автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы обучения будущих учителей педагогической технологии

Автореферат диссертации по теме "Теоретические основы обучения будущих учителей педагогической технологии"

• г п п

'«О А

КИЕВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕН11НА И ОРДЕНА ОКТЯБРЬСКОЙ РЕВОЛЮЦИИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ Л'.Г.ШЕВЧЕНКО

На правах рукописи

Дыитрик Игорь Созонтович

УДК 378.140

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ПЕШОШЕСКОИ ТЕХНОЛОГИИ

13.00.01 - Теория и история педагогики

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Киев - 1989

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте педагогики УССР.

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

профессор МОРОЗ А.Г.

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор ГРИШИН Э.А.

кандидат педагогических наук, доцент КАСЬЯНЕНКО М.Д.

Ведущая организация - Киевский государственный

педагогический институт иностранных языков

Защита состоится 27 ноября 1989 г. в 15-оо часов на

заседании специализированного совета К 068.18.15 по присуждению

ученой степени кандидата педагогических наук в Киевском ордена 1

Ленина и ордена Октябрьской Революции государственном университе им.Т.Г.Шевченко по адресу: ■

252601, Киев, ГСП-1, ул.Владимирская, 60, ауд.ЗЗЗ.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Киевского государственного университета им.Т.Г.Шевченко.

Автореферат разослан 27 октября 1989 г.

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат педагогических наук

V/ - 3 -

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность иссладования. В число первоочередных задач постройка народного образования в стране выдвигается задача пре-разования системы подготовки педагогических кадров. Одной из новных проблем, которые необходимо решить в ходе этой работы, ляется разработка современной концепции содержания и методики дготовки будущих учителей. В первую очередь требует совершенс-ювания их общепедагогическая подготовка, в частности, ее кон-»етизация и приближение к будущей профессиональной деятельности шускников. В связи с этим с особой остротой встает проблема ов-дения будущими учителями современной педагогической технологи-í - системой знаний, умений и навыков, необходимых для успешной эганизации обучения в современной школе.

Различные аспекты этих вопросов нашли свое отражение в тру-IX О.А.Абдуллиной, С.И.Архангельского, В.П.Беспалыю, С.Г.Верш-овского, Э.А.Гришина, Т.А.Ильияой, М.В.Кларина, Ю.А.Конаржевс- . ого, А.И.Космодемьянской, Н.В.Кузьминой, И.Я.Лернера, А.Г.Моро-а, Б.А.Сластенина, И.Ф.Талызиной, Л.М.Фридмака, Т.И.Шаыовой и ругих авторов.

На отдельные момента обучения учителей педагогической тех-ологии обращали свое внимание А.И.Бойко, В.А.Кан-Калик, В.К.Дья-:енко, В.И.Загвязинский, Н.Д.Никандров, А.И.Пискунов, Л.Н.Рувин-;кий, Л.Ф.Спирин, Н.И.Тарасевич, А.Б.Усова.

Исследованию тех или других вопросов обучения учителей педа-'огической технологии посвящены кандидатские диссертации Т.В.Аме-гьченко, Т.В.Васильевой, Г.И.Касабековой, В.А.Катаревой.с.Б.Мель-

- 4 -

Цвр. Р.А.Смирновой, Л.А.Толкачевой и др.

Вместе с тем, в существующих исследованиях основное внимание, как правило, уделяется тем или другим частным вопросам совершенствования общепедагоги°еской подготовки учителей. В то же время достаточно полные и всесторонние исследования дидактического аспекта вопроса овладения ути.талями системой педагогических знаний, необходимых учителю для решения'стратегических, тактических, а также процедурных задач в ходе организации учебного процесса в школе, т.е. педагогической технологией, в настоящее время отсутствуют.

С' одной стороны, это объясняется недостатками в развитии общепедагогической теории. С другой, - недостаточное внимание к вопросам овладения учителями педагогической технологией в определенной степени объясняется особенностями социального развития страны. В условиях существования командно-административной системы управления обществом существенно тормозились всякие прогресси-.вные тенденции в развитии тех или других социальных институтов, в том числе и школы. В настоящее время демократизация системы народного образования требует коренной перестройки организации процесса обучения, в школе, которая невозможна без разработки и внедрения качественно новых педагогических технологий.

В связи с этим в ряде педагогических учебных заведений все большее внимание стали уделять тем или другим аспектам обучения будущих учителей педагогической технологии. При этом решение задач такого обучения осуществляется, как правило, эмпирическим путем. В то же время системный подход к определению содержания и методики обучения педагогической технологии, особенно теоретическая проработка этих вопросов, в настоящее время отсутствуют. Это

и обусловило выоор теми настоящего исследования - "Теоретические основы обучения будущих учителем педагогической технологии".

Объектом настиящвго исследования бил избран процесс общепедагогической подготовки будущих учителей в педагогических учебных заведениях.

Предметом исследования являются содержание, методика и организационно-педагогические условия обучения будущих учителей педагогической технологии.

Целью исследования быля разработка содержания и методики, а также определение организационно-педагогических условий обучения будущих учителей педагогической технологии.

В результате атлиза публикаций по проблеме, учебно-методической документации; отражающей организацию общепедагогической подготовки будущих учителей, а также передового педагогического опыта была выдвинута следующая гипотеза: теоретической основой обучения будущих учителей педагогической технологии является многоуровневая структурно-функциональная модель цикла обучения, адекватно отражающая систему научно обоснованных требований к организации педагогического взаимодействия в учебном процессе.

В соответствии с указанными целью и гипотезой конкретными задачами исследования были:

I. Теоретический анализ состояния проблемы овладения будущими учиуелями педагогической технологией.

'¿. Анализ практического опыта овладения будущими учителями педагогической технологией.

3. Разработка теоретических основ содержания обучения будущих учителей педагогической технологии.

4. Разработка теоретических основ выбора методики и определе-

I-У61

- 6 - •

нця организационно-педагогических условий использования системы структурно-функциональных моделей организации процесса обучения для овладения педагогической технологией в педвузе, а также в процессе профессионального становления молодых учителей.

Методологической основой исследования явилось марксистско-ленинское учение об общественном развитии, целях и содержании коммунистического воспитания и образования, в частности, таков важнейшее положение как принцип единства диалектики, логики и теории познания. В работе также использованы идеи системного подхода, выступающего в качестве одного из руководящих методологических ориентиров при изучении функционирования соответствующих компонентов системы народного образования.

Для решения поставленных в исследовании задач использовался комплекс методов: наряду с изучением трудов классиков марксизма-ленинизма, анализом.научной литературы, использованием современных данных философии, методологии науки, социологии, педагогики, ■психологии, теории управления и др., использовались документальные источники: исторические документы партии и правительства, нормативная документация Государственного комитета по народному образованию СССР и Министерства народного образования УССР.

В работе использованы общие диалектико-материалистические методы анализа и синтеза, индуктивно-дедуктивные пути умозаключения, логический метод установления причин и следствий, методы диалектической логики, кроме этого, в ходе настоящего исследования потребовалось привлечение специального инструментария системного анализа (метода построения структурно-функциональных моделей), а также использование нового направления ь методологии науки - структурно-номинативного анализа строения научной теории.

Использование этих методов позволило более глубоко исследовать структуру содержания обучения учителей педагогической технологии.

Кроме того, разработка содержания обучения учителей педагогической технологии кроме изучения существующих описаний педагогической технологии потребовала также обращения к реальной практике работы отдельных преподавателей и учителей. Использовался также опыт работы диссертанта в качестве учителя, преподавателя педагогического института, работника методической службы педагогических учебных заведений системы народного образования республики.

Все это дало возможность осуществить всесторонний учат факторов и явлений, влияющих на эффективность процесса обучения учителей педагогической технологии.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Обучение учителей педагогической технологии является одним из ключевых элементов их общепедагогической подготовки.

2. В основу содержания обучения будущих учителей педагогической технологии должна быть положена структурно-функциональная модель цикла обучения, представляюцая собой комплекс требований к организации педагогического взаимодействия з учебном процессе.

3. Обучение будущих учителей педагогической технологии должно пронизывать все курсы, в ходе овладения которыми осуществляется общепедагогическая подготовка.

4. Необходимым условием успешного обучения будущих учителей современной педагогической технологии является применение ее в базовых школах и школах-лабораториях педагогических учебных заведений.

Г

- 8 - ■

Теоретическая значимость и научная новизна исследования состоит в тон, что в результате его проведения:

- проанализирован процесс построения системы научно-обоснованных требований к организации педагогического взаимодействия и на этой основе разработаны соответствующие модели организации процесса обучения;

- обоснована концепция определения содержания, а также критерии эффективности обучения учителей педагогической технологии;

- разработана структурная схема процесса обучения будущих учителей педагогической технологии;

- определена система условий повышения эффективности обучения учителей педагогической технологии.

■ • Практическая значимость исследования заключается в том, что сформулированные в его ходе выводы позволяют разработать комплекс учебно-методической.документации и литературы, в том числе учебные планы и программы, обеспечивающие существенное повышение эффективности общепедагогической подготовки будущих учителей. Кроме этого, предложенная структурно-функциональная модель цикла обучения может быть использована при разработке организационно-подагогических.условий базовых школ, а также'школ-лабораторий педагогических институтов, в том числе системных педагогических технологий.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-эксперимонталыюй рабош на ряде факультетов Киевского государственного педагогического института им.А.М.Горького, а также на музыкально-педагогическом факультете Криворожского пединститута. Основные положения работы докладывались и обсуждались на Всесоюзной научно-практической конференции "Проблемы

-1 9 -

совершенствования послевузовского образования молодых учителей в свете решений ХХУП съезда КПСС" (Гродно, 198а); на Всесоюзной научно-практической конференции "Творчество и педагогика" (Москва, 1988); на Республиканской научно-практпческой конференции "Педагогическое мастерство и творчество учителя" (Ровно, 1989); на отчетной конференции Научно-исследоватальского института педагогики УССР "Научные основы формирования и реализации концепции общего среднего образования молодежи как базового для последующей подготовки кадров квалифицированных рабочих и специалистов, всестороннего развития личности" (Киев, 1989).

Материалы исследования также использованы при разработке концепции экспериментального научно-методического комплекса "Педагогическое творчество", созданного на оазе Киевского государственного педагогического института им.А.Ы.Горького.

Результаты и выводы исследования составили основу разработанных и внедренных в практику методических рекомендаций по ооу-чениш учителей педагогической технологии.

Достоверность результатов исследования ооеспечена опорой на марксистско-ленинскую методологию, использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка основной использованной литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ И ВШОДЫ

Во введении ооосновывается выоор темы диссертации, раскрывается ее актуальность, определяются объект, предает, цель, гипоте-

за и задачи исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Методологические предпосылки и теоретическое обоснование разработки содер~ания и выбора методов обучения будущих учителей педагогической технологии" дается обзор состояния вопроса и разработка методологических основ исследования. С целью разработки теоретических предпосылок формирования проблемы проанализированы существующие теоретические и экспериментальные работы, посвященные проблеме совершенствования общепедагогической и дидактической подготовки учителей, осуществлено определение фактического состояния процесса обучения учителей педагогической технологии. В частности показано, что уровень эффективности дидактической подготовки будущих учителей еще не отвечает современным требовалиям. Анализ структуры и содержания процесса общепедагогической подготовки учителей позволил прийти к выводу,, что одним из основных недостатков ее является несовершенство, а точнее неполнота ее содержания.

В связи с этим в ряде педагогических учебных заведений вводятся те или другие специальные курсы, имеющие своей целью восполнить пробелы в общепедагогической подготовке учителей. Анализ передового опыта этой работы показал, что основные, усилия в педагогических учебных заведениях направлены на овладение будущими учителями те!.и или другими элементами педагогической технологии как прикладной педагогической теории, которая содержит в себе систему знаний о конкретной обучающей и воспитывающей деятельности, организованной с использованием последних достижений педагогической науки и передового педагогического опыта.

В настоящее время в педагогике нет однозначного определения понятия "педагогическая технология". Вместе с тем, анализ подходов к определения этого понятия в советской и зарубежной литературе позволил сформулировать его так. Педагогическая технология -это система педагогических знаний, необходимых учителю для решения стратегических, тактических, а также процедурных задач в ходе организации учебного процесса в школе. При этом под организацией учебного процесса следует понимать систему педагогических взаимодействий учителя с учащимися в этом процессе, а также способ структурирования этого процесса, в том числе учебного материала, обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащихся.

В своем конкретном выражении педагогическая технология представляет собой описание системы дейстшй учителя и учеников, которые необходимо осуществить в ходе оптимальной реализации учебного процесса.

Это определение показывает, что обучение будущих учителей педагогической технологии должно быть не просто звеном в обавпе-дагогической подготовке учителя - в нем должны обобщаться все знания и умения, получаемые в процессе пеихолого-педагогической, методической, специальной и практической подготовки. •

рассмотрение же дрдактического аспекта проблемы показало, что в нашей стране длительное время специальному обучению педагогической технологии не уделялось должного внимания, поскольку определяющее влияние на выбор форм и методов работы школы оказывала существующая административно-командная система управления обществом. Вследствие этого длительное время в школо царила (п, к сожалению, продолжает царить) так называемая авторитарная (ал-'3*

перативная) педагогика, в основу которой положены субъект-объектные отношения обучающих и обучаемых. Так как основной формой обучения авторитарной педагогики является фронтальная, не требующая разработки и применения каких-то особых педагогических технологий, то в обществе фактически отсутствовал соответствующий социальный заказ.

■ Вместе с тем, демократизация школы, означающая переход к субъект-коллективным субъект-субъектным отношениям в ходе обучения и воспитания, требует разработки и внедрения качественно новых педагогических технологий, обучение которым возможно путем создания специальных методик и определенных организационно-педагогических условий для овладения ими будущими учителями.

В связи с этим и в стране,и за рубежом в последние годы значительное внимание стали уделять вопросам разработки системных педавогических технологий, а также методик овладения ими будущими учителями.

Очевидно, что эффективная система организации обучения учителей педагогической технологии в педагогических учебных заведениях невозможна без создания соответствующей теории. В настоящее время предпринят ряд попыток построения современной теории организации обучения (А.А.Бударный, А.Б.Орлов, Л.М.Фридман). Вместе с тем, эти подходы развивают лишь отдельные стороны общепедагогической теории и не могут претендовать на создание системной модели педагогического взаимодействия в учебном процессе, без которой невозможно определить содержание обучения учителей педагогической технологии. В связи с этим одним из наиболее существенных вопросов, определяющих эффективность развития педагогической науки, является анализ строения педагогических теорий.

Рассмотрение существующих моделей научных теорий показывает тсутствив единого представления об их структуре. Такое различие о взглядах,на строение педагогических теорий показало необходи-ость построения более общей модели научной теории, которая бы беспечивала возможность с единых позиций проанализировать подхо-ы к построению научной теории в педагогике.

■ В качестве такой модели нами выбрана структурно-номинатив-:ая реконструкция научной теории, разработанная на основе изуче- | :ця научных теорий в самых разных областях знания (в математике, изике, химии, социологии, политэкономии и т.п.), советскими уче-ими В.И.Кузнецовым и М.С.Бургиным. Использование структурно-но-шнативной модели в исследовании структуры педагогической теории юзволило выявить основные ее недостатки, а также наметить пути стран ения этих недостатков.

В частности установлено, что в существующих педагогических теориях практически не развита' так называемая модельно-репрезен-гативная подсистема, содержание которой составляют модели (и свя-¡ашше с ними конструкции) объектов из предметной области теории. 1осредством этой подсистемы осуществляется связь между теорией и ' тактикой, т.е. ее предметной областью. Таким образом, в.педагогике фактически отсутствует необходимый мост между теорией и реалъ- • ■юстыо. Это и является одной из основных причин неадекватности содержания дидактической подготовки учителей социальному заказу.

Проведенный методологический анализ позволил прийти к выво-цу, что в основу содер.тания обучения будущих учителей педагогической технологии следует положить систему моделей процесса обучения, разработанную в соответствии о известными на сегодня закономерностями учебного.процесса. Эти модели долдпы представлять со-

<5ой концентрированное, выражение знаний о должном, а их реализацией является переход к сущему. Поэтому для построения искомых моделей оыли использованы элементы педагогических знаний, которые сложились в процессе развития педагогической науки и дают ответ ' на вопрос, каким должен быть процесс обучения. Такими элементами • являются педагогические принципы и педагогические правила. Они определяют выбор системы характеристик действий учителя и учащихся, а также требования к ним, т.е. позволяют построить систему неких инвариантных-(независимых от личностных качеств учителя и конкретных условий его работы) положений - треоований к педагогическому взаимодействию в учебном процессе. В качестве системооо-• разующаго элемента нами выбран цикл обучения, представляющий собой всю совокупность действий обучающего и учащихся, которые приводят последних к усвоению определенного фрагмента содержания оо-разоваяия с заданными показателями, т.е. к достижению поставленной цели.

' Учитывая, что таких инвариантных-положении можно составить бесчисленное множество, необходимо их классифицировать, выделив уровни в соответствии со степенью оообщения инвариантных положений цикла обучения.

В основу определения уровней модели цикла обучения в соответствии с требованиями системного анализа были положены следующие критерии: принадлежность элементов систем к разным классам сложности,. степень обобщенности действий, операций и характеристик, подчинение требований-низких уровней требованиям высших, происхождение каждой системы из основных структур предыдущей. Построение соответствующих моделей осуществлялось дедуктивным методом: модель низшего уровня строилась на основании модели высшего. Таким

образом, с уменьшением степени обобщенности совершается законо- • мерный переход от общего к отдельному и от него - к единичному, представляющему конкретный вариант педагогического'взаимодействия. При этом происходит постепенная детализация и конкретизация элементов модели.

В ходе исследования выделено 4 уровня модели цикла обучения:

Первый уровень составляют инвариантные положения цикла обучения, охватывающие своим направляющим, регулирующим влиянием все элемента данного этапа щ,кла обучения.

На втором уровне расположена система инвариантных положений, составляющих все этапы цикла обучения и отвечающие таким требованиям: они не должны сводиться к каким-либо другим положениям или заменяться ими. Выпадете любого из этих элементов должно существенно влиять на качество учебного процесса.

Третий уровень. На этом уровне расположена система инвариантных положений, представляющих собой описание педагогического взаимодействия, организованного в соответствии с инвариантными положениями высших уровней.

Четвертый уровень составляет система характеристик организации цикла обучения, а также описание способа структурированы учебного процесса, в том числе учебного материала данного предмета, обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащихся, т.е. конкретная педагогическая технология.

Такая иерархически упорядоченная 4-х уровневая 'модель цикла' обучения представляет собой систему элементов педагогических знаний, позволяющих построить необходимей мост между теорией и практикой. Кроме того, выявляются четко детерминированные связи между дидактикой и логикой предмета, которому обучают в процессе по-

дагогического взаимодействия. Именно это звено является слабым в системе общепадагогической подготовки учителей, именно отсутстви( знаний конкретной'педагогической технологии является одной из основных причин низкого профессионального уровня выпускников педагогических учебных заведений.

Осуществленные теоретические построения позволили сформулировать методологические предпосылки и требования к разработке содержания и методики обучения будущих учителей педагогической технологии.

Во второй главе "Содержание, методика и организационно педагогические условия обучения учителей педагогической технологии" • анализируются подходы к реализации разработанных теоретических предпосылок в условиях различных курсов системы оощепедагогичес, -кой подготовки, а также в послевузовский период.

При исследовании вопроса обучения педагогической технологии в.процессе овладения теоретическим курсом доказывается необходимость уже в самом начале этого курса формировать у студентов пропедевтические представления о логике перехода от должного к сущему и наоборот: педагогические принципы =г педагогические правила модель цикла обучения 1-го уровня реальный опыт работы учителей базовых школ.

В ходе изучения курса "Педагогика" эту цепочку необходимо .дополнить изучением сущности моделей цикла обучения П-го и Ш-го уровней, а изучение курса "Методика преподавания предмета" построить на основе модели цикла обучения 1У-го уровня. При этом существенно важно в курсе "Педагогика" показать генезис рождения педагогических фактов (в. данном случае инвариантных положений педагогической технологии) как результата разрешения тех или других проти-

- 17 -

оречий в организации процесса обучения.

Следует обратить внимание, что в существующей педагогической итературе при рассмотрении вопроса единства и борьбы'противопо-:ожностей в педагогике часто отсутствует четкое выделекие противоречий внешних и внутренних, диалектических и логических. Поэто-|у студентам необходимо показать, что именно здесь, именно в от-¡утствии четкой детерминированности и своевременного разрешения [ротиворечий кроются основные причины застойных явлений в деятель-юсти школы. Таким образом, если главное противоречив процесса ¡бучения (между выдвигаемши в ходе обучения новыми требованиями [ уровнем развития у учащихся психических процессов, качеств лич-юсти, знаний и умений) является диалектическим и его разрешение 1вляотся источником развития всех образовательных систем, то противоречия, имеющиеся в организащш обучения являются логическими, троявляющимися как следствие низкого качества работы учителя. В )вязи с этим студентам следует показать, что требования современ-юй педагогической технологии имеют своей причиной необходимость разрешения тех или других противоречий, т.е. каждое инвариантное золожение цикла обучения является прогрессивной тенденцией, вытесняющей регрессивную.

Одной из самых важных проблем подготовки учителя является эсуществление профессиональной направленности всех без исключения дисциплин учебных планов педагогических институтов. В настоящее время в большинстве исследований эта проблема рассматривается яишь под углом педагогизации содержания соответствующих дисциплин, что не позволяет эффективно решить весь круг вопросов, связанных с данной проблемой. Комплексное же ее решение возможно в случае использования при изучении тех или других дисциплин струк-

турно-функциональных моделей цикла обучения. В этом случае появляется возможность осуществить так называемое знаково-контекст-ное обучение, при'котором овладение материалом той или другой дисциплины накладывается на канву содержания предстоящей профессиональной деятельности.

Учитывая, что основой для построения систем принципов как в средней, так ив высшей школе является теория отражения, можно осуществить определенную экстраполяцию схемы обучающей деятельности учителя и, основной схемы логики обучения на технологию обучения в высшей школе. На основании этого построена модель цикла обучения в высшей школе, представляющая собой теоретическое обоснование практической деятельности преподавателя вуза, реализующего в своей работе требования педагогию: параллельного действия. При этом учтены особенности педагогической деятельности в условиях высшей школы. Эффективность использования такой модели для организации обучения студентов педагогической технологии подтверждена в'эксперименте, проводившемся в Криворожском педагогическом институте.

. В ряде педагогических институтов студенты овладевают элементами педагогической технологии в ходе изучения экспериментальных курсов "Основы педагогического мастерства" и "основы педагогического творчества". Так, концепция эксперимента, проводимого в Киевском государственном педагогическом институте им.А.М.Горького в рамках экспериментального научно-методического комплекса "Педагогическое творчество" предусматривает углубленное овладение современной педагогической технологией как основой для достижения будущими учителями творческого уровня работы. Этой же цели служит введение в ряде педагогических учебных заведений курса "Основы

педагогического мастерства", в котором наряду с педагогической • техникой студенты овладевают педагогической технологией. Вместе с тем, содержание этих курсов в настоящее время не 'предусматривает системного овладения педагогической технологией. Использование же предложенного подхода позволит в существенной меро устранить этот недостаток.

Важным звеном в овладении будущими учителями педагогической технологией является их практическая подготовка. В настоящее время существует множество подходов к ее реализации, которые все же не обеспечивают необходимого уровня эффективности. Очевидно, что принятие в этой связи каких-либо кардинальных мер требует основательной теоретической проработки. Исследование показало, что использование при организации и проведении педагогической практики студентов системы структурно-функциональных моделей цикла обуче-. > ния позволяет существенно повысить ее эффективность, овладение знанием состава этих моделей позволяет студентам конкретизировать процесс наблюдения и анализа уроков в ходе непрерывной педагогической практики, на старших курсах, владея всем инструментарием проектирования современных педагогических технологий, студенты получают возможность немедленно включиться в педагогическую деятельность на самом высоком уровне. При этом модели цикла обучения Ш-го и 1У-го уровня могут быть использованы при планировании организации и проведения уроков, а модели 1-го и 11-го уровней - для их педагогического анализа. С этой целью в ходе исследования разработана схема анализа различных типов уроков. По мере углубления знаний педагогической технологии будущие учителя в своей аналитической деятельности переходят от матрицы элементоз

педагогического анализа, построенной на базе модели цикла обучения 1-го уровня,, к матрице П-го уррвня. Таким же образом осуществляется анализ собственной педагогической деятельности во время педпрактики на старших курсах. Все это позволит достичь опережающего отражения модели учебного процесса в сознании, студента на всем протяжении обучения.

Необходимым элементов формирования такой опережающей модели является анализ передового педагогического опыта. Использование модели цикла обучения для анализа педагогического опыта позволит будущему учителю определить, в чем его новизна, какие его элементы могут дополнить собственную систему работы, какие технологические приемы наиболее эффективно устраняют те или другие■противоречия процесса обучения.

Вместе с тем очевидно, что успешное решение всех задач овладения педагогической технологией в значительной мере зависит от уровня работы базовых школ. Не секрет, что сейчас этот уровень еще' не отвечает современным требованиям. В связи с этим перед педагогическим учебным заведением стоит еще одна сложная задача -создание школ-лабораторий, в которых бы в полной мере была реализована современная педагогическая технология.

Представленный в исследовании теоретический подход позволил также разработать концепцию послевузовской работы с молодыми учителями. В настоящее время эта работа малоэффективна, слабо способствует "приращению" педагогических знаний и умений педагогов. Существенного повышения качества этой работы можно достичь путем организации системы "Школ педагогического творчества", руководимых учителями-наставниками. Работа таких школ должна осуществляться в два этапа. На первом учителя-наставники проходят специаль-

эе повышение квалификации, которое организовывается областными городскими) институтами усовершенствования учителей совместно с единститутами по программе, предусматривающей овладение имя со-ремвнной педагогической технологией. Эту же программу на втором Тале следует положить в основу работы с молодыми специалистами той разницей, что разбивку занятий по времени, организацию по-ещения уроков, проведения организационно-ролевых игр следует существлять самому учителю-наставнику с учетом результатов опе-ативной диагностики состояния работы молодого специалиста.

Проведенное исследование позволило сделать ряд выводов, важ-ейшими из которых являются следующие:

I. Существующая структура оощепедагогической теории вследст-ио ее неполноты не дает возможности адекватного определения со-ержания оощепедагогической подготовки.

'¿. Для того, чтобы "привести теорию, а значит и содержание бщепедагогической подготовки в соответствие с потребностями пра-тики, следует дополнить ее подсистемой, включающей научно обос-:ованшю модели организации учебного процесса.

3. Технологию обучения, т.е. систему педагогичеоких знаний еобходимых учителю для решения стратегических, тактических, а 'акже процедурных задач в ходе организации учебного процесса в толе, определяет многоуровневая иерархически упорядоченная струк-■урно-функциональная модель цикла обучения.

4. Поскольку теоретические построения являются общими и опре- ■ ;еляющиш содержание всех курсов, входящих в состав общепедагоги-гаской подготовки, то обучение педагогической технологии долило юуществляться во всех ее компонентах - теоретическом,- практически, а тагсяе в ходе послевузовской работа с молодш/н учителями.

. - 22 -

При этом в процессе обучения педагогической технологии должны обобщаться все знания соответствующих курсов.

5. При разработке методики обучения педагогической технодо-. гии необходимо испрльзовать все компоненты 4-х уровневой модели цикла обучения, причем верхние уровни следует использовать для обучения решении стратегических и тактических задач, а также для анализа педагогической деятельности, а нижние - для формирования знаний, необходимых для решения процедурных задач в ходе организации учебного процесса в школе.

6. Необходимым условием успешного обучения учителей современной педагогической технологии является применение этой тохно-логии в базовых школах-лабораториях педагогических учебных заведений. Для этого в основу разработки организационно-педагогических условий деятельности школ-лабораторий педагогических учебных заведений должна быть положена соответствующая система структурно-функциональных моделей процесса обучения.

' Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях автора:

. I. Перестройка работы педагогического вуза и ее влияние на подготовку учителей // Проблемы совершенствования послевузовского образования молодых учителей в свете решений ХХУП съезда КПСС: Тезисы докладов и выступлений на Всесоюзной научно-практической конференции. - Гродно, 1988. - С.31-32.

2. Важное условие улучшения подготовки будущих учителей // Раданська школа, 1988. - № I. - С.9-И. - На укр.яз.

3. Экспериментальный научно-методический комплекс "Педагогическое творчество" / Методическое письмо. - Киев, Киевский гос. пед. институт им.А.1.1.Горького. - 1988. - (В соавторстве).

4. Теоретические основы и организационно-педагогические условия перестройки управления народным образованием // Совершенствование управления народным образованием в условиях'демократизации советского общества: Тезисы докладов Всесоюзной- научно-практической конференции. - Москва, 1988. - С.10-15. - (В соавторстве) .

• 5. Технология учебно-воспитательного процесса как основа педагогического творчества // Творчество и педагогика: Материалы Всесоюзной науч.-практ. конф Секция II. Методические проблемы обновления педагогического процесса. - Москва, 1988. - С.19-21.-(В соавторстве).

6. Нормативно-структурный анализ педагогических теорий // Советская педагогика. - 1989. — № 3. - С.59-65. - (В соавторстве).

7. Организация стажировки молодых специалистов: Методические рекомендации для работников кадровых служб управлений и отделов народного образования, педагогических институтов, институтов усовершенствования учителей, рай(гор)методкаб:'нетов, руководителей школ, учителей-наставников, молодых специалистов. - Киев: ' Киевский областной ИУУ, 1989. - 42 с. - (В соавторстве)..