависит от выполнения четырех важнейших условий: 1) проведения семинаров обязательно для всего педагогического коллектива школы; 2) обязательное участие во всех семинарских занятиях административного состава школы (директора и всех его заместителей) на равных с другими членами педагогического коллектива правах; 3) соотнесенность регулярности семинарских занятий и продолжительности каждого из них; 4) деятельность административного состава школы как единой сплоченной команды, работающей на одну общую цель.

9. Эффективность здоровьетворящего образования, обеспечивающего формирование здорового образа жизни субъектов педагогического процесса, определяется также соответствующим научно-методическим обеспечением процесса его организации, а именно наличием образовательных и организационных программ, регулирующих деятельность учителей и учащихся по творению своего здоровья, и разработкой диагностического инструментария, при помощи которого измерение уровня здоровья и отслеживание его динамики доступно самим учителям и учащимся и приемлемо в условиях педагогического процесса современной школы. Кроме того, одним из компонентов научно-методического обеспечения здоровьетворящего образования является разработанная нами программа «Здоровое поколение», предназначенная для организации уроков здоровья и нравственности в 1-11 классах общеобразовательной школы, в учреждениях дополнительного образования, нацеленная на формирование у школьников готовности к здоровьетворению. Концентрически построенная на трех базовых темах («Я - человек», «Я и мир», «Я и мое здоровье»), которые проходят через все 10 лет обучения, эта программа может успешно реализовываться в рамках воспитательной работы и дополнительного образования в школе (на классных часах, часах общения, на занятиях кружка здоровья, на факультативных занятиях по педагогике здоровья и пр.).

10. Достоверные выводы об эффективности формирования здорового образа жизни учащихся и учителей средствами здоровьетворящего образования обеспечивается разработкой трех видов взаимосвязанных критериев: организации здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе, сформированности у субъектов педагогического процесса готовности к здоровьетворению и оценки уровня их здорового образа жизни. Особенность этих критериев состоит в том, что они позволяют не только адекватно оценить уровень организации здоровьетворящего образования и при этом легко применимы в условиях обычно протекающего педагогического процесса, но также обладают образовательным потенциалом, так как способствуют развитию у учителей и учащихся наблюдательности, которая является необходимым качеством человека, идущего по пути здоровья. Такой комплексный критериально-оценочный аппарат исследования позволил нам сделать два вывода: о возможности организации здоровьетворящего образования в современной общеобразовательной школе на трех уровнях: пропедевтическом (низком), интроективном (среднем) и творческом (высоком) и возможности достижения в целом удовлетворительных результатов при организации здоровьетворящего образования уже на пропедевтическом уровне. В то же время следует заметить, что достижение творческого уровня организации здоровьетворящего образования по всем направлениям требует достаточно значительной временной продолжительности и сформированности готовности к здоровьетворению на высоком уровне не менее чем у 60 % учителей. Таким образом, динамическая продолжительность исследования, обеспечивающая достаточное накопление количественных изменений, большое число задействованных в экспериментальной работе субъектов, системно-комплексный подход к организации экспериментальной работы обусловили достижение ожидаемых результатов, которые подтвердили достоверность выдвинутой нами гипотезы.

11. Вместе с тем проведенное исследование позволило обозначить дальнейшие перспективы в разработке подходов к организации здоровьетворящего образования в школе. Первое направление - это повышение здоровьетворящей направленности образовательного процесса посредством преодоления разрушительного влияния на здоровье объективных «болезнетворных» факторов, а именно: интеграция учебных предметов с целью преодоления многопредметно-сти; разработка способов такой организации содержания образования, которая бы обеспечивала учащимся учебную позицию «в поиске смысла»; здоровьеори-ентированная коррекция методов и организационных форм обучения и воспитания, то есть разработка способов такой организации учебного процесса в школе, при которой были бы возможны индивидуальные подвижные временные границы школьного урока для любого класса; разработка способов внедрения здоровьетворящих педагогических технологий в практику преподавания различных учебных предметов.

Второе направление - это разработка путей и способов «оздоровления» отношений в треугольнике «учащиеся - учителя - родители», а именно: разработка способов осознания ими своего места и своей значимости в жизнедеятельности друг друга, понимания своих истинных функций по отношению друг к другу; разработка способов реализации ими этих функций в процессе взаимодействия, главной целью которого является воспитание подрастающего поколения; разработка и внедрение в педагогическую практику способов построения взаимоотношений на основе принципов уникальности и дополнительности, ибо «мир творится притяжением, а не борьбой и конкуренцией»; разработка способов повсеместного внедрения в школьную практику принципов здоровьетворящего образования, обеспечивающих установление психологически комфортных взаимоотношений между всеми субъектами образовательного процесса (учителями, учащимися и их родителями). Руководствуясь своим исследовательским опытом, мы предполагаем, что дальнейшая разработка проблемы организации здоровьетворящего образования в обозначенных направлениях приведет к созданию оптимальных условий формирования здорового образа жизни учащихся и учителей в системе общего образования. Это обеспечит сохранение и становление их здоровья в условиях целостного педагогического процесса, а также формирование у учителей, учащихся и их родителей умения строить гармоничные отношения с окружающими людьми и окружающим миром в целом, ибо именно отношения и культура отношений, как показано в нашем исследования, являются одним из главных факторов здоровья человека.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Орехова, Татьяна Федоровна, Магнитогорск

1. Абаскалова Н. П. Здоровью надо учить!: Валеология через школьные предметы: Разработки уроков: Метод, пособие для учителей. Новосибирск: ООО Изд. компания «Лада», 2000. - 292 с.

2. Абаскалова Н. П. Интеграция программ по общеобразовательным предметам средней школы с валеологией // Валеология. 2001. - № 1. - С. 23-31.

3. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

4. Авдеев Д. А., Невярович В. К. Наука о душевном здоровье. Основы православной психотерапии. -М.: «Русский Хронограф», 2001. 512 с.

5. Аверьянов А. Н. Категория «система» в диалектическом материализме. -М.: Мысль, 1974.-70 с.

6. Аверьянов А. Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985. - 263 с.

7. Адамова М. В. Валеологический аспект гуманизации образования //Интеграция педагогической науки: Матер. I Академ, пед чтений (октябрь 1996 г.) / Науч. ред. А. Г. Колесникова. СПб.: СПбГУПМ, 1997. - С. 63-68.

8. Азаров Ю. П. Радость учить и учиться. М.: Политиздат, 1989. - 335 с.

9. Айзман Р. И. Здоровье населения России: медико-социальные и психолого-педагогические аспекты его формирования. Новосибирск, 1996. - 28 с.

10. Аканов А. А., Сейдуманов С. Г., Мирзабеков М. О. Как организовать формирование здорового образа жизни (опыт Казахстана). Алмааты, 2000. -122 с.

11. Акбашев Т. Станислав Шацкий и эволюция // Народное образование,- 1994. -№ 9-10. С. 136-141.

12. Акбашев Т. Ф. Игра как развивающаяся кооперация // Проблемы оптимизации учебного взаимодействия в педагогическом вузе и школе: Сб. науч.-метод. тр. Стерлитамак, 1991. - С. 3-18.

13. Акбашев Т. Ф. Педагогика жизни Ростов-н/Д., 1993. - Кн. 2. - 76 с.

14. Акбашев Т. Ф. Педагогика здоровья: начало пути. Павлодар, 1995. -114 с.

15. Акбашев Т. Ф. Первые шаги в «Педагогику жизни»: Из выступлений канд. пед. наук Т. Ф. Акбашева на сессиях школы-панорамы «Педагогика жизни». Челябинск: Изд-во ТОО «Версия», 1995. - 91 с.

16. Акбашев Т. Ф., Солдатова Т. А. Всеобщая валеограмотность. Челябинск, 1995.- 16 с.

17. Алексеев П. В., Панин А.В. Философия: Учебник для вузов. М.: ТЕИС, 1996.-504 с.

18. Альтшулер Г. С., Верткин И. М. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности. Минск: Беларусь, 1994. - 497 с.

19. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. -М.: Педагогика, 1984 296 с.

20. Амонашвили ИГ. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

21. Амонашвили ИГ. А. Школа жизни: Трактат о начальной ступени образования, основанной на принципах гуманно-личностной педагогики. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1998. - 80 с.

22. Амосов Н.М. Раздумья о здоровье. М.: Молодая гвардия, 1978. -192 с.

23. Амосов Н.М. Преодоление старости. М.: Изд-во «Будь здоров!», 1996.- 190 с.

24. Амосов Н. М. Энциклопедия Амосова. Алгоритм здоровья. М: Изд-во ACT; Донецк: Сталкер, 2002. - 590 с.

25. Амосов Н.М. Ваш ребенок: здоровье и воспитание. М.: Изд-во ACT; Донецк: Сталкер, 2003. - 94 с.

26. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Избр. псих, тр.: В 2 т./ Под ред. А. А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. - Т. II. - С. 128-271.

27. Ананьев Б. Г. Человек как предмет воспитания // Избр. псих, труды: В 2 т. / Под ред. А. А. Бодалева и др.- М.: Педагогика, 1980. Т. II. - С. 10-127.

28. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания // Избр. псих, тр.: В 2 т. М.: Педагогика, 1980. - Т. I. - 232 с.

29. Ананьев В. А. Психология здоровья как новая отрасль человекознания // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1998. -№ 4. - С. 3-18.

30. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982. - 316 с.

31. Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Казань: Изд-во КГУ, 1996. - Кн. 1. - 568 с.

32. Андреев Ю. А. Дольше жизни длится день: Наши возможности и сверхвозможности в построении собственного здоровья. СПб.: ИД «Невский проспект», 1997.-313 с.

33. Андреев Ю. А. Исцеление человека. СПб.: ТОО «Диамант», 1996. -480 с.

34. Андреев Ю. А. Три кита здоровья. Екатеринбург: Сред.-Урал. кн. изд-во, 1993. - 336 с.

35. Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Наука, 1978. - 400 с.

36. Антоний Сурожский (митрополит). О самопознании (прочитан в Женеве в 1960)//Вопросы психологии. 1994. -№ 5. - С. 111-121.

37. Апанасенко Г. J1. Валеология: первые итоги и ближайшие перспективы // Теория и практика физической культуры. 2001. - № 6. - С. 2-8.

38. Апанасенко Г. J1. Диагностика индивидуального здоровья // Валеология. 2002. - № 3. - С. 27-31.

39. Апанасенко Г. J1. Обращение валеолога к здравому смыслу гигиенистов // Валеология. 2002. - № 1. - С. 81-83.

40. Апанасенко Г. Л., Попова Л. А. Медицинская валеология. Ростов н/Д.: Феникс, 2000. - 248 с.

41. Аронсон Э. Общественное животное: Введение в социальную психологию /Пер. с англ. М. А. Ковальчука; Под ред. В. С. Магуна. М.: Аспект-Пресс, 1998.-517 с.

42. АртюховМ. В., Качан Л. Г. Здоровьеформирующее образование вкрупном промышленном городе // Валеология- 2001. № 2- С. 77-81.

43. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 367 с.

44. Атраушев А. В. Природосообразные принципы реформирования урока // Сб. матер, науч.-практ. конф. «Культурное пространство человечества и духовный мир педагога» 2-6 ноября 1999 г. М.: «КИРИЛЛИЦА», 2000. -С. 42-43.

45. АхутинаТ. В. Здоровьесберегающие технологии обучения: индивидуально-ориентированный подход // Школа здоровья. 2000. - Т. 7. - № 2. -С. 21-28.

46. Баевский Р. М., Берсенева А. П. Донозологическая диагностика в оценке состояния здоровья // Валеология: Диагностика, средства и практика обеспечения здоровья: Сб. науч. тр. Вып. 1. - СПб.: Наука, 1993. - С. 33-48.

47. Баевский Р. М., Гуров С. Г. Измерьте свое здоровье. М.: Сов. Россия, 1988.-96 с.

48. Бакштановский В. Л., Жданов О. И. Менеджмент вашего здоровья. -М.: ПЕР СЭ, 2000.-224 с.

49. Барабанщиков В. Б. Б. Ф. Ломов: системный подход к исследованию психики // Психологический журнал. 2002. - № 4. - Т. 23. - С. 27-38.

50. Баранов А. А. Здоровье российских детей //Педагогика. 1999. -№8.-С. 41-45.

51. БарановС. П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981.- 143 с.

52. Бароненко В. А. Концептуальный подход к проблеме культуры здоровья // Валеология. 2002. - № 3. - С. 74-78.

53. Барулин В. С. Социально-философская антропология: Общие начала социально-философской антропологии. -М.: ОНЕГА, 1994. -256 с.

54. Беликов В. А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников: Дис. д-ра пед. наук. Магнитогорск, 1995.-350 с.

55. Белинская Е. П., Тихомандрицкая О. А. Социальная психология личности. -М., 2001.

56. Белич В. В. Познавательная рефлексия. Челябинск: Российский центр педагогического изобретательства, 1991. - 127 с.

57. Белоконь А. В., Кураев Г. А., Морозова Г. И. Анализ состояния проблемы сохранения здоровья студентов высших учебных заведений Южного Федерального округа. // Валеология. 2002. - № 4. - С. 6-11.

58. Бердышев В. В., Григоренко Г. Ф. Некоторые подходы к оценке здоровья //Валеология: Диагностика, средства и практика обеспечения здоровья: Сб. науч. тр. Вып. 3. - Владивосток: Дальнаука, 1996 - С. 48-63.

59. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Пер. с англ.; Общ. ред. и вступ. ст. В. Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1986. - 424 с.

60. Берталанфи Л. Общая теория систем: Краткий обзор исследований по общей теории систем. М., 1969.

61. Бехтерев В. М. Объективная психология. М.: Наука, 1991. - 430 с.

62. БиличГ. Л., Назарова Л. В. Основы валеологии. СПб.: Водолей, 1998.-560 с.

63. Бим-Бад Б. М. Антропологическое основание теории и практики современного образования: Очерк проблем и методов их решения. М.: Изд. Рос. открытого ун-та, 1994. - 36 с.

64. Бим-Бад Б. М. Путь к спасению: Педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1994. - 48 с.

65. Блауберг И. В., Садовский В. Н., Юдин Э. Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М.: Знание, 1969. - 48 с.

66. Блауберг И.В., Юдин Ю.К. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 272 с.

67. Богомолова Н. Н., Стефаненко Н. Г. Контент-анализ. М.: Изд-во МГУ, 1992.-63 с.

68. Бодалев А. А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1938.-272 с.

69. Большая медицинская энциклопедия. М.: Сов. энциклопедия, 1960. -Т. 17.-С. 47.

70. Борисов В. И. Комплексная адаптированная программа по формированию здорового образа жизни среди учащихся муниципальной общеобразовательной средней школы № 21 г. Шахты // Валеология. 2001. - № 1. - С. 50-53.

71. БратусьБ. С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии //Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М., 1999. - С. 67-91.

72. БреггП. С. Формула совершенства. М.: ПТП «Церера», 1993. -384 с.

73. Брехман И. И. Валеология наука о здоровье. - 2-е изд., доп., пере-раб. - М.: Физкультура и спорт, 1990. - 208 с.

74. Брехман И. И. Введение в валеологию науку о здоровье. - Л.: Изд-во «Наука», 1987. - 125 с.

75. Брехман И. И. Человек и биологически активные вещества. 2-е. изд. -М.: Наука, 1980.- 119 с.

76. Брехман И. И. Проблема обучения человека здоровью // Валеология: Диагностика, средства и практика обеспечения здоровья. Вып. 2. - Владивосток: Дальнаука, 1996 - С. 40-48.

77. Бубер М. Проблема человека // Два образа веры. М.: ACT, 1999. -С. 202-300.

78. Бурлачук Л. Ф., КоржоваЕ. Ю. Психология жизненных ситуаций: Учеб. пособие. -М.: Рос. пед. агентство, 1998. -263 с.

79. БутенкоА. П. Образ жизни: содержание, проблемы и нерешенные вопросы // Вопросы философии. 1978. - № 11. - С. 37-50.

80. Бутенко А. П. Социалистический образ жизни: проблемы и суждения. М.: Наука, 1978. - 364 с.

81. Быков В. С. Физическая культура и здоровье: Тетрадь для занятий (пособие). Челябинск: ЧГИФК, 1995. - 25 с.

82. Бэксхерст Д. Философия деятельности //Вопросы философии. -1996,-№5. -С. 72-79.

83. Вайнбаум Я. С. Дозирование физических нагрузок школьников. М.: Просвещение, 1991. - 64 с.

84. ВайнерЭ. Н. Валеология: Учеб. для вузов. М.: Флинта: Наука, 2001.-416с.

85. Вайнер Э. Н. Формирование здоровьесберегающей среды в системе общего образования//Валелогия.-2004. -№ 1.-С. 21-26.

86. Вайнер Э. Н., Растворцева И. А. Валеологическое образование как неотъемлемая часть отечественной системы формирования здоровья // Валелогия.- 2004. № 2. - С. 58-60.

87. Валеология религия XXI века или третья волна духовной агрессии // Народное образование. - 2001. - № 1. - С. 233-246.

88. Валеология: Программа для учащихся 1-11 классов общеобразовательных школ / Под общ. ред. О. JI. Трещевой. Омск, 1990. - 79 с.

89. Валиахметов В. В., Жданова Е. А. Опыт организации «школ здоровья» в Республике Башкортостан // Практические аспекты укрепления здоровья и профилактики заболеваний: материалы конференции. М., 2000. - С. 63-64.

90. Валявский А. С. Как понять ребенка? СПб.: Фолио-Пресс, 1998. -752 с.

91. Васильева О. С., Гальченко Т. А. Агрессивность и ее влияние на здоровье детей // Школа здоровья. 1997. -№ 4. - С. 65-71.

92. Васильева О. С., Филатов Ф. Р. Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 352 с.

93. Васильева О. С., Филатов Ф. Р. Здоровье как интегративная характеристика личности // Психологический вестник. Вып. 3. - Ростов-н/Дону, 1998. -С. 412-419.

94. Василюк Ф. Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-ьо МГУ, 1984. - 200 с.

95. Вейнингер О. Пол и характер: Принцип исследования. М.: Изд. центр «Терра», 1992. - 480 с.

96. Вернадский В. И. Научная мысль как планетное явление. М.: Наука, 1991.-271 с.

97. Виленский М. Я. Процессуальные характеристики формирования здорового образа жизни учащейся молодежи // Физическая культура основа здорового образа жизни. - Самара, 1996. - С. 10-12.

98. Войнов В. Б., Хусаинова И. С., Леднова М. И., Кундупьян О. Л., Ка-нищева И. В. Поиск и исследование механизмов формирования, развития и сохранения функций систем организма человека на разных этапах онтогенеза. -// Валеология. 2002. - № 4. - С. 41-48.

99. Волков В. Н. Теория и практика валеологического воспитания личности учащихся в образовательных учреждениях нового типа: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. М., 2000. - 37 с.

100. Воронцова В. Г. Педагогическая валеология и гуманизация образования: историко-педагогический аспект // История педагогики сегодня / Под ред. В. Г. Воронцовой. СПб., 1998. - С. 120-134.

101. Выбор методов обучения в средней школе /Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

102. Выготский Л. С. История развития высших психических функций //Собр. соч. в 6т. Т. 3. Проблемы развития психики /Под ред. А. М. Матюшкина. - М.: Педагогика, 1983. - С. 5-328.

103. Выготский Л.С. Учение об эмоциях // Собр. соч. в 6 т. Т. 6. Научноенаследство / Под ред. М. Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1984. - С. 91-318.

104. Выготский JI. С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 224 с.

105. Гаврильчук А. Здоровый образ жизни, его принципы и составляющие // Основы безопасности жизни. 2001. - № 5. - С. 35-36.

106. Гагарин А. С. Феноменология страха // Осмысление духовной целостности: Сб. статей / Отв. ред. А. В. Медведев. Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1992.-Вып. 3.-304 с.

107. Гайдукова С. П., Трошева А. А., Балбекова Т. М. Образование как процесс обеспечения физического, психологического и социального благополучия и развития ребенка // Валеология. 2001. - № 1. - С. 41-44.

108. Гамонишина Л. Т. Модель управления «Здоровой школой» // Валеология. 2001. - № 1. - С. 44-48.

109. Гарбузов В. И. Человек-жизнь-здоровье: Древние и новые каноны медицины. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: АО «Комплект», 1995. - 429 с. 90

110. Гарбузов В. И. Воспитание ребенка. СПб.: «Дельта»; М.: Изд-во ACT, 1997.-432 с.

111. Гарбузов В. И. Практическая психотерапия, или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. СПб.: АО «Сфера», 1994.- 160 с.

112. Гармаев А. Ц. Этапы нравственного развития ребенка. Решма, 1998. -128 с.

113. Гармаев А. Ц. Психопатический круг в семье. М., 2001. - 587 с.

114. Гегель Г. В. Ф. Наука логики. М.: Мысль, 1972. - 371 с.

115. Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук: Философия духа / Отв. ред. Е. П. Ситковский. М.: Мысль, 1977. - 471 с.

116. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века: В поисках практико-ориентированных концепций. М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

117. Горячев В. Здоровье категория педагогическая: О здравоохранительных педагогических технологиях доктора В. Ф. Базарного. // Народное образование. - 1999. - № 9. - С. 219-231.

118. Гостев А. Г. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея как личностно-ориентированной образовательной системы: Ав-тореф. дис. .д-ра пед наук. Барнаул, 1997. - 44 с.

119. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования: специальность 031200.00 «Педагогика и методика начального образования с дополнительной специальностью». М., 2000. - 21 с.

120. Грабарь М. И., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях: Непараметрические методы. М.: Педагогика, 1977. - 135 с.

121. Гранатов Г. Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (методология развивающего образования): Дис. .д-ра пед. наук. Челябинск, 1993.-398 с.

122. Грановсквя Р. М., Крижанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб.: OMS, 1994. - 192 с.

123. Гримак J1. П. Общение с собой: Начала психологии активности. М.: Политиздат, 1991. - 320 с.

124. ГромковаМ. Т. Педагогические основы образования взрослых. М.: Изд-во МСХА, 1993.- 164 с.

125. ГрушинВ. А. Социалистический образ жизни: понятие и возможные направления эмпирического исследования //Вопросы философии. 1977. -№2.-С. 24-35.

126. Гун Г. Е. Компьютер: как сохранить здоровье. Рекоменд. для детей и взрослых. СПб.: Изд. дом «Нева»; М.: «OJIMA-ПРЕСС Экслибрис», 2003. -128 с.

127. ГуревичП. С. Философская антропология: опыт систематики // Вопросы философии. 1995. - № 8 - С. 92-102.

128. Гусинский Э., Турчанинова Ю. Главная цель счастье и душевное здоровье // Директор школы. - 1999. - № 7. - С. 67-70.

129. Давиденко Д. Н., Половников П. В., ГлушковЮ. Д. Здоровый образ жизни. СПб., 1996. - 32 с.

130. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

131. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4 т. -М.: Издательство «Русский язык», 2000. - Т. 4. - 683 с.

132. Даниленко О. JI. Душевное здоровье в контексте культуры: Автореф. дисс. .д-ра культурологии. СПб., 2000. - 45 с.

133. Данилова Н. Н., Крылова A. JI. Физиология высшей нервной деятельности: Учебник. -М.: Учебная литература, 1997.-432 с.

134. Данилова Н. Н. Психофизиологическая диагностика функциональных состояний. -М., 1992. 192 с.

135. Демин М. В. Проблемы теории личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977.-240 с.

136. ДерябоС., Ясвим В. Отношение к здоровью и к здоровому образу жизни: Методика измерения // Директор школы. 1999. - № 2. - С. 7-16.

137. Диалектическое противоречие. М.: Политиздат, 1979. - 343 с.

138. ДодоноваЛ. П. Конституциональная обусловленность показателей физического развития детей // Гигиена и санитария. 1994. - № 9. - С. 21-23.

139. Доленко Ф. Л. Гипокинезия: этимология, этиология, эволюционный фактор // Валеология: Диагностика, средства и практика обеспечения здоровья: Сб. науч. тр. Вып. 2. - Владивосток: Дальнаука, 1996 - С. 18-24.

140. Дубровский А. А. Открытое письмо врача учителю: Здоровье детей -будущее народа. М.: Просвещение, 1988. - 31 с.

141. Дубровский В. И. Валеология. Здоровый образ жизни /Предисл. В. Н. Мошков. М.: RETORICA-A; Флинта, 1999. - 560 с.

142. Дыхан Л. Б. Здоровье учителя: радость или преодоление // Начальная школа. 2000. - № 3. - С. 89-91.

143. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления /Пер. с англ. Н. М. Никольской. М.: Совершенство, 1997. - 208 с.

144. Елисеева О. И. Практика очищения и восстановления организма. -СПб.: ИК «Комплект», 1997. 254 с.

145. Ермолаев В. Я. Педагогика доктора Дубровского. Анапа: Науч.-практ. Центр лечеб. педагогики, 1993. - 160 с.

146. Жижин К. С., Квасов А. Р., Степаненко А. Ф., Соловьева С. Ю. Оценка здоровья подростков на основе валеологического принципа нормирования учебно-трудовой нагрузки // Валеология. 2002. - № 3. - С. 25-27.

147. ЖолдакВ. И. Социологические аспекты здорового образа жизни // Здоровый образ жизни: сущность, структура, формирование на пороге XXI века. Томск, 1996. - С. 63-77.

148. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990,- 168 с.

149. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

150. Заенутдинова Н. А. Формирование готовности к самоорганизации у студентов педагогического колледжа в образовательном процессе: Дис. .канд. пед. наук. Магнитогорск, 2000. - 159 с.

151. Заир-Бек Е. С., Казакова Е. И. Педагогические ориентиры успеха: актуальные проблемы развития образовательного процесса: Метод, материалы к обучающим семинарам. СПб.: Изд. «Петроградский и К0», 1995. - 64 с.

152. Зайцев Г. К. Школьная валеология: Педагогические основы обеспечения здоровья учащихся и учителей. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Акци-дент, 1998.- 159 с.

153. Зайцев Г. К., Колбанов В. В., Колесникова М. Г. Педагогика здоровья: Образовательные программы по валеологии. СПб., 1994. - 78 с.

154. Зайцев Г. К., Зайцев А. Г., Брадик Г. М. Валеология подростка: половое воспитание//Валеология-2001.-№ 1.-С. 14-19.

155. Зайцев Г. Время педагогики здравосозидающей //Народное образование. 2002. - № 6. - С. 193-200.

156. Зайцев Г. К. Валеологический анализ и обеспечение здоровья педагогическими средствами в системе образования //Валеология. 1997. - №4. -С. 16-21.

157. Зайцев Г. К. Валеологической самоанализ и коррекция образа жизни // Валеология: Диагностика, средства и практика обеспечения здоровья: Сб. науч. тр. Вып. 3. - Владивосток: Дальнаука, 1996 - С. 154-163.

158. Зайцев Г. К. Здоровье школьников и учителей: Опыт валеологиче-ского исследования. СПб., 1995 - 102 с.

159. Зайцев Г. К., Колбанов В. В. Стратегия понимания здорового образажизни у учителей // Валеология: Диагностика, средства и практика обеспечения здоровья: Сб. науч. тр. Вып. 3. - Владивосток: Дальнаука, 1996 - С. 148-153.

160. Залманов А. С. Тайная мудрость человеческого организма: глубинная медицина. -М.: Мол. гвардия; Дидакт, 1991. -254 с.

161. ЗанковЛ. В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.-424 с. 127

162. Зацепин В., ПахальянВ. Ступени к собственному здравию // Директор школы: Спецвыпуск. 1997. - № 2. - С. 81-83.

163. Здоровое поколение: Программа уроков здоровья и нравственности для учащихся 1-11 классов общеобр. школ и учреждений доп. обр. / Авт.-сост. Т. В. Кружилина, Т. Ф. Орехова. Магнитогорск: МаГУ, 2004. - 66 с.

164. Здоровье и образование: Проблемы педагогической валеологии: Матер. I Всерос. науч.-практ. конф. 28-30 марта 1995 г. / Под ред. В. В. Колбанова. -СПб., 1995.-76 с.

165. Здоровье школьника: Сб. нормативных и метод, документов. СПб.: ЦПИ, 1994.-76 с.

166. Зеленова Л. О чем говорит школьная отметка? // Директор школы. -1998,-№5.-С. 37-42.

167. ЗинченкоВ. П. О целях и ценностях образования //Педагогика. -1997.-№5.-С. 3-16.

168. Иванов А. В. Сознание и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 130 с.

169. Иванова Н. К. Организационно-педагогические условия формирования здорового образа жизни школьников. Автореф. .канл пед. наук. Самара, 2000.-24 с.

170. Иванюшкин А. Я. «Здоровье» и «болезнь» в системе ценностных ориентации человека // Вестник АМН СССР. 1982. - Т. 45. - № 4. - С. 29-33.

171. ИзардК. Психология эмоций; Пер. с англ. СПб.: Питер, 2000. -454 с.

172. Изард К. Эмоции человека; Пер.с англ. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.-440 с.

173. Изаровская И. В. Социально-валеологические проблемы современного образования // Валеология. 2001. - № 3. - С. 30-32.

174. Ильенков Э. В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. -464 с.

175. ИльинЕ. Н. Путь к ученику: Раздумья учителя-словесника: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. - 228 с.

176. Ильин Е. П. От культуры физической к культуре здоровья / Теория и практика физической культуры. 1994. - № 7. С. 46-48.

177. Ильющенков В. В., Берсенева Т. А. Здоровье и образование: теория, опыт, практика. СПб., 1993. - 28 с.

178. ИльяеваИ. А. Культура общения: Опыт философско-методологического анализа. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1989. - 169 с.

179. Ингекамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

180. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. М.; Белгород, 1993. -219 с.

181. Исаева А. П., Быков Е. В., Аминов А. С., Ненашева А. В. Физическое состояние, развитие и подготовленность учащихся общеобразовательных заведений Южного Урала // Валеология 2001. - № 1. - С. 19-23.

182. Исцеляющие руки. Практическая энциклопедия массажа / Под ред. Дж. Фелтмана; Пер. с англ. М.: СП «П.Т.С.», 1992. - 428 с.

183. Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание: Избр. ст. -Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1991. 384 с.

184. Каган М. С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974. 328 с.

185. Казанский О. А. Педагогика как любовь. М.: Изд-во «Рос. пед. агенство», 1996.-134 с.

186. Казин Э. М., Блинова Н. Г., Литвинова Н. А. Основы индивидуального здоровья человека: Введение в общую и прикладную валеологию: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2000. -192 с.

187. Казин Э. М., Лушпа Л. Г., Федоров А. И. Динамика изменения функционального состояния младших школьников в зависимости от режима двигательной активности в ходе учебного процесса //Валеология. 2002. - № 3. -С. 65-70.

188. Казин Э. М., Мартюшева Т. С. Роль психолого-валеологических подходов в формировании установки как целостного фактора здоровья и развития личности //Проблемы валеологизации образовательной среды. Кемерово, 1999.-С. 16-43.

189. Казначеев В. П. Здоровье нации. Просвещение. Образование. М.: Кострома: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1996. -245 с.

190. Казначеев В. П. Феномен человека. Новосибирск: Новосибирское кн. изд-во, 1991. - 128 с.

191. Казначеев В. Внутренняя картина здоровья //Alma mater: Вестник высшей школы. 1998. - № 9. - С. 49-52.

192. Какой быть новой педагогике?: Учеб. пособие / Сост. А. Я. Найн, А. Г. Гостев. Челябинск: Южно-Ур. кн. изд-во, 1993. - 212 с.

193. Калинкин JI. А. Формирование у детей потребности в здоровом образе жизни // Социально-культурные аспекты физической культуры и здорового образа жизни. М.: Сов. спорт, 1996. - С. 73-79.

194. Калитеевская Е. Р. Психическое здоровье как способ бытия в мире: от объяснения к переживанию //Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М., 1999. - С. 231-239.

195. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Исследование субъективно-эмоциональной сферы творческого процесса педагога. Грозный, 1976. - 287 с.

196. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. -336 с.

197. Капустин Н. П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2001. -216 с.

198. Каралашвили Е. А. Физкультурная минутка: Динамические упражнения для детей 6-10 лет. М.: ТЦ Сфера, 2002. - 64 с.

199. Карташов Ю. И., Виноградов А. Л., Мишков М. В. Разработка методов и средств мониторинга диагностики и коррекции психологического и физиологического статуса учащихся в динамике обучения // Валеология. 2002. -№4.-С. 18-23.

200. Карташов Ю. И. Контроль состояния адаптационных ресурсов человека// Валеология-2001. -№ 3. С. 21-23.

201. Касаткин В. Н. Школа здоровья // Школа здоровья. 1994. - № 1. -С. 5-12.

202. Касаткин В. Н., Неудахина А. Е. Оценка эффективности апробации образовательной программы «Здоровье» //Школа здоровья. 2002. - №3. -С. 5-12.

203. Кемеров В. Е. Взаимопонимание: Некоторые философские и психологические проблемы. -М.: Политиздат, 1984. 109 с.

204. КиколовА. И. Обучение и здоровье. М.: Высш. школа, 1985. -104 с.

205. Кирьякова А. В. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография. Оренбург, 1996. - 188 с.

206. КларинМ. В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. -М.: Знание, 1989. 89 с.

207. Князева Е. И., Курдюмов С. П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии. 1992. - № 12. - С. 3-20.

208. КобяковВ. Учение без переутомления // Директор школы. 1997. -№5.-С. 14-18.

209. КовалькоВ. И. Здоровьесберегающие технологии в начальной школе: 1-4 классы. М.: ВАКО, 2004. - 296 с.

210. Коган Л. Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. -252 с.

211. Коган Л.Н. Человек и его судьба. М.: Мысль, 1988. - 283 с.

212. КозинА. М., Сериков С. Г. Здоровьесберегающая физкультура в школе: Науч.-метод. пособие / Под ред. С. А. Репина. Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2000. - 208 с.

213. Колбанов В. В. Валеологическое образование в начальной школе

214. Начальная школа. 1999. - № 1.- С. 40-43.

215. Колбанов В. В. Валеология: Основные понятия, термины и определения. СПб.: ДЕАН, 1998. - 232 с.

216. Колбанов В. В., Берсенева Т. А. К вопросу о валеологическом образовании педагога // Здоровье и образование: Проблемы педагогической валеологии: Матер. I Всерос. науч.-практ. конф. СПб., 1995. - С. 9-13.

217. Колбанов В. В., Зайцев Г.К. Валеология в школе. СПб., 1992. - 70 с.

218. Колесов Д. В. Функционирование физиологических систем: Валеоло-гические критерии // Биология в школе. 2002. - № 8. - С. 11-17.

219. Колпакова JI. М. Психологические механизмы формирования межличностных отношений школьников: Автореф. дис. .канд. пед наук. Казань, 1997.-20 с.

220. Коменский Я. А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1982. - Т. 1. - С. 242-476.

221. Конаржевский Ю. А. Педагогический анализ как основа управления школой: Учеб. пособие Челябинск, 1978. - 102 с.

222. Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. -720 с.

223. Кондратьев М. Ю., Дерябо С. Д. Психологические рекомендации по усвоению программы «Здоровье» // Школа здоровья. 2000. - № 4. - С. 22-27.

224. Кондратьев М. М. Звонок на урок здоровья. М.: Просвещение, 1991.- 158 с.

225. Концепция охраны здоровья населения Российской Федерации на период до 2005 г.: Распоряжение // Собрание законодательств РФ. 2002. -№ 37. - Ст. 3734. - С. 7468-7478.

226. Коротаева Е. Учить, общаясь, а не поучая // Директор школы. 1998. -№ 6.-С. 47-55.

227. Корчак Я. Как любить детей. Минск: Нар. Асвета, 1980. - 80 с.

228. Коршунов Н. Пять слагаемых здорового образа жизни //Здоровье. -2000,-№2.-С. 4-8.

229. Кудрявцев В. Г., Егоров Б. Б. Развивающая педагогика оздоровления (дошкольный возраст): Програм.-метод, пособие. М.: Линка-Пресс, 1999.224 с.

230. Кузнецова Н. Уникальность как проблема XX века: Особенность научного познания//Знание сила. - 1993. -№ 3. - С. 102-107.

231. Кузнецова JI. Содержание образования основной источник здоровья детей в школе // Управление школой: Прилож. к газ. «Первое сентября». -2000. - Декабрь (№ 48). - С. 13-17.

232. Кузнецова М. Л. Валеология практическая культура ноосферного мышления и поведения (валеоноосферное воспитание) // Валеология. - 2002. -№1.-С. 77-81.

233. Куинджи Н. Н. Валеология: Пути формирования здоровья школьников: Метод, пособие. М.: Аспект Пресс, 2000. - 139 с.

234. Куликов А. М. Взаимосвязь здоровья и эффективности обучения старшеклассников // Школа здоровья. 2001. - № 2. - С. 10-15.

235. Культура современного урока / Под ред. Н. Е. Щурковой. М.: Рос. пед. агенство, 1997. - 92 с.

236. Кумарин В. В., Виноградова Н. Д. Принцип природосообразности и возрождение школы // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 14-20.

237. КураевГ. А., Чороян И. О. Влияние личностных характеристик на параметры адаптивности и изменение психоэмоционального тонуса при умственных и физических нагрузках // Валеология 2001. - № 1. - С. 4-14.

238. Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

239. Лазарев М. Л. Здравствуй!: Программа формирования здоровья детей дошкольного возраста: Рук-во для воспит. дошк. образ, учреждений в 3 ч. М.: Академия здоровья, 1997. - 376 с.

240. Лазарев М. Л. Юные учителя здоровья. М., 1995. - 64 с.

241. Лазурский А. Ф. Избранные труды по общей психологии: К учению о психической активности. Программа исслед. личности и др. работы / Коммент., примеч., прилож. Е. В. Левченков. СПб.: Алетейя, 2001. - 192 с.

242. Лайшев Р. А., Родионов А. В., Родионов В. А. Об одном критерии эффективности применения здоровьесберегающих технологий в школе // Школа здоровья. 2002. - № 3. - С. 22-26.

243. ЛатохинаЛ. И. Творим здоровье души и тела. СПб.: Ж «Комплект», 1997. -496 с.

244. Латушкииа Е. Н. Здоровый образ жизни как экологическая категория безопасной жизнедеятельности //Сб. матер, науч.-практ. конф. «Культурное пространство человечества и духовный мир педагога» 2-6 ноября 1999 г. М.: «КИРИЛЛИЦА», 2000. - С. 44-46.

245. Лебедева И. Т. Формирование здорового стиля жизни школьника. -Минск: Народ. Асвета, 1996. 144 с.

246. Лебедченко С. Ю. Формирование культуры здоровья будущего учителя в процессе профессиональной подготовки. Автореф. .канд. пед. наук. -Волгоград, 2000. - 22 с

247. Ленин В. И. Философские тетради. М.: Политиздат, 1978. - 732 с.

248. Леонова А. Б. Психодиагностика функциональных состояний человека.-М., 1984.-200 с.

249. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

250. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 183 с.

251. Лесгафт. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 2002. - 224 с.

252. Лефевр В. А. От психофизики к моделированию души // Вопросы философии. 1990. - № 7. - С. 25-31.

253. Лингарт Й. Процесс и структура человеческого учения: Пер. с чешек. М.: Прогресс, 1970. - 686 с.

254. Лисицын Ю. П. Слово о здоровье. М., 1986. - 192 с.

255. ЛитвакМ. Е. Неврозы: Клиника, профилактика и лечение. Ростов н/Д.: Изд-во «Психологическое айкидо», 1993. - 112 с.

256. Литвак М. Е. Психологическое айкидо. Ростов-на-Дону: Изд. Ростов. пед. ин-та, 1992. - 60 с.

257. ЛищукВ. А., МостковаЕ. В. Девять ступеней здоровья. М.: ТЕР-РА-Книжный клуб, 1998. - 320 с.

258. Лободин В. Т. Здоровье и духовность. СПб.: АО «Комплект», 1994. -Т. 1.-Ч. 1. -389с.

259. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Отв. ред. Ю. М. Забродин, Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1984. - 444 с.

260. Лубышева Л. И. Концепция формирования физической культуры человека.-М., 1992.- 120 с.

261. ЛэндретГ. Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ. /Предисл. А. Я. Варта. М.: Междунар. пед. академия, 1994. - 368 с.

262. Макаров Ю. Причина недугов классно-урочная система // Директор школы. - 1998. - № 5. - С. 50-52.

263. Максименко М. Что мешает ребенку учиться? Взгляд нейропсихоло-га на проблемы успеваемости // Директор школы. 1999. - № 3. - С. 81-83.

264. Мансуров С. Е. Социокультурные аспекты проблемы здоровья // Биология в школе. 2002. - № 2. - С. 5-11.

265. Маркарян Э. С. Теория культуры и современная наука: Логико-методологический анализ. М.: Мысль, 1977. - 284 с.

266. Марков В. С. Образ жизни и формирование личности // Вопросы философии. 1976.-№ 7.-С. 16-25.

267. Маркс К. Немецкая идеология: К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч. 2-е. изд. -Т. 3.

268. МаслоуА. Психология бытия: Пер. с англ. М.: Рефл-бук; Киев: Вакслер, 1997.-304 с.

269. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности. Тексты / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтера, А. А. Пузырея. М.: МГУ, 1982. - С. 108-117.

270. Материалы к конференции «Образование и здоровье» из опыта работы образовательных учреждений г. Владимира. - Владимир, 2000.

271. Матюнин Б. Г. Нетрадиционная педагогика. М.: Школа-Пресс, 1994.-96 с.

272. Меграбян А. А. Личность и сознание: в норме и патологии. М.: Медицина, 1978. - 176 с.

273. МеерсонФ. 3. Физиология адаптационных процессов //АН СССР. -М., 1986.-639 с.

274. Меерсон Ф. 3., Пшеничникова М. Г. Адаптация к стрессорным ситуациям и физическим нагрузкам. М., 1998.

275. Междисциплинарная программа «Здоровье» для средних общеобразовательных учреждений // Школа здоровья. 2000. - № 4. - С. 8-21.

276. Методы педагогических исследований / Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. -М.: Педагогика, 1979. 255 с.

277. Методы системного педагогического исследования: Учеб. пособие /Под ред. Н. В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1960. - 172 с.

278. Мещеряков Б. Г., Мещерякова И. А. Введение в человекознание. -М.: Российс. гос. гуманит. ун-т, 1994. 320 с.

279. Мир философии: Книга для чтения. Человек. Общество. Культура. -М.: Политиздат, 1991. Ч. 2. - 624 с.

280. Митина Л. Концепция профессионального долголетия //Директор школы. 1998. -№ 5. - С. 31-36.

281. Митина Л. М. Концепция профессионального развития и сохранения здоровья учителя как основа образовательной политики // Школа здоровья. -2000.-Т. 7.-№2.-С. 43-51.

282. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

283. МясищевВ. Н. Психология отношений /Под ред. А. А. Бодалева; Вступ. ст. А. А. Бодалева. М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. -356 с.

284. Надырова Н. Г. Образование XXI века как инструмент управления качеством жизни // Образование и школа XXI века: Сб. матер. Междунар. науч-практ. конф. 25-26 ноября 2002 г. Чернигов, 2002. - С. 84-86.

285. Назаретян А. П. Синергетика в гуманитарном знании: предварительные итоги // Общественные науки и современность. 1997. -№ 2. - С. 91-97.

286. Найн А. Я., Сериков С. Г. Проблема здоровья участников образовательного процесса// Педагогика. 1998. -№ 6. - С. 53-57.

287. Наука. Философия. Религия: Наука, технология, человек: Восьмая междунар. конф. Дубна, 1997. - 128 с.

288. Неретин В. Ф. Формирование у младших школьников культуры отношения к своему здоровью средствами физического воспитания в процессеобразования. Дисс. .канд. пед. наук. - Магнитогорск, 2003. - 191 с.

289. Неудахина А. Е. Сравнительный анализ внедрения программы «Здоровье» в трех регионах страны // Школа здоровья. 2002. - № 3. - С. 13-21.

290. Неудахина А. Е., Касаткин В. Н. Опыт создания федеральной программы обучения здоровью для учащихся 1-11 классов //Школа здоровья. -2002.-№2.-С. 5-12.

291. Никандров Н. Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика.-1990. -№ 9.-С. 41-47.

292. Николов Л. Структура человеческой деятельности / Под общ. ред. и с предисл. Л. П. Буевой. М.: Прогресс, 1984. - 176 с.

293. Новейший философский словарь / Сост. А. А. Грицанов. Минск: Изд-во В. М. Скакун, 1998. - 896 с.

294. Новиков Л. И., Соколовский М.В. «Воспитательное пространство» как открытая система (педагогика и синергетика) // Общественные науки и современность. 1998.-№ 1.-С. 132-143.

295. Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989.-280 с.

296. Новоселова И. И. Развитие культуры духовного и физического здоровья будущего учителя в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Йошкар-Ола, 2000. - 22 с.

297. Норбеков М. К., Фотина Л. А. Дорога в молодость и здоровье: Практ. рук-во для мужчин и женщин. М.: Знание, 1995. - 240 с.

298. О человеческом в человеке / Под общ. ред. И. Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. - 384 с.

299. Обухова Л. А., Лемяскина Н. А. Тридцать уроков здоровья для первоклассников: Метод, пособие. М.: ТП «Сфера», 1999. - 56 с.

300. Обуховский К. Психология влечений человека /Пер. с польск. В. И. Могилева; Под ред. Б. М. Сегала. -М.: Прогресс, 1972. 248 с.

301. Ожегов С. И., Шведов Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российс. АН; Российс. фонд культуры. 3-е изд., стереотип. - М.: АЗЪ, 1996. - 928 с

302. Окунев А. А. Как учить, не уча: 100 мастерских по математике, литературе и для начальной школы. СПб.: Питер-Пресс, 1996. - 448 с.

303. Орехов Ф. А. Коллективный педагогический опыт: Учеб. пособие к спецкурсу. Челябинск, 1983. - 81 с.

304. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования // Народное образование. 1997. - № 8. - С. 4-19.

305. Осотова В. П. Особенности физического и полового развития школьников с различным профилем обучения // Гигиена и санитария. 1998. - № 1. -С. 44-46.

306. Павлов И. П. Избранные труды по физиологии высшей нервной деятельности /Предисл. д-ра биол. наук, проф. О. П. Молчановой. М.: Учпедгиз, 1950.-263 с.

307. ПашутинА. М. Восприятие и метод наблюдения. М.: Прометей, 1991.-88 с.

308. Педагогика здоровья. М.: Педагогика, 1990. - 288 с.

309. Педагогическая антропология: Учеб. пособие / Авт.-сост. Б. М. Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 1998. - 576 с.

310. Петровский А. В. Психология о каждом и каждому о психологии. -2-е изд., испр. и доп. М.: Изд-во РОУ, 1996. 328 с.

311. Петухов С. И. Педагогические основы формирования здоровья и развития младших школьников в системе физического воспитания: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. Кемерово, 2001.-41 с.

312. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избр. психол. тр. М.: Просвещение, 1969.-С. 55-231.

313. Пидкасистый П. И. ХайдаровЖ. С. Технология игры в обучении и развитии: Учеб. пособие. М.: Рос. пед. агентство, 1996. - 269 с.

314. ПичугинаИ. В. Содержательное обеспечение формирования готовности студентов педагогического колледжа к здоровьесбережению учащихся: Автореф. .канд. пед. наук. Челябинск, 2000. - 24 с.

315. Платонов К. К. Система психологии и теория отражения. М.: Наука, 1982.-310 с.

316. Пожар JI. Психология аномальных детей и подростков патопсихология. - М.: Изд-во «Ин-т практ. психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -128 с.

317. Пономаренко В. А. Психология духовности. М.: Магистр, 1998. -104 с.

318. Попов С. В. Валеология в школе и дома: О физическом благополучии школьников. СПб.: Союз, 1998. - 256 с.

319. Прибрам К. Языки мозга: Экспериментальные парадоксы и принципы нейропсихологии; Пер. с англ. Н. Н. Даниловой и Е. Д. Хомской / Под ред. и с предисл. А. Р. Лурия. М.: Прогресс, 1975. - 464 с.

320. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: новый диалог человека с природой. М., 1986. - 194 с.

321. Проблема человека в западной философии: Переводы / Сост. и по-слесл. П. С. Гуревича; Общ. ред. Ю. Н. Попова. М.: Прогресс, 1988. - 552 с.

322. Программа «Здоровье»: Учеб.-метод. пособие для учителей 1-11 классов. М., 2001. - 435 с.

323. Программа развития среднего педагогического образования: Проект. -М., 1999.- 18 с.

324. Программы дисциплин предметной подготовки по специальности 040700 валеология: Для высш. пед. учеб. заведений / Под ред. Е. И. Тороховой. - 2-е изд., перераб. - М.: Изд-во «Флинта»; Изд-во «Наука», 2000. - 208 с.

325. Проект модели «Здоровая школа» (Муниципальная общеобразовательная школа № 14 г. Новочеркасска Ростовской области; директор Н. Н. Казеева) // Валеология. 2001. -№ 1. с. 55-58.

326. Прохоров Б. Б. Популяционное здоровье во времени и пространстве

327. Человек. 1995. - № 5. - С. 133-143.

328. Пряникова А. С. Антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 88-94.

329. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И. В. Дубравиной. 4-е изд. - Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 176 с.

330. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440 с.

331. Психология воспитания: Пособие для методистов дошк. и нач. шк. образ., препод., психологов / А. Д. Грибанова, В. К. Калиниченко, JI. М. Клари-на и др.; Под ред. А. В. Петровского. 2-е изд. - М.: Аспект Пресс, 1995. -152 с.

332. Психология здоровья / Г. С. Никифоров, В. А. Ананьев, И. Н. Гурвич и др.; Под ред. Г. С. Никифорова. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. -504 с.

333. Психология личности и образ жизни. М.: Наука, 1987. - 221 с.

334. Пугачева Е. Синергетнческий подход к системе высшего образования //Высшее образование в России. 1998. -№ 2. - С. 41-45.

335. ПуляевВ. Т. Новая парадигма развития образования в России // Социально-политический журнал. 1998. -№ 5. - С. 3-20.

336. Рахимов А. 3. Педагогическая акмеология. Уфа: БашГПИ, 1999. -246 с.

337. Рахимов А. 3. Психодидактика: Учеб. пособие. Уфа: Творчество, 1996.- 191 с.

338. Редюхин В. И. Синергетика «синяя птица образования» // Общественные науки и современность. - 1998. -№ 1. - С. 144-153.

339. Репин С. А., Сериков С. Г. Документационное обеспечение здоровье-сбережения в образовательных учреждениях: Науч.-метод. пособие. Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 1999. 230 с.

340. Реформирование образования в России: Круглый стол // Педагогика. 1997.-№5.-С. 17-72.

341. Решетников П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Кн. для препод, высш. и средн. пед. учебн. заведений. М.: ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

342. РикертГ. Науки о природе и науки о культуре: Пер. с нем. / Общ. ред. и предисл. А. Ф. Зотова; Сост. А. П. Полякова, М. М. Беляева; Подг. текста и прим. Р. К. Медведевой. -М.: Республика, 1998.-413 с.

343. Ричардсон Г. Образование для свободы: Проект школы человекоцен-трированного направления / Пер. с англ. И. Иванова, П. Петрова. М.: Рос-сийск. гос. гуманит. ун-т, 1997. - 211 с.

344. Родионов В. А., Струницкая М. А., Кондрашина О. В. Элементы тренингов, уроков и студий в профилактических занятиях по программе «Здоровье» // Школа здоровья. 2000. - № 4. - С. 21-28.

345. Розин В. Образование как синергетическая система //Лицейское и гимназическое образование. 1998. - № 2. - С. 63-65.

346. Розин В. М. Городская культура, человек, окружающая среда // Вопросы философии. 1980. - № 1. - С. 143-149.

347. Розин В. М. Объективная необходимость реформирования российского образования // Социально-политический журнал. 1997. - № 3. - С. 145154.

348. Ростовецкая Л. А. Самостоятельность личности в познании и общении: Опыт теоретического и экспериментального исследования. Ростов-на-Дону, 1975.-298 с.

349. Ротенберг В. С., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. Сер. Психологическая наука школе. - М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

350. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. - Т. I. - 488 е.; Т. II. - 328 с.

351. Рузавин Г. И. Синергетика и принцип самодвижения материи // Вопросы философии. 1984. - № 8. - С. 39-51.

352. Руткевич М. Н. Социалистический образ жизни и его развитие

353. Вопросы философии. 1975. - № 11. - С. 46-58.

354. Салов В. Ю. Теоретико-методические основы здорового образа жизни учащейся молодежи. СПб, 2001. 100 с.

355. Северьянов А. А. От здоровья учителя к здоровью ученика // Школа здоровья. 1997.-№ 4.-С. 107-113.

356. СелевкоГ. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для пед. вузов и ин-тов повыш. квалификации. М.: Нар. образование, 1990.-256 с.

357. Селье Г. Стресс без болезней // Путь к здоровью. Стресс жизни. -СПб.: ТОО «Лейла», 1995. С. 642-682.

358. Сенников С. А. Школа важнейшее звено в укреплении здоровья детей и подростков // Школа здоровья. - 2002. - № 2. - С. 22-30.

359. Сериков Г. Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Изд-во «Зауралье», 1997. - 464 с.

360. Сериков Т.Н., Сериков С. Г. Здоровьесбережение в гуманном образовании: Монография. Екатеринбург-Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1999. -242 с.

361. Серова Н. Б. Повышение резерва здоровья учащихся младших классов средствами физической культуры. Автореф. дис. .канд. пед. наук. - Челябинск, 2000. - 24 с.

362. Сеченов И. М. Лекции по физиологии. М.: Медицина, 1974. - 232 с.

363. Силантьев М. Н., Глазун Т. В., Вовченко О. Ю., Вовченко С. Ю., Овчинников К. В., Плугов А. Г. Влияние обучения по программе Л. В. Занкова на функциональные и адаптационные возможности учащихся 2-3 классов // Валеология. 2001. - № 3. - С. 29-30.

364. Силуянова И. В. Современная медицина и православие. М., 1998. -202 с.

365. Симонов П. В., Ершов П. М., Вяземский Ю. П. Происхождение духовности. М.: Наука, 1989. - 352 с.

366. Симонова С. Без здоровья детей у страны нет будущего // Народное образование. 1999. -№ 6. - С. 159-167.

367. Система, сберегающая здоровье школьников: физиолого-гигиеничес-кие и педагогические аспекты // Директор школы. 2003. - № 4. - С. 28-37.

368. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

369. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика: Учеб. пособие для студ. пед. учеб. завед. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев,

370. A. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. 3-е изд. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

371. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы антропологической психологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

372. Слободчиков В. М., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте //Вопросы психологии. 1990. - №3. -С. 25-36.

373. Словарь иностранных слов. СПб.: «Дуэт», 1994, - 752 с.

374. Словарь психолога-практика / Сост. С. Ю. Головин. 2-е изд., пере-раб. и доп. - МИ.: Харвест, 2001. - 976 с.

375. Словарь физиологических терминов. М.: Наука, 1987. - 448 с.

376. Смирнов Н. К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в работе учителя и школы. М.: АРКТИ, 2003. - 272 с.

377. Соболева И. В., Казазаева Н. К., Дмитриева К. В. Исследование особенностей функционального состояния школьников в динамике образовательного процесса // Валеология. 2001. - № 3. - С. 33-38.

378. Содействие здоровью и обучение здоровому образу жизни в школах Российской Федерации / Под ред. В. Н. Касаткина. М.: Изд-во Подкова, 2000. -146 с.

379. Солдатова Т. А. Здравотворение: Система здоровьетворящего образования //Проблемы педагогической валеологии: Сб. науч. тр. СПб.: УПМ, 1997.-С. 50-53.

380. Сохрани свое здоровье: Метод, разработка / Авт.-сост. Г. А. Шорин,

381. B. С. Быков. Челябинск: УралГАФК, 1996. - 32 с.

382. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М.: Политиздат, 1972. -303 с.

383. Спиркин А. Г. Философия: Учебник. -М.: Гардарики, 2000. 816 с.

384. Стальков Е., Панин В. Валеология: От идеи спасения жизни к идеесохранения здоровья. М.: Янтарный глаз, 2001. - 284 с.

385. Степанов А. П. Определение состояния здоровья на основе самооценки // Валеология 2001. - № 3. - С. 55-56.

386. Степанова М. И., Чайкин С. В. Новая структура учебного года как фактор сохранения здоровья школьников // Школа здоровья. 2003. - № 3. -С. 50-55.

387. Столяров В. И., Быховская И. М., Лубышева JI. В. Концепции физической культуры и физкультурное воспитание (инновационный подход). -// Теория и практика физической культуры. 1998. - № 5. - С. 11-15.

388. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. / Под ред. Н.Ф.Талызиной. М.: Педагогика, 1984. -472 с.

389. СтруковЭ. В. Социалистический образ жизни. М.: Мысль, 1977. -263 с.

390. Субботский Е. В. Развитие индивидуального сознания как предмет исследования экспериментальной психологии //Психологический журнал. -2002. № 4. - Т. 23. - С. 90-102.

391. Сухарев А. Г. Здоровье и физическое воспитание детей и подростков. -М.: Медицина, 1991.-272 с.

392. Сухарев А.Г. Концепция укрепления здоровья детского и подросткового населения России // Школа здоровья. 2000. -№ 2. - С. 29-36.

393. Сухарев А. Г. Научные основы концепции укрепления здоровья детей и подростков // Гигиена и санитария. 2000. - № 3. - С. 43-44.

394. Сыренский В. И. Залог успеха: валеологические аспекты. СПб., 1998.-56 с.

395. Сыренский В.И. Кому быть здоровым и счастливым в XXI веке. -СПб.: Макет, 1997.-76 с.

396. Таланчук Н. М. Сто новых идей в педагогике, связанных с открытием фундаментальных законов синергетизма. Эвристический тезаурус. Казань, 1993,- 106 с.

397. Татаренко А. В. Комплексная адаптированная программа по формированию здорового образа жизни среди учащихся школ города Шахты «Здоровый учитель здоровый ученик» // Валеология. - 2001. - № 1. - С. 38-50.

398. Татарникова J1. Г. Валеологические знания в системе начального образования // Начальная школа. 1999. -№ 1. - С. 43-49.

399. Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология: Генезис. Тенденции развития. СПб.: Изд-во «Петроградский и К0», 1995. - 352 с.

400. ТелльЛ. 3. Валеология: Учение о здоровье, болезни и выздоровлении: В 3 т.- М.: Изд-во ACT; «Астрель», 2001. Т. 1. - 432 е.; - Т. 2. - 480 е.; -Т. 3.-416 с.

401. Теплов Б. М. Психофизиология индивидуальных различий // Избр. тр: В 2 т. М.: Педагогика, 1985. - Т. II. - С. 5-279.

402. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека: Опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Изд-во МГУ, 1969.-304 с.

403. Тихонов М. Ю. Школы, содействующие здоровью, Юго-Запада Москвы: итоги деятельности и перспективы развития // Школа здоровья. 2003. -№2.-С. 6-11.

404. ТолстоваС. Ю. Валеологическое сопровождение воспитательного процесса в дошкольном образовательном учреждении. Автореф. дис. .канд. пед. наук. - Шуя, 2000. -23 с.

405. Толстых В. И. Образ жизни: Понятие. Реальность. Проблемы. М.: Политиздат, 1975. - 184 с.

406. Третьяков И. П. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1998. - 288 с.

407. ТрещеваО. Л., УзловаИ. В. Концепция школы «Здорового образа жизни» // Национальная идея здоровье народа (здоровье, здоровый образ жизни, физическая культура и спорт): Тез. докл. науч.-практ. конф. - Орел, 1998.-С. 68-69.

408. Трубецкой Е. Н. Смысл жизни / Сост. А. П. Полякова, П. П. Апрыш-ко. М.: Республика, 1994. - 432 с.

409. Тупицына Л., Аксенова Л. Формирование здоровья ребенка в процессе обучения // Основы безопасности жизни. 1999. -№ 1. - С. 9-11.

410. Тургин О. В. Физическое и духовное воспитание в «Пласте»

411. Образование и школа XXI века: Сб. матер. Междунар. науч.-практ. конф. 2526 ноября 2002 г. Чернигов, 2002. - С. 82-83.

412. ТюмасеваЗ. И. Валеология и образование: проблемы и решения. -Челябинск: Изд-во ЧПГУ, 1999. Ч. 1,- 220 с.

413. Тюмасева 3. И. Комплексная программа и руководство: Непрерывное эколого-валеологическое образование: Начальное общее образование: Стань таким, каким захочешь. 2 изд. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998. -Ч. И. - 55 с.

414. Тюмасева 3. И., АмендА. Ф. Экологическое строительство детской души: Учеб. пособие. Челябинск: ЧПГУ, 1994. - 240 с. 323

415. Тюплина И. А. Статус парадигмы образования: гносеологический аспект: Дис. .канд. филос. наук. Магнитогорск, 1999. - 140 с.

416. Узнадзе Д. Н. Основные положения теории установки. Тбилиси, 1961.-210с.

417. УманскаяА. А. ЭНЭИД: Эмбриогенетический нейро-эндокринный иммунный дефицит. М, 1994. - 24 с.

418. Устав (Конституция) ВОЗ //Всемирная Организация здравоохранения. Основные документы: 39-е изд.: Пер. с англ. - М.: Медицина, 1995. -208 с.

419. Устинов Э. М., Мансуров Н. А. «Школа, содействующая здоровью» -первые итоги, проблемы, перспективы //Школа здоровья. 2003. - №2. -С. 33-38.

420. Ухтомский А. А. Доминанта. СПб.: Питер, 2002. - 448 с.

421. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - Т. 1. - 776 е.; Т. 2. -628 с.

422. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. М.: Междунар. пед. академия, 1994. - 192 с.

423. Феномен человека: Антология / Сост., вст. ст. П. С. Гуревича. М.: Высш. шк., 1993.-349 с.

424. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. М.: Сов. энциклопедия, 1983.840 с.

425. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 2000. -576 с.

426. Фокс А., Фокс Б. Иммунитет на всю жизнь / Пер. с англ. А. Пахомо-ва. -М.: ТЕРРА-Книжный клуб, 1998.-288 с.

427. Фомин Н. А., Вавилов 10. Н. Физиологические основы двигательной активности. М.: Физ-ра и спорт, 1991. - 224 с.

428. Фомин Н. А. Психофизиология здоровья. Челябинск, 1998. - 345 с.

429. ФранкС.Л. Реальность и человек /Сост. П.В.Алексеев; Прим. Р. К. Медведевой. М.: Республика, 1997. - 479 с.

430. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сб.; Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева; Вст. ст. Д. А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990.-368 с.

431. Фролов И. Т. О человеке и гуманизме: Работы разных лет. М.: Политиздат, 1989. - 559 с.

432. ФроммЭ. Искусство любить //Душа человека. М.: Республика, 1992.-С. 109-177.

433. Фромм Э. Концепция человека у К. Маркса // Душа человека. М.: Республика, 1992. - С. 375-414.

434. Фромм Э. Человек для самого себя //Психоанализ и этика. М.: ООО «Издательство АСТ-ЛТД», 1998. - С. 27-256.

435. Хайвис X. Школа содействия здоровью // Школа здоровья. -2000. -№ 1.-С. 63-68.

436. Ханин Ю. Л. Краткое руководство к применению шкал реактивной и личностной тревожности Ч. Д. Спилбергера. Л., 1976.

437. Ханна Т. Искусство не стареть: Как вернуть гибкость и здоровье. -2-е изд. СПб.: Питер-Пресс, 1996. - 224 с.

438. Харисов Ф. Ф., Касаткин В. Н., Чечельницкая С. М. Как превратить обычную школу в школу здоровья //Народное образование. 1999. - № 6. -С. 151-158.

439. ХарькинВ. Н. Педагогические импровизации: Дис. д-ра. пед. наук. -М., 1992.-240 с.

440. Хвостов В. М. Этика человеческого достоинства: Критика пессимизма и оптимизма. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 176 с.

441. Хёйзинга Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня: Опыт определения игрового элемента культуры: Пер. с нидерл. / Общ. ред. и послесл. Г. М. Тавризян. М.: Изд. группа «Прогресс»; «Прогресс-Академия», 1992. -464 с.

442. ХомскаяЕ. Д., Батова Н. Я. Мозг и эмоции: нейропсихологическое исследование. -М.: Изд-во МГУ, 1992. 180 с.

443. Хуторской А. В. Свободное образование. Опыт работы частной школы в поселке Черноголовка Московской области. Черноголовка, 1992. - 48 с.

444. Хэй JI. JI. Исцели себя сам: Психологические причины болезней и метафизические пути их преодоления. Кн. I, II, III. - М.: ТОО «Природа и человек», 1996.-416 с.

445. Царева С. Е. Обучение математике и здоровье учащихся // Начальная школа. -2002. № 11. - С. 15-21.

446. Ципко А. С. Некоторые методологические аспекты исследования социалистического образа жизни // Вопросы философии. 1976. - № 4. - С. 42-52.

447. Циттель С. А. Организация педагогического общения в учебно-воспитательном процессе или «Здравствуйте»: Учеб.-метод. пособие. Магнитогорск, 1998. -116 с.

448. Циттель С. А. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к самопознанию: Дис. .канд. пед. наук. Магнитогорск, 2001. -183 с.

449. ЧарлтонЭ. Основные принципы обучения здоровому образу жизни // Вопросы психологии. 1997. - № 2. - С. 3-14.

450. Чепурных Е.Е. Национальная концепция охраны здоровья в системе образования // Магистр. 1999. - № 3. - С. 3-13.

451. Чернышев А. В., Тлепцеришев Р. А., Элланский Ю. Г., Харламов Е. В. Задачи валеологии по реализации стратегии «здоровье для всех в XXI столетии» // Валеология 2001. - № 3. - С. 6-8.

452. Чечельницкая С. М. Обучение здоровью реальный шаг к снижению заболеваемости и смертности среди детей и подростков // Школа здоровья. -2000,-№4.-С. 3-8.

453. Чиркова О. Ю. Предпосылки школьной дезадаптации // Школа здоровья. 2002. - № 2. - С. 57-60.

454. Чороян О. Г. Психофизиологический анализ природы естественного интеллекта // Валеология. 2002. - № 3. - С. 6-9.

455. Чумаков Б. Н. Валеология: Избр. лекции. М.: РПА, 1997. - 246 с.

456. Шадриков В. Д. Духовные способности. М,: Магистр, 1996. - 318 с.

457. Шарден П. Т. Феномен человека. М.: Наука, 1987. - 240 с.

458. ШароваН. Н. Стратегия и тактика деятельности учреждений образования как школ здоровья //Моделирование школы здоровья. М., 2001. -С. 39-46.

459. Шарова Н. Н. Школа здоровья школа благополучия // Образование в области здоровья и укрепление здоровья среди детей, подростков и молодежи в России: Матер. Всерос. Форума по политике в области обществ, здоровья. -М., 1999.-С. 52-53.

460. Шаталова Г. С. Выбор пути. М.: Елен и К0, 1996. - 256 с.

461. Шаханова А. В., Горгиладзе Г. Р., Пальникова Н. А. Физиологический мониторинг за состоянием здоровья и физической подготовленностью студентов 1-3 курсов // Валеология 2001. -№ 3. -С. 51-55.

462. Шаханова А. В., Хасанова Н. Н., ЧермитК. Д., ГлазунТ. В., Калашников О. К., Куашева Д. А., Силантьев М. Н., Лопаткин Е. С. Влияние вариативных образовательных программ на уровень здоровья младших школьников // Валеология. 2001. - № 3. - С. 23-29.

463. Шахназаров Г. X. Развитие личности и социалистический образ жизни // Вопросы философии. 1977. - № 11. - С. 12-24.

464. Шацкий С. Т. Организация опытной педагогической работы и вопросы подготовки педагогов // Избр. пед. соч. В 2 т. / Под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Скаткина, В. Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980. - Т. 2. - С. 297-338.

465. Шевелева С. С. Открытая модель образования (синергетический подход). М.: Магистр, 1997. - 48 с.

466. Шевченко JI.JI. Практическая педагогическая этика: Экспериментально-дидактический комплекс. М.: Изд-во СОБОРЪ, 1997. - 506 с.

467. Шевченко С. Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Просвещение, 1991. -175 с.

468. Шептулин А. П. Диалектический метод познания. М.: Политиздат, 1983.-320 с.

469. Шерстяных В. А., Хицова JI. Н. К вопросу об исследовании психического и соматического здоровья человека // Валеология 2001. - № 3. - С. 8-11.

470. Шиянов Е. Н., КотоваИ. Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 1999.-288 с.

471. Школа 2000: Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы / Под науч. ред. А.А.Леонтьева. М.: «Баллас»; «С-инфо», 1997.-Вып. 1.-208 с.

472. Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С. М. Громбаха. М.: Медицина, 1988. - 272 с.

473. Школы здоровья: О создании «школ здоровья» в зоне Российского Чернобыля и их роль в восстановлении здоровья детей // Народное образование. 1998. - № 9-10. - С. 32-37.

474. Щедринов А. Г. Онтогенез и теория здоровья. Новосибирск: Наука, 1989.- 136 с.

475. Щетинская А. И. Здоровьесберегающее обучение и воспитание в системе дополнительного образования детей // Педагогика дополнительного образования: приоритет духовности, здоровья и творчества. Казань-Оренбург, 2001.-С. 314-328.

476. Щуркова Н. Е. Когда урок воспитывает: Нравственный аспект. М.: Педагогика, 1981. - 128 с.

477. Щуркова Н. Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 250 с.

478. ЭгоскьюП., Джиттинс Р. К здоровью через движение / Пер. с англ. М.И.Антипина. М.: КРОН-ПРЕСС, 1995. - 256 с.

479. Эддар А. Трактат о питании. М.: ГУМУС, 1993.- 120 с.

480. Экспресс-оценка физического здоровья школьников: Методические рекомендации /Авт.-сост. С.В.Хрущев, С.Д.Поляков, И.Л.Иванов. М., 1995.- 15 с.

481. Эфроимсон В. П. Генетика этики и эстетики. СПб.: Талисман, 1995. -288 с.

482. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. -М.: Наука, 1978. 391 с.

483. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе //Библиотека журнала «Директор школы». Спецвыпуск2. - М.: Сентябрь, 1996.-96 с.

484. Якиманская И. С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144 с.

485. Яковлев Н. М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе: В помощь начинающему учителю. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1985.-208 с.

486. Якунин В. А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988. - 160 с.

487. ЯмбургЕ. А. Школа для всех: Адаптивная модель: Теоретические основы и практическая реализация. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

488. Ярошевский Т. М. Размышления о человеке: Марксистская концепция личности и принципы социалистического гуманизма: Пер. с польск. М.:1. Политиздат, 1984.- 198 с.

489. Antonovsky A. Health, stress and coping. San Francisko, 1979.

490. Brawn G., Harris T. Social origins of depression. London, 1978.

491. Buunk В., Schaufeli W. Professional Burnout: A perspective from social comparison theory // Professional Burnout. New York, 1993.

492. Dodge D., Martin W. Social stress and chronic illness. Notre Dame; London, 1970.

493. Iahoda M, Current concerts of positive mental health. New York, 1958.499. lung C.G. Memories, dreams, reflections. New York, 1963.

494. Sagan L. The health of nations. New York, 1987.

495. Seligman M. Helplessness. San Fransisco, 1975.

496. Stears D. Profiling the helth-promotion school: valuing assets and evaluating the management of change // Helth Education. Vol. Num. 100, 2, 2000. P. 74-WolffH. Stress and distress. - Springfield, II1, 1953.