автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы моделирования дидактического материала

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Русова, Наталья Юрьевна, 2000 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. СТАТУС ПОНЯТИЙ "МОДЕЛЬ", "МОДЕЛИРОВАНИЕ", "ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ" В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ТЕЗАУРУСЕ И ОПТИМИЗАЦИЯ ДИДАКТИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ.

1.1. Категории модели и моделирования в педагогике.

1.2. Дидактический материал и его отношение к содержанию образования и средствам образовательного процесса.

1.3. Принципы дидактического моделирования.

1.4. Моделирование различных содержательных компонентов дидактического материала.

1.5. Требования к дидактическому материалу, обслуживающему образовательную область "Филология".

ГЛАВА 2. ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ-ТЕЗАУРУС КАК СРЕДСТВО И РЕЗУЛЬТАТ КОНЦЕПТУ

АЛЬНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРЕДМЕТНОЙ ОБЛАСТИ.

2.1. Понятийно-терминологическая и концептуальная модели предметной области.

2.2. Специфика учебной терминографии.

2.3. Историческое развитие понятия "тезаурус".

2.4. Полифункциональный терминологический словарь комбинированного типа и его структура.

2.5. теоретико-литературное и терминографическое обеспечение образовательной области "филология".

2.6. Специфика усвоения теоретико-литературных понятий учащимися средней школы.

2.7. Процесс построения учебного словаря-тезауруса.

2.7.1. Отбор лексики.

2.7.2. Выделение терминов-синонимов.

2.7.3. Фасетиая структуризация понятийно-терминологического пространства с помощью базовых категорий.

2.7.4. Иерархические отношения между терминами.

2.7.5. Специфика ассоциативных межпонятийных связей.

2.7.6. Иллюстративная цитатная компонента словаря и ее назна чение.

2.8. Структура учебного словаря-тезауруса по литературоведению.

2.8.1. Терминологический рубрикатор.

2.8.2. Систематический указатель иерархических отношений.

2.8.3. Структура словарной статьи.

2.8.4. Понятийная карта предметной области.

2.9. Интегративные и методологические функции общенаучной терминологии.

2.10. Роль учебного словаря-тезауруса в освоении системы научно-теоретических понятий.

ГЛАВА 3. СИСТЕМАТИЗАЦИЯ И НАГЛЯДНАЯ РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ СТРУКТУРЫ ДИДАКТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА, ОБСЛУЖИВАЮЩЕГО ОПЕ-РАЦИОННО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНУЮ КОМПОНЕНТУ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ.

3.1. операционно-деятельностная компонента учебного материала по русскому языку.

3.2. Структурно-предметная систематизация информационных элементов.

3.3. Операционно-алгоритмическая систематизация информационных элементов.

3.4. Иерархическая классификация и бинарная оппозиция как принципы систематизации информационных элементов.

3.5. Содержание понятия наглядности.

3.6. Средства вербально-символической реализации зрительной наглядности.

3.7. Схемы.

3.7.1. Схемы-формулы.

3.7.2. Схемы-алгоритмы.

3.7.3. Древовидные схемы.

3.8. Таблицы.

3.8.1. Объектные таблицы.

3.8.2. Операционные таблицы.

3.8.3. Иитегративиые объектно-операционные таблицы.

3.9. Дидактическая ценность табличного способа представления учебной информации.

ГЛАВА 4. РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ ПРОЦЕССОВ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАНИЯ.

4.1. Сочинение по литературе как способ формирования методологической компетентности учащегося.

4.2. Содержательные компоненты дидактического материала по написанию сочинений.

4.2.1. Операционно-методическая этапная модель рабочего процесса.

4.2.2. Классификационная модель сочинения.

4.2.3. Операционно-методическая расшифровка ключевых терминоэлементов в заголовках сочинений.

4.2.4. План-проспект как модель текста и интеллектуальной деятельности по его написанию.

4.2.5. Классификационное и операционно-методическое моделирование содержательных блоков сочинения.

4.2.6. Операционно-методическое моделирование процесса редактирования.

4.2.7. Понятийно-терминологическое обеспечение дидактического материала.

4.3. Дидактические функции филологического анализа текста.

4.4. Текст как общенаучная категория.

4.5. Методология интегративного филологического анализа.

4.6. Моделирование дидактического материала по филологическому анализу текста.

4.6.1. Комментированная хрестоматия и ее структура.

4.6.2. Пришвины моделирования и проектирования комментированной хрестоматии.

4.6.3. Принципы и приемы интегративного филологического анализа лирического стихотворения.

4.6.4. Принципы и приемы интегративного филологического анализа прозаического художественного текста.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы моделирования дидактического материала"

Среди особенностей современной социокультурной ситуации, имеющих непосредственное отношение к системе обучения подрастающего поколения, выделяются следующие. Во-первых, это ускорение темпа жизни и отсутствие социальной и профессиональной стабильности, влекущие за собой необходимость постоянного профессионального совершенствования и/или переобучения. Во-вторых, это изменения в информационной структуре окружающей действительности. Речь идет не только о невероятно возросшем количестве информации, в которой необходимо научиться ориентироваться, но и об изменении ее качества - в сторону увеличения доли научной и абстрактной информации - и способов ее представления. вербальная форма репрезентации всевозможных сведений существенно потеснена символически организованным зрительным рядом (теле-, видео- и компьютерная внесловесная информация). Охарактеризованные реалии предъявляют такие требования к формирующейся личности, как развитое теоретическое мышление, способность интегрировать разные виды и разные способы представления информации, а также способность к активному использованию собственного творческого потенциала, к непрерывному совершенствованию профессиональной квалификации и в случае необходимости - к переобучению.

Естественно, что новые социально-востребованные качества личности и расширившийся круг субъектов образовательного процесса обусловливают необходимость изменения всей системы образования: его цели, социальных институтов его получения, содержания образования, педагогических технологий, средств обучения и критериев оценки образовательных результатов. К соответствующим явлениям и тенденциям в современном образовании можно отнести следующее (см. схему №1):

1) Современная эдукологическая ситуация характеризуется переходом образовательной парадигмы от социализации к культурной ориентации личности.

2) Расширяется круг субъектов образовательного процесса, вовлеченных в сферу осознанного непрерывного образования и самообразования (см. схему №2).

3) Непрерывно изменяющиеся и растущие образовательные потребности обусловливают бурное развитие рынка образовательных услуг.

4) Процесс формирования содержания образования определяется непрерывной систематизацией, дифференциацией и интеграцией элементов социального и духовного опыта. С одной стороны, содержание отдельных учебных предметов трансформируется в направлении все большей изоморфности дифференцированной системе накопленного человечеством научного знания. С другой стороны, в образовательную практику все активнее внедряется принцип интеграции, который может пониматься как предельно широко (идея конвергенции А.Д.Сахарова, диалог ментальностей и культур у Б.С.Гершунского), так и в более конкретном дидактическом контексте. В этом последнем интегративные процессы сводятся к двум разновидностям (Т.Г.Браже - см. [40]): а) многое в одном (привлечение разноплановых сведений и характеристик при анали

Схема 1. Современная социокультурная ситуация и система образования.

Особенности современной социокультурной ситуации

Требования к личности

Цель образования Субъекты образования Социальные институты образования Содержание образования Образовательный процесс Образовательные технологии Средства образования Образовательный результат

Переход от социализации к культурной ориентации личности

Расширение круга и дифференциация типов субъектов образования

Формирование корреляции образовательных потребностей и образовательных услуг

Систематизация, дифференциация и интеграция элементов социального и духовного опыта

Расширение сферы непрерывного образования и самообразования

Обогащение информационных технологий личност-но-ориенти-рованными

Стихийное развитие в целях удовлетворения разнообразных образовательных потребностей отре 9

Формирование критериев оценки уровня образованности --> необходимость системного прогностического анализа

Схема 2. Субъекты образовательного процесса и непрерывное образование

Младший школьник (1-1V кл.)

Учащийся средней ступени (У-1Х кл.)

Старшеклассник (Х-Х1 кл.)

Обучаемый Абитуриент Сфера

Студент осознанного

Профессионал, повышающий непрерывного квалификацию образования и

Переобучающийся профессионал самообразо

Практик вания

Управленец

Обучающий

Методист

Исследователь зе одного, достаточно сложного предмета или факта действительности) и б) сближение разного (объединение в одном курсе информационных структур разных предметов). В результате не только рождаются новые учебные курсы, интегративные уроки и блоки таких уроков, но и формируются соответствующие интеграционные системы понятий и терминов.

Изменение целевой ориентации образования, постоянное взаимопроникновение таких компонентов содержания образования, как система знаний, система способов деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин), привели к тому, что в настоящее время содержание образования рассматривается не как совокупность учебных предметов, а раскрывается через характеристику "обязательных (необходимых) для осознанного самоопределения сфер жизнедеятельности человека" (А.П.Тряпицына - см. [302, 468]). Формируется понятие образовательной области, которую можно охарактеризовать как репрезентированную в базисном учебном плане конкретную сферу жизнедеятельности личности, необходимую для осознанного самоопределения, в том числе и профессионального; содержание образовательной области отражает признанный обществом необходимый уровень образования.

5) Сформировавшиеся за последние годы представления об изучаемых гуманитарными науками гуманитарных системах (Л.Заде [143]) обусловили появление категории гуманитарности как присущего им специфического системного качества. Если представление о функциональной системе, объединяющей в себе различные нейрофизиологические структуры и процессы (П.К.Анохин [7]), позволило осознать психическое как системное качество, впервые проявляющееся на уровне организма: организм <психическое> среда, то представление о гуманитарной системе, интегрирующей в целостность сознательные и бессознательные механизмы моделирования мира и выражения результатов этого моделирования посредством языка, позволяет осознать гуманитарность как специфическое системное качество, впервые проявляющееся на уровне культуры: личность культура [116, с.73-74].

Поскольку культура в целом, образование, личность являются классическими образцами гуманитарных систем, развитие педагогических технологий во многом определяется категорией гумани-тарности и связанным с ней понятием гуманитаризации, т.е. ориентацией названных технологий на процессы формирования Человека Культурного; информационные образовательные технологии непрерывно обогащаются технологиями личностно-ориентированными и обеспечивающими "вопрошающий" (Б.С.Гершунский) характер транслируемого знания.

6) Для оценки образовательного результата начинает применяться такая категория, как образованность - особое качество личности, несущей образ культуры своего времени и своего народа, образ, в котором приоритетны общечеловеческие гуманистические ценности. Образованность позволяет не только адекватно ориентироваться в социокультурной ситуации, но и воздействовать на нее собственным созиданием (Г.А.Бордовский, Б.С.Гершунский, А.П.Тряпицына и др.). Идет выработка критериев оценки уровней образованности (грамотность, функциональная грамотность, компетентность - у А.П.Тряпицыной и ее коллег, грамотность, образованность, профессиональная компетентность, культура, менталитет - у Б.С.Гершунского).

Охарактеризованные процессы не раз становились предметом педагогических исследований последних лет. Однако такое явление современной образовательной ситуации, как

7) стихийный рост и развитие всевозможных средств образования, разных типов и видов дидактического материала - в целях удовлетворения разнообразных образовательных потребностей -редко оказывалось в центре педагогического анализа; исключение составляет лишь школьный учебник, неизменно остававшийся предметом пристального внимания педагогов и методистов - от А.Дистервега, Е.О.Перовского, И.Я.Лернера до Г.Г.Граник, Д.Д.Зуева, А.М.Сохора, Н.Ф.Талызиной и многих других. Между тем образовательная практика выдвигает новые требования к дидактическому материалу, из которых наиболее важными представляются следующие: а) качественное изменение информационной структуры дидактического материала, обусловленное процессами систематизации, дифференциации и интеграции элементов содержания образования и предполагающее:

- изоморфность понятийной структурированности дидактического материала и соответствующей предметной области знания;

- усиление общенаучной понятийной компоненты;

- увеличение доли невербально-символического способа представления информации (особенно это важно для традиционно сплошь вербально представленных гуманитарных предметных областей);

- отражение не только знаниевой, но также деятельностной и опытно-творческой компонент; б) соответствие дидактического материала меняющимся формам образовательного процесса и конкретным учебным ситуациям, которое предполагает:

- готовность к удовлетворению возросших потребностей в активном и осознанном самообразовании (как учителя, так и ученика);

- потенциальную способность одной единицы дидактического материала обслуживать разные педагогические технологии и учебно-познавательные ситуации;

- потенциальную готовность к алгоритмизации; в) нацеленность на достижение конкретного образовательного результата в парадигме "грамотность - образованность - профессиональная компетентность - культура - менталитет" (Б.С.Гершун-ский - см. [85]).

Процессы понятийного структурирования и логической организации дидактического материала уже привлекали к себе внимание отдельных исследователей - назовем прежде всего работы И.Д.Зверева, Г.Н.Серикова, К.Сосницкого, А.М.Сохора, В.Ф.Шаталова и их последователей, посвященные учебному материалу предметов естественно-математического цикла. Однако дидактический материал гуманитарного образования, в особенности предназначенный для самоподготовки, до сих пор еще не подвергался всестороннему научному анализу. Между тем в процессе конструирования дидактического материала (который, как правило, используется в течение достаточно длительных сроков) как нигде необходимо прогнозирование, основанное на системном анализе образовательных потребностей, содержания образования и ожидаемых результатов образовательного процесса. Научно же обоснованный прогноз тесно связан с таким методом научного исследования, как моделирование. Высказанные суждения обусловили выбор темы и проблемы исследования.

Объектом нашего исследования является дидактический материал как важнейший элемент непрерывного образования в условиях современной информационной среды, а предметом - теоретические основы его моделирования (на примере образовательной области "Филология").

Цель исследования - теоретическое обоснование и определение параметров оптимальных моделей дидактического материала для образовательной области "Филология", способствующих формированию научно-теоретического мышления, интеграции знание-вой, деятельностной и опытно-творческой компонент содержания образования, а также активизации творческого потенциала субъектов образовательного процесса.

Гипотеза исследования состоит в том, что оптимизация моделирования дидактического материала обеспечивается следующими условиями:

1) дифференциально-интегративным принципом организации в структуре дидактического материала знаниевого, операционно-деятельностного и опытно-творческого компонентов содержания образования при одновременной активизации межпредметных связей и общенаучного категориального и методологического обеспечения;

2) дидактической полифункциональностью, т.е. потенциальной способностью дидактического материала обслуживать разные учебно-познавательные ситуации и педагогические технологии;

3) интегративным использованием следующих принципов системного моделирования информационной структуры дидактического материала: историко-хронологического, структурнопредметного, понятийно-терминологического, сетевого, ситуативного (фреймового), классификационного (иерархического и фа-сетного), проблемно-деятельностного и операционно-алгоритмического;

4) интеграцией вербального и невербально-символического способов представления информации;

5) репрезентацией в дидактическом материале специфики и определенных этапов познавательной, аналитической, исследовательской и творческой деятельности, необходимой для решения конкретных учебно-познавательных задач;

6) логической, семиотической и понятийно-терминологической культурой процессов дидактического моделирования и проектирования, которая предопределяет как соответствующие характеристики самого дидактического материала, так и формирование аналогичных параметров научно-теоретического мышления у субъектов образовательного процесса.

Предмет, цель и гипотеза обусловили основные задачи исследования:

- определить статус понятий "модель", "моделирование" и "дидактический материал" в педагогическом тезаурусе;

- обосновать оптимальные параметры моделирования дидактического материала для образовательной области "Филология", исходя из современной образовательной парадигмы;

- определить методологические принципы и разработать методические приемы структурирования и обогащения понятийно-терминологического обеспечения предметной области знаний на основе ее концептуальной модели;

- исследовать возможности разных типов систематизации и классификации информационных элементов, обслуживающих oneрационно-деятельностную компоненту содержания образования, и определить пути реализации этих возможностей при моделировании и проектировании дидактического материала;

- обосновать способы разработки и применения дидактического материала, моделирующего и репрезентирующего определенные этапы познавательных и исследовательских процессов в целях формирования коммуникативной, общефилологической и методологической компетентности, а также активизации творческого мышления субъектов образования.

Теоретико-методологическую основу исследования определили следующие фундаментальные идеи отечественной и зарубежной педагогики, психологии, семиотики, информологии, филологии и терминоведения:

- концепция модели и моделирования как важнейшего способа познания и обучения (Н.М.Амосов, Б.В.Бирюков, Дж.Брунер, М.Вартофский, B.C.Геллер, Б.А.Глинский, Б.С.Грязнов, Л.Н.Засорина, Ю.М.Лотман, К.Б.Малышев, Е.П.Никитин, Г.Н.Сериков, Л.М.Фридман, В.А.Штофф и др.);

- современные концепции информации и знака как общенаучных категорий (Ч.У.Моррис, В.И.Сифоров, А.Соломоник, В.П.Троицкий, А.Д.Урсул, Ю.А.Шрейдер и др.);

- педагогические принципы организации непрерывного образования и самообразования (Е.П.Белозерцев, Г.А.Бордовский, Б.С.Гершунский, В.Ф.Глушков, А.К.Громцева, В.С.Леднев, В.А.Сластенин);

- современные концепции содержания образования, учебного материала и дидактических средств (И.К.Журавлев, Д.Д.Зуев, В.В.Краевский, Ч.Куписевич, В.С.Леднев, М.Р.Львов, В.Оконь, М.Н.Скаткин, А.П.Тряпицына, С.Г.Шаповаленко и др.);

- методологические принципы системно-логической организации учебного материала (Н.Н.Алгазина, Д.Н.Богоявленский, Т.Г.Браже, В.И.Гинецинский, Г.Г.Граник, В.А.Добромыслов, Н.П.Ерастов, Л.Я.Зорина, Г.Н.Сериков, А.М.Сохор, В.Ф.Шаталов, Г.П.Щедровицкий и др.);

- идеи педагогического моделирования и проектирования (Б.С.Гершунский, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, А.П Тряпицына);

- педагогические принципы наглядности дидактических средств (П.М.Баев, В.П Вахтеров, Л.И.Дашко, Л.М.Зельманова, С.К.Каменова, И.В.Кудрин, Н.М.Лебедев, И.Я.Лепешев, С.И.Львова, Н.Г.Салмина и др.);

- концепция о понятийной и ситуативной формах человеческого знания (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, М.Минский, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин, Н.Ф.Талызина, Р.Шенк, Е.Ф.Шингарева);

- современные концепции процесса формирования научных понятий в сознании учащихся и активизации их познавательной деятельности (Д.Н.Богоявленский, Дж.Брунер, А.И.Власенков, Л.С.Выготский, М.В.Гамезо, В.В.Давыдов, В.А.Добромыслов, И.Я.Лернер, Н.А.Менчинская, М.Я.Микулинская, Т.В.Напольнова, Ю.А.Самарин, Э.Стоунс и др.);

- теория иерархического и фасетного принципов классификации объектов познания (Б.Викери, Р.С.Гиляревский, В.М.Лейчик, А.И.Михайлов, Ш.Р.Ранганатан, Э.П.Семенюк, А.В.Соколов, А. И. Черный); лингвистическая теория термина и терминосистемы (Н.В.Васильева, А.С.Герд, Б.Н.Головин, В.П.Даниленко, Я.А.Климовицкий, Р.Ю.Кобрин, Н.В.Подольская, А.В.Суперанская и др.);

- методические принципы построения и использования терминологических словарей тезаурусного типа как понятийно-ситуативных моделей соответствующих предметных областей (С.В.Гринев, Ю.Н.Марчук, В.В.Морковкин, С.Е.Никитина, В.Д.Сидорченко, А.В.Соколов, Ю.Н.Шемакин и др.);

- комплекс методических идей по обучению грамотному творческому письму и его корректировке (Л.С.Айзерман, Н.Н.Алгазина, М.Т.Баранов, Г.И.Блинов, С.М.Бондаренко, К.А.Войлова, Г.Г.Граник, В.Ф.Греков, Л.А.Концевая, С.Е.Крючков, И.В.Кудрин, Т.А.Ладыженская, А.Ф.Ломизов, М.Р.Львов, Л.М.Малышева, Н.П.Морозова, Б.С. Мучник, Ю.А.Озеров, Ю.С.Пичугов, М.М.Разумовская, Д.Э.Розенталь, Л.Б.Селезнева, В.А.Сидоренков, Е.С.Скобликова, А.В.Текучев, Н.Н.Шоков и др.);

- методология структурно-семиотического анализа художеw ственного текста (И.Вахек, В.В.Виноградов, Б.Гавранек, Вяч.Вс. Иванов, Б.А.Ларин, Ю.М.Лотман, Л.А.Новиков, В.П.Руднев, В.Н.Топоров, Ю.Н.Тынянов, Н.М.Шанский, Д.Н.Шмелев, Л.В.Щерба и др.).

Эмпирическим базисом исследования является анализ индивидуального и обобщенного опыта отечественных и зарубежных педагогов и методистов по моделированию, проектированию и конструированию дидактического материала и учебных средств, обслуживающих образовательную область "Филология", анализ некоторых аспектов применения современных информационных технологий для обеспечения учебного процесса, личные разработки автора в области конструирования учебных пособий и создания всевозможных средств словарно-тезаурусной репрезентации информационных структур, а также двадцатипятилетний опыт педагогической деятельности, в том числе с применением авторского учебно-методического комплекса.

В ходе исследования использовался комплекс теоретических, диагностических и опытно-экспериментальных методов:

- системный анализ научной литературы на междисциплинарном уровне;

- обобщение тенденций развития дидактического материала в образовательной области "Филология";

- моделирование, проектирование и разработка конкретных образцов дидактического материала;

- проектирование и организация педагогического процесса с помощью дидактических материалов нового типа;

- длительный методико-дидактический эксперимент по апробации и коррекции моделей дидактического материала, в ходе которого применялись методы наблюдения, анкетирования, беседы, экспертных оценок и т.д.

Исследование проводилось в течение 21 года (1978 - 1999 гг.). На первом этапе (1978 - 1990 гг.) изучалась система теоретических знаний учащихся (старшеклассников, абитуриентов и студентов первых курсов педвузов) по русскому языку, литературе и литературоведению, а также разрабатывались принципы и приемы построения терминологического словаря комбинированного типа (см. работы [365, 376, 381, 382, 384, 385]).

На втором этапе (1990 - 1994 гг.) проводился анализ орфографических, пунктуационных, грамматических и речевых ошибок, допускаемых учащимися вышеназванных категорий в письменных работах, создавалась методика ускоренного интенсивного обучения грамотному письму и разрабатывался соответствующий дидактический материал. Кроме того, исследовалась понятийная и логическая структура письменных работ по литературе, разрабатывалась методика обучения написанию сочинений, основанная на моделировании этапов интеллектуальной деятельности, а также оформлялись соответствующие дидактические средства (учебные пособия "Как стать грамотным" [369] и "Как писать сочинение, изложение и диктант" [368]). Была завершена первая редакция терминологического словаря-тезауруса по литературоведению "От аллегории до ямба" [380], см. также [378].

На третьем этапе (1994 - 1996 гг.) разрабатывалась методика комплексного анализа художественного текста, репрезентирующая этапы исследовательского процесса, и создавался соответствующий дидактический материал (комментированная хрестоматия "Читаем русскую лирику" [386]); корректировались и перерабатывались предыдущие учебные пособия. Кроме того, углублялись и расширялись проблематика, гипотеза и задачи исследования (см. [383]).

На четвертом, завершающем этапе исследования (1997 -1999 гг.) окончательно оформилась концепция моделирования дидактического материала для образовательной области "Филология", были научно обоснованы разработанные автором дидактические методики и подведены итоги апробации комплекса дидактических материалов (см. монографию "Логическая и терминологическая культура школьной филологии (к проблеме дидактического материала)" [371]); создана также новая, значительно расширенная и переработанная редакция терминологического словаря-тезауруса [380].

Базой исследования являлись Нижегородский государственный университет им. Н.И.Лобачевского (кафедра современного русского языка и общего языкознания, а также лаборатория прикладной лингвистики), Нижегородский государственный педагогический университет (кафедра теории и методики обучения русской словесности), подготовительные курсы в высшие учебные заведения Нижнего Новгорода и Санкт-Петербурга, ряд средних школ, гимназий и лицеев Нижнего Новгорода.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Логика развития современной эдукологической ситуации обусловливает необходимость категории, которая актуализирует аспект дидактического моделирования части человеческого опыта, репрезентированной в содержании образования, и является связующим звеном между понятиями "содержание образования" и "средства образования". Такая категория может быть сформирована и выражена с помощью обогащенного понятия "дидактический материал", сущность и содержание которого сводятся к материально и семиотически организованным результатам дидактического моделирования содержания образования.

2) Диалектика соотношения понятий "модель" и "дидактический материал" определяется тем, что дидактический материал одновременно является продуктом дидактического моделирования отобранной в качестве содержания образования части человеческого опыта, объектом прогностического педагогического моделирования в целях последующего проектирования, конструирования и реального применения в условиях конкретных педагогических технологий, а также средством моделирования разнообразных компонентов содержания образования в сознании учащихся и средством обучения процессу моделирования субъектов образования.

3) Параметры оптимальных моделей дидактического материала, способствующих формированию научно-теоретического мышления, воспитанию коммуникативной и методологической компетентности, а также активизации творческого потенциала субъектов образовательного процесса, определяются такими факторами, как:

- дифференциально-интегративной организацией в структуре дидактического материала знаниевого, операционно-деятельностного и опытно-творческого компонентов содержания образования, а также интеграцией вербального и невербально-символического способов репрезентации информационной структуры;

- интегративным использованием разных способов системного моделирования учебной информации;

- потенциальной полифункциональностью дидактического материала, обеспечивающей его готовность и способность обслуживать как разнообразные дидактические ситуации, так и множащиеся педагогические технологии;

- соблюдением требований логической, семиотической и понятийно-терминологической культуры процессов моделирования и проектирования.

4) Дидактический материал, в структуре которого доминирует знаниевая компонента, может и должен проектироваться на основе концептуального сочетания понятийно-терминологического, ситуационного и классификационного моделирования предметной области; одним из результатов названного интегративного моделирования является тезаурусная система репрезентации информационных элементов, наглядно демонстрирующая логико-понятийные отношения между ними. Учебный словарь-тезаурус служит эффективным средством дидактического структурирования научного знания и формирования в сознании субъектов образовательного процесса соответствующей концептуальной модели.

5) Основной принцип моделирования дидактического материала, главной составляющей которого является операционно-деятельностная компонента, сводится к приведению в соответствие знаниевой компоненты потребностям субъекта образования в способах деятельности для решения конкретной проблемной задачи. Этот принцип реализуется с помощью взаимопроникающего объединения разных способов систематизации и классификации информационных элементов содержания образования; названное объединение способствует интенсификации логически организованного запоминания и выполнению конкретной последовательности интеллектуальных операций.

6) Для решения субъектами образования проблемных задач, которые требуют формирования методологической компетентности и обусловливают это формирование, необходим дидактический материал, моделирующий и иллюстрирующий конкретные этапы, а также промежуточные и окончательные результаты познавательных, аналитических, исследовательских и творческих процессов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит:

- в обновлении и развернутой характеристике понятия "дидактический материал" и в аргументированном привлечении для его разработки теоретико-методологических категорий инфор-мологии, семиотики и терминоведения;

- в теоретическом обосновании принципов моделирования дидактического материала, соответствующего требованиям современного образовательного процесса;

- в создании авторской концепции учебного терминологического словаря комбинированного типа, наглядно репрезентирующего родо-видовые, синонимические, коррелятивные и ассоциативные связи между понятиями, содержащего иллюстрацию живого функционирования терминосистемы и открывающего новые возможности воспитания и совершенствования научно-теоретического мышления субъектов непрерывного образования;

- в разработке новой методологической основы для построения методики интенсивного обучения навыкам грамотного письма (фасетно-иерархической организации изученных языковых фактов, орфографических и пунктуационных правил и табличного способа репрезентации орфограмм и пунктограмм, ориентированного на алгоритмическую организацию обучения);

- в обосновании методологических принципов для разработки дидактического материала на базе моделирования определенных этапов интеллектуального процесса (написания сочинения по литературе) и репрезентации исследовательской деятельности (комплексного анализа прозаического и стихотворного художественного текста).

Практическая значимость исследования определяется тем, что теоретические положения, сформулированные соискателем, отвечают тем требованиям совершенствования педагогических технологий и дидактического материала, которые диктуются современным состоянием системы образования. Разработанный автором комплекс учебно-методических пособий дает возможность старшекласснику, абитуриенту, студенту повысить уровень своей грамотности, структурировать теоретико-литературные знания, развить навыки творческого письма и комплексного анализа художественного текста, а учителю-предметнику и преподавателю вуза - повысить уровень теоретического мышления учащихся, активизировать их творческие способности, обогатить свой методический арсенал.

Наряду с теоретическими поисками автором осуществлена разработка и апробация комплекса опытно-экспериментальных программ и учебно-методических пособий, соответствующих следующим задачам непрерывного учебного процесса в школе, на подготовительных курсах и в высшем учебном заведении:

- ускоренное формирование навыков грамотного письма (учебное пособие "Как стать грамотным", программа спецкурса "Экспресс-методика обучения грамотности" для студентов филологических факультетов педвузов);

- подготовка к написанию репродуктивных и творческих работ по русскому языку и литературе (учебное пособие "Как писать сочинение, изложение и диктант", программы соответствующих школьных интенсивов и занятий на подготовительных курсах в вузы);

- обучение теоретико-литературным понятиям школьников старших классов, слушателей подготовительных курсов и студентов филологических факультетов педвузов (терминологический словарь-тезаурус по литературоведению "От аллегории до ямба", программа учебного курса "Введение в литературоведение", программы спецкурсов "Термин и словарь", "Терминологическая культура урока литературы");

- формирование навыков интегративного филологического анализа художественного текста у школьников, слушателей подготовительных курсов и студентов филологических факультетов педвузов (хрестоматия с пояснениями "Читаем русскую лирику" - в соавторстве с В.А.Шевцовым, программа спецкурса "Семиотический анализ художественного произведения");

- обучение студентов педвузов методологии и методике формирования и воспитания у школьников логической и понятийнотерминологической культуры мышления и письма (монография "Логическая и терминологическая культура школьной филологии (к проблеме дидактического материала)", программы одноименного учебного курса и спецкурсов, предназначенных для студентов педвузов всех специальностей, - "Терминологическая культура образования", "Знак, модель, информация").

Апробация охарактеризованного дидактического комплекса осуществлялась в следующих учебных заведениях:

- средняя школа №14 Нижегородского района (Нижний Новгород);

- средняя школа №48 Советского района (Нижний Новгород);

- Гуманитарная художественная школа им.М.В.Ломоносова (Нижний Новгород);

- Физико-математический лицей №40 (Нижний Новгород);

- подготовительные курсы (в Нижегородский государственный университет им.Н.И.Лобачевского, Нижегородский государственный педагогический университет, Институт правоведения и предпринимательства - Санкт-Петербург, г.Пушкин);

- Нижегородский государственный педагогический университет.

Кроме того, комплекс учебных и методических пособий, вынесенный на защиту, широко применялся и применяется в школах Нижнего Новгорода, Санкт-Петербурга и других регионов России, а также на подготовительных курсах в высшие учебные заведения. В ходе апробации разработанных дидактических материалов использовались следующие методы их оценки: семинары с учителями средних школ; открытые занятия с использованием тех или иных авторских учебных пособий; коллективные обсуждения дидактического комплекса на кафедрах педагогики и теории и методики обучения русской словесности НГПУ; система экспертных оценок. В частности, учебное пособие "Как стать грамотным" в 1992 г. получило грант I степени открытого конкурса "Гуманитарное образование в высшей школе" (группа экспертов по педагогике и психологии), а книга "Логическая и терминологическая культура школьной филологии (к проблеме дидактического материала)" была в 1998 г. рекомендована Министерством образования РФ для использования в учебном процессе со студентами высших учебных заведений, обучающихся по специальности "Филология".

Итоги практической реализации разработанного учебно-дидактического комплекса, репрезентированные результатами выпускных экзаменов по русскому языку и литературе в школах, соответствующих приемных экзаменов в вузах, курсовыми и дипломными работами студентов педвузов, а также результатами педагогической практики и государственных экзаменов по методике преподавания русского языка и литературы, показывают следующее.

1. Благодаря фасетно-иерархическому структурированию орфограмм и пунктограмм учащиеся самостоятельно группируют допускаемые ими ошибки вокруг соответствующих языковых единиц, и после интенсивного освоения сконцентрированных в одном фасете орфографических или пунктуационных правил количество ошибок снижается в среднем на 30-40%.

2. Освоение модели интеллектуальной деятельности, связанной с анализом и раскрытием темы творческого сочинения по литературе, а также формирование и тренировка соответствующих самостоятельных действий учащихся приводят к значительному повышению уровня логического структурирования текста письменных работ, что, в частности, проявляется в снижении количества сочинений, в которых "не понята", "не раскрыта1' или "не полностью раскрыта" тема.

3. Применение словаря-тезауруса по литературоведению позволяет организовать систематизированное ознакомление учащихся с теоретико-литературным аппаратом. Результаты устных (выпускных и вступительных) экзаменов по литературе, тексты творческих письменных работ обнаруживают точное и системное использование литературоведческих терминов, а также осмысление парадигматических отношений между последними.

4. Привлечение словаря-тезауруса в качестве дополнительного дидактического материала, обслуживающего вузовский курс "Введение в литературоведение", повышает уровень теоретической подготовки студентов и формирует у них навыки работы с терминологией.

5. Словарь-тезаурус является основой множества творческих заданий для учащихся (школьников и студентов), например: выявить особенности терминологической синонимии и антонимии; ответить на разные вопросы, связанные с систематикой терминов (скажем, почему ЭПИЛОГ есть разновидность КОНЦОВКИ, а ЗВУКОПОДРАЖАНИЕ - разновидность ЗВУКОПИСИ, или почему ПОСЛОВИЦА и ПОГОВОРКА находятся в коррелятивных отношениях); объяснить расхождения в строении иерархических деревьев "Художественное направление" и "Художественный метод" и т.д., и т.п. В конечном счете с помощью словаря-тезауруса не только пробуждается интерес к понятийной системе литературоведения, но дисциплинируется теоретическое мышление, прививается логическая и терминологическая культура познавательных процессов, активизируется творческий потенциал учащихся.

6. После привлечения в качестве дидактического материала для преподавания литературы на подготовительных курсах в НГПУ комментированной хрестоматии "Читаем русскую лирику" у соответствующего контингента абитуриентов сформировались навыки анализа стихотворного художественного произведения, что проявилось в улучшении оценок, полученных на устном экзамене по литературе (в Нижегородском педуниверситете этот экзамен включает в себя задание по филологическому анализу неизвестного абитуриенту стихотворного текста).

7. Учебный курс "Логическая и терминологическая культура школьной филологии" и соответствующие спецкурсы способствуют успешному прохождению педагогической практики студентами педвузов. Материалы из названных курсов использованы при разработке методического пособия по педагогической практике, изданного в НГПУ в 1998 г. под редакцией автора.

Обобщая все вышеизложенное, можно сказать, что эксперимент по внедрению охарактеризованного дидактического комплекса принес положительные результаты. Осваивающий этот комплекс субъект непрерывного образования становится свободным и активным в выборе способов познавательной деятельности и принятии решений познавательного характера, адекватных образовательной области "Филология".

Гипотеза, задачи и вынесенные на защиту положения обусловили следующую структуру работы: в главе 1 обсуждается статус понятий "модель", "моделирование", "дидактический материал" в современном педагогическом тезаурусе и обосновываются принципы оптимизации дидактического моделирования;

- в главе 2 описывается концепция терминологического словаря-тезауруса как средства и результата концептуального моделирования предметной области, сочетающего понятийно-терминологический, фреймовый и классификационный подходы, а также способы его построения и структура созданного автором учебного словаря-тезауруса по литературоведению;

- глава 3 посвящена принципам и возможностям систематизации, классификации и наглядной репрезентации информационных элементов дидактического материала, который призван обслуживать главным образом операционно-деятельностную компоненту образования;

- в главе 4 анализируется модельная основа дидактического материала, репрезентирующего в своей структуре познавательные и исследовательские процессы и тем самым способствующего формированию коммуникативной, общекультурной и методологической компетентности субъектов образовательного процесса.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Проведенное исследование позволяет сделать следующие об общающие выводы. • Требования, которые предъявляют подрастающему поколе нию современная социокультурная ситуация и реформируемая си стема образования, обусловливают необходимость новых типов, жанров и видов дидактического материала, которые соответствуют меняющимся формам образовательного процесса, обладают свой ством дидактической полифункциональности и интегрируют в своей структуре - при разной степени репрезентации - знаниевую, операционно-деятельностную и опытно-творческую компоненты содержания образования. Разработка каждой конкретной единицы дидактического материала предполагает осуществление цепочки "моделирование - проектирование - конструирование". • В контексте современной образовательной парадигмы дидак тический материал представляет собой материально и семиотиче ски организованный результат дидактического моделирования со держания образования, или совокупность и систему обусловленных образовательными потребностями и спецификой предметных об ластей конкретных систем интегрированных элементов содержания образования, репрезентированных в предметной, вербальной и символической формах. • Дидактический материал одновременно является: 1) продук том моделирования содержания образования; 2) объектом про гностического педагогического моделирования в целях последую щего проектирования и конструирования и 3) средством модели рования соответствующего компонента содержания образования в сознании учащегося и средством обучения процессу моделирова ния субъектов образования. • К факторам, определяющим проектирование и построение дидактического материала, относятся: его информационная струк тура и специфика ее пространственной, семиотической и рецеп тивной организации; особенности материально-технологического воплощения дидактического материала; содержательная конкрети ка образовательной области, для обслуживания которой он пред назначен; возрастно-психологические особенности субъектов обра зования - потребителей дидактического материала; образователь ный результат, которого предполагается достигнуть с его по мощью; наконец, превалирующая в данном дидактическом мате риале компонента содержания образования - знаниевая, операци онно-деятельностная или опытно-творческая. • Процесс осознанного непрерывного образования и активного самообразования начинается в старших классах средней школы и продолжается в течение всей профессиональной деятельности субъекта; в силу этого дидактический материал, предназначенный для старшеклассников и абитуриентов, должен способствовать формированию коммуникативной и методологической компетент ности, научно-теоретического мышления, воспитанию активности, самостоятельности и сознательности, активизации творческого по тенциала личности. • Оптимальное моделирование дидактического материала для субъектов образовательного процесса предполагает:

а) постоянную корреляцию между функциональным назначе нием дидактического материала, его адресатом и его структурой;

б) дифференциально-интегративный принцип организации в структуре дидактического материала разных аспектов содержания образования, а также различных способов представления информа ции и технологического обеспечения учебного процесса;

в) интегративное использование историко-хронологического, структурно-предметного, понятийно-терминологического, сетевого, фреймового, классификационного, проблемно-деятельностного и операционно-алгоритмического принципов системного моделиро вания информационной структуры;

г) интеграцию вербального и невербально-символического способов репрезентации учебной информации, обеспечивающую такую основополагающую характеристику дидактического мате риала, как наглядность;

д) логическую, семиотическую и понятийно-термино логическую культуру процессов моделирования и проектирования, "^ предопределяющую соответствующие характеристики самого ди дактического материала, а также формирование аналогичных па раметров научно-теоретического мышления у его потребителей;

е) закладывание в структуру дидактического материала потен циальной полифункциональности, т.е. его готовности обслуживать разнообразные дидактические ситуации и педагогические техноло гии. •Ц^ - Базисным принципом проектирования дидактического мате риала, в котором преобладает знаниевая компонента содержания образования, является концептуальное сочетание понятийно терминологического и ситуационного моделирования соответ ствующей предметной области. Перспективным средством и ре зультатом названного моделирования служит тезаурусная система организации научно-теоретических информационных элементов, реализованная в виде полифункционального терминологического словаря комбинированного типа, который наглядно репрезентирует в своей структуре логико-понятийные отношения между научными терминами. Учебный словарь-тезаурус является эффективным ору дием дидактического структурирования научных знаний и форми рования в сознании учащихся концептуальной модели знаниевой компоненты, соответствующей конкретному учебному предмету. • Интеграционные процессы, идущие в современном образова нии, ставят педагогику перед необходимостью формирования в со знании учащихся единой для гуманитарной и естественной картин мира понятийной системы, связанной с такими базовыми катего риями научного мышления, как информация, знак, модель, систе ма, структура и аналогичные. Общенаучная методологическая и понятийно-терминологическая парадигма может и должна занять конституирующее положение в системе дидактического материала.'^ - Проектирование дидактического материала любой информа ционной структуры невозможно без построения классификацион ных моделей, поскольку в процессе обучения любая совокупность информационных элементов подвергается систематизации и клас сификации. Оптимальные возможности моделирования дидактиче ского материала обеспечивает взаимопроникающее объединение двух важнейших принципов классификации - иерархического и фа ^ сетного (рубрикационного); опора на дидактический материал, по следовательно и наглядно воплощающий эти принципы, позволяет сформировать у субъектов образования классификационные навы ки, особенно существенные для совершенствования научно теоретического мышления. • Моделирование дидактического материала, главной состав ляющей которого является операционно-деятельностная компонен та, определяется принципом соответствия знаниевой компоненты ^ потребностям субъекта образования, решающего ту или иную проблемную задачу. Этот принцип диктует способы системной органи зации и наглядной репрезентации информационной дидактической структуры, причем среди способов наглядной репрезентации одно из ведущих мест занимают разные варианты вербально символической реализации зрительной наглядности, в частности, интегративные объектно-операционные таблицы. • В процессе решения субъектами образования проблемных за дач, требующих формирования и воспитания методологической компетентности и обусловливающих это формирование, целесооб разно опираться на дидактический материал, репрезентирующий в своей структуре специфику познавательных, аналитических, иссле довательских и творческих процессов. Указанная репрезентация может осуществляться в виде классификационных моделей про ^ дукта аналитико-исследовательской деятельности, а также опера ционно-методических моделей ее хода и процесса. Кроме того, основой моделирования дидактического материала, главная функ ция которого состоит в том, чтобы помочь учащемуся овладеть творческими умениями, может и должна стать иллюстративная ре презентация исследовательского процесса, стимулирующая активи зацию творческого потенциала субъекта образования.Ч^ - Дидактический материал, обслуживающий образовательную область "Филология", призван обеспечить формирование и воспи тание у субъектов образования коммуникативной и методологи ческой компетентности, общефилологической и эстетической гра мотности, а также помочь им осознать, понять и освоить соответ ствующие способы деятельности. Проведенное нами исследование открывает путь для проектирования и конструирования учебно методических комплексов, позволяющих решить эти задачи. • Разработанный на основе теоретических положений, выдви нутых и обоснованных в проведенном исследовании, авторский учебно-методический комплекс по русскому языку и литературе, адресованный старшеклассникам и абитуриентам и включающий 5 учебных пособий (терминологический словарь-тезаурус по литера туроведению "От аллегории до ямба", руководство по ускоренному овладению навыками правильной письменной речи "Как стать гра мотным", пособие по написанию письменных работ по русскому языку и литературе "Как писать сочинение, изложение и диктант", комментированные хрестоматии "Читаем русскую лирику" и "Читаем русскую прозу", предназначенные для обучения филоло гическому анализу текста), был издан общим тиражом 360 500 эк земпляров и широко апробирован в школах Нижнего Новгорода, ^ Санкт-Петербурга и других регионов России, а также на подгото вительных курсах в высшие учебные заведения. Эксперимент по внедрению охарактеризованного дидактического комплекса принес положительные результаты; осваивающий этот комплекс субъект образовательного процесса становится свободным и активным в выборе способов познавательной деятельности и принятии реше ний познавательного характера, адекватных образовательной об Ч, ласти "Филология".

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Русова, Наталья Юрьевна, Нижний Новгород

1. Тезаурус научно-технических терминов под общей редакцией Ю.И.Шемакина 450.;

2. Тезаурус информационно-поисковый по промышленности строительных материалов 445. (в разработке этого тезауруса автор принимал непосредственное участие);

3. Тезаурус информационно-поисковый по языкознанию: Методическое пособие для информационных работников: Науч. ред. -А.Я.Шайкевич 449.;

4. Тезаурус по теоретической и прикладной лингвистике, разработанный С.Е.Никитиной 297.;

5. Тезаурус по лингвистике, разработанный автором (см. 365., [381], [382]);

6.2. Литература и наука (49).

7. Эстетические категории в литературе (36).2. Литературный процесс.

8. Художественные методы и направления (45).

9. Роды и жанры литературы (226).

10. Литературное произведение.31. Тема и идея (7).

11. Художественный образ (29).33. Композиция и сюжет (63).

12. Язык. Изобразительно-выразительные средства (126).

13. Структура стихотворного произведения (97).

14. Структура драматического произведения (14).37. Стиль (16).

15. Природа, сущность, функции языка.

16. Язык как средство общения.12. Знаковая природа языка.13. Язык и общество.14. Язык и мышление.

17. Происхождение и развитие языка.

18. Внутренняя структура языка.21. Фонетика.22. Лексика.23. Словообразование.24. Грамматика.24.1. Морфология.24.2. Синтаксис.25. Стили языка.26. Семантика.3. Язык и человек.31. Владение языком.

19. Речь, стили речи и речевая культура.