автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения воинской деятельности

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Полянский, Михаил Семенович, 2001 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологический анализ педагогических аспектов воинской деятельности.

1.1. Теоретические подходы к анализу сущности педагогических аспектов воинской деятельности.

1.2. Социальные и психолого-педагогические основы военно-педагогической деятельности.

1.3. Объективные факторы и источники психолого-педагогических проблем становления субъектов воинской деятельности.

Глава 2. Психолого-педагогическое сопровождение субъектов 91 воинской деятельности.

2.1. Психолого-педагогическое сопровождение как теоретическая отрасль и область практической деятельности.

2.2. Процесс психолого-педагогического сопровождения.

2.3. Психолого-педагогическое сопровождение в условиях воинской деятельности. ф

Глава 3. Диагностика проблем личностно-профессионального 169 становления субъектов воинской деятельности.

3.1. Обоснование принципов конструирования комплексных методов диагностики для психолого-педагогического сопровождения воинской деятельности.

3.2. Анализ поля личностно-профессиональных проблем в условиях военной деятельности.

Глава 4. Программы психолого-педагогического 204 сопровождения воинской деятельности.

4.1. Психолого-педагогическое сопровождение старшеклассников в условиях общеобразовательной школы (в аспекте подготовки к военному образованию и службе в армии).

4.2. Психолого-педагогическое сопровождение воспитанников средних военных учебных заведений (на примере воспитанников Кронштадтского морского кадетского 221 корпуса).

4.3. Программы предупреждения и коррекции негативных межличностных отношений молодежи в условиях воинской деятельности.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения воинской деятельности"

Актуальность избранной темы обусловлена широкой общественной и научной востребованностью исследований в области проблематики эффективной реализации личностного потенциала в специфических условиях профессиональной деятельности. Очевидная смена приоритетов с общественно-государственных на личностно-общественные и личностно-государственные диктует необходимость переосмысления сущности человеческого фактора в такой отрасли профессиональной деятельности как военная деятельность.

Полифункциональная природа военной деятельности порождает множество проблем в становлении человека, включенного в этот вид деятельности. Дополнительную актуальность избранной проблематике добавляет то обстоятельство, что в России в настоящее время происходит широкомасштабная реформой вооруженных сил.

Включение широких слоев молодого поколения, в том числе и подростков, в сферу воинской деятельности обуславливает необходимость рассмотрения проблемы в педагогическом ключе, то есть в аспекте создания условий для получения молодым поколением полноценного образования, выбора профессии, личностной самореализации.

Выбранная тема исследования предполагает пересечение путей научного поиска в двух самостоятельных областях: теории психолого-педагогического сопровождения личностного развития и теории военной педагогики. Необходимость в психолого-педагогическом сопровождении человека, осуществляющего воинскую деятельность, обусловлена:

- широким вовлечением в сферу военной деятельности молодых людей, нуждающихся в специальной помощи в решении проблем личностного становления;

- объективной сложностью задач, в решение которых включены субъекты военной деятельности; качественным изменением сфер общественной жизни, в которых осуществляется военная деятельность; многообразием профессиональных межличностных контактов (и порождаемых ими конфликтов), присущих военной деятельности;

- множественными ценностными противоречиями в общественном отношении к воинской деятельности, проектируемыми на личность и т.д.

Таким образом, можно констатировать объективно существующую проблему исследования, которая состоит в необходимости нахождения научно-обоснованных путей оказания помощи молодым людям в условиях воинской деятельности.

Актуальность и проблема исследования обусловили выбор темы исследования "Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения воинской деятельности".

Цель исследования:

Разработка теоретических основ и апробация концепции психолого-педагогического сопровождения субъектов воинской деятельности.

Объект исследования:

Военно-педагогический процесс.

Предмет исследования:

Психолого-педагогическое сопровождение субъектов воинской деятельности.

Гипотеза исследования:

В основе нашего исследования лежат четыре группы гипотетических положений.

1. Воинская деятельность по своей природе полифункциональна, требует согласования различных ценностно-ориентационных систем.

Личностное становление субъекта воинской деятельности опосредуется множеством противоречий, среди которых можно выделить ведущие:

- противоречие между личными интересами и профессиональным (служебным, гражданским) долгом;

- противоречие между инициативой и ответственностью;

- противоречие между сложностью решаемых задач и уровнем личностной готовности к их решению;

- противоречия межличностного взаимодействия.

2. Психолого-педагогическое сопровождение воинской деятельности представляет собой помощь ее субъектам в разрешении актуальных личностно-профессиональных проблем и включает в себя согласованную реализацию следующих функций:

- диагностики сущности проблемы;

- информационного обеспечения решения проблемы;

- консультирования субъектов проблемы;

- первичной помощи в разрешении проблем.

3. Психолого-педагогическое сопровождение воинской деятельности возможно при условии диагностики наиболее типичных проблем, присущих как объективной природе воинской деятельности, так и субъектам этой деятельности; конструировании общих подходов в разрешении названных проблем; обеспечении индивидуально-ориентированного подхода.

4. Обеспечение эффективного психолого-педагогического сопровождения субъектов воинской деятельности может гарантировать повышение эффективности самой деятельности.

Цель, предмет и гипотеза исследования предопределяют необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Определить теоретические основы психолого-педагогического сопровождения субъектов воинской деятельности путем анализа проблемы на методологическом, теоретико-экспериментальном и методическом уровне.

2. Выявить сущностные характеристики воинской деятельности и военно-педагогического процесса.

3. Изучить поле актуальных профессионально-личностных проблем субъектов воинской деятельности.

4. Построить теоретическую практико-ориентированную модель психолого-педагогического сопровождения субъектов воинской деятельности.

5. Раскрыть психолого-педагогическое содержание сопровождению субъектов воинской деятельности.

6. Спроектировать и апробировать инструментарий сопровождения воинской деятельности.

Теоретико-методические основы исследования:

- анализ педагогических аспектов воинской деятельности и условий личностного становления ее субъектов; теория психолого-педагогического сопровождения субъектного развития;

- исследование природы наиболее типичных проблем субъектного становления в условиях военной деятельности;

- теория и технология педагогического проектирования программ сопровождения субъектов деятельности в различных проблемных ситуациях.

Теоретическими источниками исследования являются:

- работы, посвященные психолого-педагогическим аспектам повышения эффективности воспитания военнослужащих (А.В.Барабанщиков, А.Г.Баранов, В.И.Вдовюк, А.Д.Глоточкин, В.П.Давыдов, П.А.Корчемный, Н.С.Кравчук, И.Л.Логинов, Л.Г.Ла1Тгев,

B.И.Лутовинов, В.Л.Маршцук, В.Г.Михайловский, Д.П.Познанский, Ю.А.Танюхин, И.А.Скопылатов, Л.Н.Уваров, В.Г.Уткин, Н.Ф.Феденко, А.И.Филиппов, В.В.Шеляга, Я.Я.Юрченко и др.);

- социологические, социально-психологические, психологические и педагогические исследования, посвященные проблемам факторной детерминации личностного развития (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, А.Г.Асмолов, И.С.Батракова, А.А.Бодалев, А.В.Брушлинский, Л.П.Буева, Ж.Годфруа, В.Б.Ежеленко, Е.С.Кузьмин, А.Г.Ковалев, Т.Н.Мальковская, К.К.Платонов, Б.Д. Парыгин,

C.Л.Рубинштейн, Г.Эриксон, Е.В.Титова, П.М.Якобсон и др.);

- иследования, разрабатывающие теоретические вопросы профессиональной подготовки специалистов (А.П.Беляева, И.С.Батракова,

A.В .Барабанщиков, М.Г.Гарунов, В.В.Пустовит, . В.И.Загвязинский, Н.Ф.Талызина, В.А.Извозчиков, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицына и др.);

- работы, посвященные проблемам психолого-педагогической помощи, теории социального благополучия, депривационные теории, послужившие основанием для разработки концепции субъектного сопровождения развития (Т.В.Анохина, Л.Н.Бережнова, М.Буверне де Би, З.И.Васильева, М.В.Битянова, Д.Л.Вандховен, О.С.Газман, Ф.Дольто, Е.И.Казакова, Н.Б.Крылова, А.Л.Лихтарников, А.В.Мудрик,

B.И.Слободчиков, В.В.Семыкин, Ю.Хамалайнен, А.А.Хилько и др.); работы, посвященные предупреждению и преодолению проблем личностного развития (Д.Бэрон, К.Бютнер, З.И.Васильева А.Е.Голомшток,

У.Глассер, И.В.Дубровина, Е.А.Климов, Е.С.Иванов, С.Т.Посохова, Д.Ричардсон, Д.Э.Фромм, С.Розенцвейг, Ф.Фанч, Э.Штейн,

Л.М.Шипицына и др.)

Экспериментальная база и методы исследования.

Ведущими методами исследования являлись теоретический анализ проблемы, системно-педагогическое проектирование, методы теоретического моделирования, методы комплексного диагностического исследования и преобразующий эксперимент.

Базой исследования явились общеобразовательные школы Санкт-Петербурга №№56, 426, 700, Кронштадский Морской Кадетский корпус, Военный Университет (г. Москва), воинские части Московского военного округа, Ленинградского военного округа, Забайкальского военного округа.

Логика и этапы исследования.

Исследование проводилось в 1991-2001гг. Логическая схема исследования состояла из следующих шагов:

- первичный анализ проблемы, изучение проблемного поля развития субъектов воинской деятельности (1991-1993);

- изучение литературы по проблеме, построение теоретико-методологических основ исследования, выделение методов исследования, построение рабочей гипотезы (1994-1997);

- построение теоретической модели исследования, поисково-преобразующий эксперимент (1998 - 2000); обобщение и оформление результатов исследований (2000-2001).

Положения, выносимые на защиту.

1. Основное предназначение военно-педагогической деятельности, субъектами которой выступают преподаватели и педагоги военных учебных заведений, офицеры, командиры, военные психологи, состоит в том, чтобы посредством педагогического влияния содействовать успешности воинской деятельности подчиненных военнослужащих и создавать благоприятные условия для личностного становления молодых людей. К педагогическим функциям в условиях воинской деятельности можно отнести: обеспечение адаптации военнослужащих к условиям и задачам воинской службы; подготовку их к качественному выполнению служебных обязанностей (собственно военных и культурно-бытовых); заботу о поддержании здорового морально-психологического климата в подразделениях и воинских коллективах; содействие разрешению и снятию противоречий личностного развития.

Реальный путь реализации выделенных педагогических функций -комплексная помощь военнослужащим в решении индивидуальных профессионально-личностных проблем.

2. В условиях воинской деятельности могут быть выделены внутренние и внешние факторы, влияющие на личностное и профессиональное становление человека. При взаимовлиянии внешних и внутренних деструктивных факторов образуется своеобразное «поле личных проблем воина», разрешение которых возможно лишь через реализацию педагогических функций командирами воинских формирований. Эффективность реализации педагогических функций определяется: уровнем профессионализма командиров в военном деле; качеством психолого-педагогической подготовки военных кадров; уровнем развития их педагогического сознания.

3. Психолого-педагогическим сопровождение воинской деятельности представляет собой субъект-субъектное взаимодействие, направленное на помощь сопровождаемому в решении актуальных проблем личностного развития, обусловленных воинской деятельности.

Субъектами воинской деятельности, нуждающимися в сопровождении, являются: допризывная молодежь; учащиеся военных учебных заведений различного вида; студенты вузов, проходящие подготовку по программе "военных кафедр"; военнослужащие (в том числе, проходящие альтернативные формы службы); бывшие военнослужащие, уволенные в запас или прервавшие службу по той или иной причине.

В отношении субъектов воинской деятельности в рассмотрение вводится модель "субъекгного четырехугольника", описывающего лиц вовлеченных в процесс зарождения и разрешения любой проблемы: сослуживцев (одноклассников и однокурсников), семью, педагогов и командный состав. Специалисты, обеспечивающие процесс сопровождения представлены школьными, вузовскими, военными психологами, социальными работниками, а так же командно-педагогическим составом.

4. Процесс сопровождения субъектов воинской деятельности по своей сути является педагогическим, так как направлен на создание условий для разрешения человеком значимых противоречий путем освоения новых моделей взаимоотношения в системе "человек-мир". Движущей силой процесса сопровождения и выступает противоречие между необходимостью и возможностью решения профессионально-личностных проблем развития субъектов воинской деятельности.

Целесообразность рассмотрения процесса сопровождения в отношении к воинской деятельности обусловлена общей гуманизацией общественных ориентаций, для которых характерно рассмотрение любого индивида не только как субъекта той или иной деятельности, но и как развивающуюся (саморазвивающуюся) личность. При этом - ценность человеческого развития рассматривается как не менее значимая, чем ценность профессиональной самореализации. н

5. Процесс психолого-педагогического сопровождения направлен на разрешение широкого спектра проблем, объединенных в пять основных групп: профессионального и образовательного самоопределения; овладения базовым процессом деятельности; межличностного взаимодействия, отношений "человек-социум"; сохранения жизни и здоровья, безопасности; овладения дополнительными процессами деятельности (досуг).

6. Проектирование программ психолого-педагогического сопровождения развития субъектов воинской деятельности опирается на комплексную диагностику, разработку модели возможного развития проблемной ситуации, информационный поиск эффективных путей разрешения проблемы, разработку плана решения проблемы, первичную помощь в решении проблемы, анализ эффективности избранного пути решения проблемы. Программы сопровождения направлены на активизацию позитивных и нейтрализацию негативных факторов развития человека и делятся на два вида:

- индивидуально-ориентированные программы;

- системно-ориентированные программы.

Эффективность программ сопровождения может быть оценена по процессуальным и результативным показателям.

7. Необходимый уровень готовности военных кадров к осуществлению психолого-педагогического сопровождения может быть обеспечен системой комплексных мер, к числу которых относятся:

- особенности психолого-педагогического образования в военных вузах, в содержании которого особое место должно занимать овладение теорией и практикой психолого-педагогического сопровождения воинской деятельности;

- система реального (профессионального) психолого-педагогического сопровождения воинской деятельности непосредственно в воинских частях (местах прохождения воинской службы).

Достоверность и обоснованность основных положение и выводов исследования обусловлены непротиворечивостью и последовательной реализацией теоретико-методологических основ исследования; целенаправленным использованием взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных задачам исследования; решением проблем в ходе реализации программ практического формирующего эксперимента.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем проведения многоступенчатой экспертизы основных положений концепции; обсуждение результатов исследования на межвузовских конференциях Москва: 1996г., 1997г.,2000г.,20001г.; Санкт-Петербург: 1998г, 1999г., 2000г., 2001г.; г.Сургуг - 2000г., г.Петрозаводск -1998г.,1999г.,г.Улан-Уде-1998г г.Чита 1999, 2000гг.; учебно-методических сборах профессорско-преподавательского состава ряда военно-учебных заведений России (Москва: 1998-2000г.); участие в деятельности оргкомитета по подготовке второй всероссийской, российско-фламандской конференции по психолого-педагогическому медико-социальному сопровождению (2001 г.).

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии приложений. Объем диссертационного исследования составляетЗ^Тстраниц: содержание работы изложено на 31 Т страницах, приложения занимают 30 страниц. Работа содержит 26 таблиц, 7 схем, в библиографию включено 207 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе.

Проведенный формирующий эксперимент был направлен на апробацию защищаемой концепции психолого-педагогического сопровождения воинской деятельности. В качестве субъектов сопровождения в нашем исследовании выступали три группы субъектов:

- выпускники общеобразовательных школ;

- воспитанники кадетского корпуса;

- военнослужащие срочного призыва.

Логика организации эксперимента предполагала определение во всех образовательных институтах и воинских подразделениях сопровождаемой и сопровождающей сторон; диагностическое уточнение актуальных проблем сопровождения; разработку системно-ориентированных и индивидуальноориентированных программ сопровождения; реализацию программ, их корректировку, оценку эффективности и последующее обобщение.

В общеобразовательной школе в ходе исследования проектировались программы, направленные па комплексное предупреждение проблем выбора воинских профессии и прохождения службы. Проведенный диагностический анализ показал, что большинство старшеклассников - выпускников общеобразовательных школ обладают недостаточной информацией по вопросам жизненных перспектив, связанных с воинской деятельность. Им присуща повышенная тревожность; более 70% респондентов высказало устойчивые опасения в отношении своего предстоящего прохождения воинской службы. Проективные методики позволили зафиксировать следующие зоны тревоги будущих воинов: сфера межличностных отношений (проблема «дедовщины», проблема подчинения командиру), опасность потери жизни и здоровья (опасность службы в «горячих» точках), проблемы освоения воинской профессии (тревога возможной некомпетентности, прежде всего - физического плана), проблемы бытового плана (неготовность к возможным лишениям).

Ведущим способом разрешения предстоящих проблемных ситуаций старшеклассники называют:

- отсрочку от службы в армии;

- альтернативную службу;

- развитие физической силы.

Большинство старшеклассников, таким образом, не видит конструктивных путей разрешения потенциальных проблем, не знает способов личностной подготовки к решению таких проблем.

Заметим, что эта проблема оказалась актуальной и в том отношении, что 16 % старшеклассников, определяя свой жизненный путь, сказали. Что будут поступать в вузы «не потому, что они хотят связать свою жизнь с определенной профессией, а потому, что вуз дает отсрочку от армии».

Анализ программ общеобразовательных школы (в эксперименте было задействовано 20 школ Санкт-Петербурга и 6 школ Москвы) показал, что в большинстве названных школ предмет ОБЖ не преподается (имеется вакансия преподавателя) или реализуется усилиями различных педагогов (учителя физической культуры, естественно-научного цикла и др.). К сожалению ни в одном из образовательных учреждений мы не смогли вычленить целенаправленной деятельности специалистов системы сопровождения (классных. руководителей, школьных психологов, социальных педагогов, медицинских работников), направленной на предупреждение предстоящих трудностей, связанных с воинской деятельностью. Только в одном образовательном учреждении (гимназия №56) была реализована целенаправленная программа предупреждения агрессивного поведения учащихся, которая может быть рассмотрена и как программа предупрежден! ся отрицательного лидерства и неуставных отношений в процессе воинской деятельности.

Представленный анализ послужил основанием для разработки программ психолого-педагогического сопровождения воинской деятельности, адресованной современный старшеклассникам. Названные программы выступают, прежде всего, как программы предупреждения актуальных проблем развития, связанных с потенциальным выбором в области воинской деятельности.

Программы были разработаны как составная часть образовательной программы школы и включали в себя два блока:

- системно-ориентированный блок;

- индивидуально-ориентированный блок.

Системно-ориентированные программы предполагают:

- обеспечение старшеклассников необходимой информацией о перспективах военного образования и условиях прохождения воинской службы;

- диагностику ожиданий и отношений старшеклассников в аспекгах воинской деятельности; обсуждение со старшекласснниками природы проблем, тревожащих их более всего (неуставные отношения, отношения с командиром, опасность потери жизни и здоровья), выработка эффективных путей преодоления проблем;

- выявление групп риска в отношении определенных проблем.

Индивидуально-ориентированные программы направлены на определенных лиц или на конкретную целевую группу, в отношении которой выявлены показатели потенциального риска. В такой группе могут оказаться старшеклассники, имеющие низкий личностный статус в коллективе; старшеклассники, часто оказывающиеся в положении жертв агрессивного поведения; лица, испытывающие затруднения в отношении требований дисциплины, физически неразвитые лица.

Особую группу составляют старшеклассники, чьи ценностные убеждения, противоречат идее служения Отечеству и выполнения воинского долга.

Еще одна специфическая группа - старшеклассники, выбравшие воинские профессии, но тревожащиеся в отношении достаточности компетентности для поступления в военный вуз или училище.

Разработка индивиду;зльно-ориентированных программ предполагала осуществление индивидуальной диагностики проблемы, построение модели проблемной ситуации, проектирование вместе со всеми субъектами проблемы путей ее реального решения.

Так, например, в отношении детей, имеющих низкий социометрический статус, была проведена специальная работа, направленная на изменение их собственной позиции и корректировку отношения к ним в коллективе.

Для старшеклассников, имеющих проблемы межличностного взаимодействия (жертв агрессивного поведения), был проведен специальный тренинг социальных коммуникаций, направленный на формирование большей личностной уверенности и определенности в общении.

Заметим, что реализация этих программ усложнялась тем обстоятельством, что большинство психологов в современных школах (и в условиях нашего эксперимента тоже) - молодые женщины, не имеющие собственного опыта соприкосновения с проблемами воинской деятельности. Именно поэтому к реализации программ были привлечены мужчины-педагоги, которые проанализировали со старшеклассниками различные модели межличностного поведения, имевшиеся в их армейском опыте, а так же - военные психологи.

Анализ эффективности разработанных программ оценивался по общей результативности и по соответствию процессуальных характеристик -требованиям концепции сопровождения.

Анализ результатов показал общее снижение тревожности среди старшеклассников с 70% до 46%; изменение состава проективного «поля проблем» - на первый план в нем вышли проблемы опасности потери жизни и здоровья. Программы сопровождения, реализованные в четырех классов, были востребованы классными руководителями других классов (10-ых). Администрация школ сочла необходимым включить программу сопровождения старшеклассников в отношении будущей воинской деятельности в состав 0бр;130вательных программ. Изменился личностный статус учащихся, имевших первоначально положение «непринимаемых» (4 человека). По самооценке старшеклассников они обрели новые формы межличностной коммуникации, которые на их взгляд помогут им в предупреждении проблем неуставных взаимоотношений.

Анализ процесса реализации программ показал, что он в основном был хорошо структурирован, в нем были выделены информационная, диагностическая проективн;1я и оценочные составляющие. Программы были нацелены, прежде всего, на активизацию личностного потенциала развития и адресованы всем заинтересованным сторонам разрешения проблемы («субъектный четырехугольник»),

В условиях Кронштадтского морского кадетского корпуса, нами были разработаны и реализованы системно-ориентированные и индивидуально-ориентированные программы сопровождения развития учащихся в отношении двух групп проблем:

- предупреждения и коррекции агрессивного поведения воспитанников кадетского корпуса;

- предупреждения и решения проблем профессионального самоопределения. Выбор этих программ был обусловлен их наибольшей остротой, проявившейся как по результатам диагностики, так и по самооценке со стороны педагогов и офицеров корпуса.

Фокусировка нашего исследовательского интереса на данных проблемах не означала отказ службы сопровождения от плановой работы с другими проблемами воспитанников.

Сущностным ядром программ сопровождения проблем агрессивного поведения стало формирование общественного отношения к агрессивному поведению как к неприемлемому, ни с личностной, ни с общественной точек зрения. Профилактика агрессивного поведения по своей сути направлена не только на создание целесообразных воспитательных отношений в корпусе, но и на предупреждение неуставных отношений в вооруженных силах за счет общего повышения чувствительности к проблеме.

Системно-ориентированые программы были направлены на изменения позиции взрослых в отношении проблемы, на повышения эмпатии в отношении жертв со стороны детей, на принятие общественных соглашений о недопущении агрессивного поведения. Индивидуально-ориентированные программы были созданы путем проведения диагностического исследования и построения проблемных моделей, выработки индивидуального плана коррекции агрессивного поведения в отношении каждой пары «жертва-агрессор».

Анализ общей ситуации после реализации разработанных программ показал общее снижение числа агрессивных проявлений у воспитанников корпуса. С другой стороны, в адрес службы сопровождения возросло число обращений от командиров других взводов с просьбой о реализации программы.

Программа сопровождения учащихся в условиях профессионального самоопределения так же включала в себя два основных компонента: системно-ориентированные и индивидуально-ориентированные программы. Системно-ориентированные программы состояли из общей программы профориентации как составной общей программы корпуса, а так же специальных программ, разработанных для этапа первичной адаптации учащихся к корпусу, этапа завершения учащимися девятого класса, и этапа окончания 11 класса. На каэкдом из названных этапов программы включают: комплексную диагностику профессиональных предпочтений и карьерных ориентации воспитанников, организацию дополнительной информации учащихся об их возможностях, организацию самооценки кадет в отношении своих жизненных перспектив.

Программы индивидуально-ориентированного сопровождения в области профессионального самоопределения требуют модельного анализа ситуации, учета семейного опыта жизни ребенка, социальных возможностей его семьи, его собственных возможностей и устремлений. В процессе разработки и реализации индивидуально-ориентированных программ установлена прочная взаимообусловленность проблем профессионального выбора и проблем успешности обучения, а так же поведенческих проблем, проблем мелел ичностного взаимодействия. Доказано, что проблемы профессионального самоопределения будущих коллег, необходимо решать в комплексе с проблемами семейной терапии и помощи.

Общая стратегия разработки программ сопровождения в условиях профессионального самоопределения определяется положением о выборе военной профессии как значимом социальном и личностном шаге, который во многом обуславливает условия жизни и развития не только самого человека, но и других людей. Сложность профессионального выбора для кадет состоит в том, что первичный выбор им приходится совершать в младшем подростковом возрасте, что усложняет программы сопровождения и делает их еще более актуарными.

Программы сопровождения профессионального выбора в условиях кадетского корпуса подтвердили свою эффективность (по параметрам роста востребованности программ, снижению числа острых проблем, общему повышению профессионально-педагогической компетентности в названной области).

По отношению к военнослужащей молодежи в условиях воинской части была проанализирована одна из самых актуальных проблем - проблема неуставных отношений и предупреждения отрицательного лидерства.

Проведенный анализ проблемы позволил нам зафиксировать особое внимание на комплексной проблеме нарушения межличностных отношений в среде военнослужащих, проявляющийся в феномене отрицательного лидерства.

Под отрицательным лидерством в первичных воинских коллективах понимается процесс доминирования, ведущего положения отдельных воинов и групп военнослужащих, ущемляющих права военнослужащих, как правило, младшего призыва, формирующих традиции, обычаи, нормы поведения негативной направленности.

К негативным социальным последствиям мы относим ухудшение общего состояния и психологического климата в воинском подразделении, снижения профессионализма в выполнении заданий учебно-боевых заданий, недостаточная готовность к выполнению возможных боевых заданий.

К личностным последствиям относятся: нравственные деформации личности; профессионал ьная несостоятельность и некомпетентность; состояния острого социального неблагополучия, негативно влияющие на развитие военнослужащих.

Термин отрицательное обозначает, что поведение такого лидера идет в разрез с нормами общественной нравственности и морали.

Изучение различных проявлений отрицательного лидерства позволяет утверждать, что причинами отрицательного лидерства являются как личностные характерологические особенности тех или иных военнослужащих, так и внешние обстоятельства, связанные с условиями протекания воинской службы.

К личностным хараюерологическим особенностям, способствующим развитию отрицательного лидерства, относятся неудовлетворение базовых жизненных потребностей человека и отсутствие у него опыта решения актуальных личностных проблем конструктивным способом. Отрицательное лидерство развивается на фоне определенных способностей человека к организационному, интеллектуальному, физическому или эмоциональному доминированию в группе. Отсюда, главным элементом предупреждения отрицательного лидерства выступает своевременное выявление реальных или потенциальных лидеров и предложение им сферы личностной самореализации, то есть сближения формальной и неформальных структур коллектива.

Так как проблема отрицательного лидерства не может быть рассматриваема как проблема того или иного индивидуума, то и программы предупреждения и коррекции отрицательного лидерства должны быть направлены на весь коллектив, включая командный состав.

Именно убежденность командного состава в необходимости преодоления отрицательно] о лидерства является необходимым условием эффективности реализации названных программ сопровождения.

Программы сопровождения в ситуации отрицательного лидерства направлены на выявление реальных и потенциальных лидеров, изучение внутригрупповой структуры, изучение отношений членов первичного коллектива к проявлениям неуставных отношений, смену ориентаций первичного коллектива в отношении отрицательного лидерства, формирование чувства защищенности у военнослужащих, способных дать отпор неуставным отношениям.

Отрицательное лидерство может проявлять себя как развитие опыта агрессивного поведения. В этом случае программа сопровождения будет аналогична программам предупреждения и коррекции агрессивного поведения.

Установлена взаимосвязь между проявлениями отрицательного лидерства и проблемами дисциплинарно поведенческого характера, таким образом, реализация программ сопровождения, направленных на одну группу проблем может оказать позитивное воздействие на другую группу проблем.

Отрицательное лидерство чаще всего проявляет себя в установлении отношений, унижающих человеческое достоинство. Сферой максимальной локализации проблемы являются бытовые отношения в условиях воинской деятельности. Обострение проблемы может происходить на фоне национальных, религиозных, физических, интеллектуальных различий.

Проведенное нами диагностическое исследование проблемы и разработка основных параметров модельного анализа ситуации позволят нам говорить о необходимости и возможности сопровождения воинской деятельности в аспекте проблем отрицательного лидерства. т

Заключение.

В исследовании решалась проблема нахождения научно-обоснованных путей оказания помощи молодым людям в условиях воинской деятельности.

Теоретический анализ проблемы, диагностический и формирующий эксперименты позволили: определить теоретические основы психолого-педагогического сопровождения субъектов воинской деятельности путем анализа проблемы на методологическом, теоретико-экспериментальном и методическом уровне;

- выявить сущностные характеристики воинской деятельности и военно-педагогического процесса;

- изучить поле актуальных профессионально-личностных проблем субъектов воинской деятельности;

- построить теоретическую практико-ориентированную модель психолого-педагогического сопровождения субъектов воинской деятельности; раскрыть психолого-педагогическое содержание сопровождению субъектов воинской деятель мости;

- спроектировать и апробировать инструментарий сопровождения воинской деятельности.

В результате проведенного исследования получены следующие основные результаты.

На основе теоретико-методологического анализа педагогических аспектов воинской деятельности удалось установить, что основное предназначение военно-педагогической деятельности, субъектами которой выступают офицеры, командиры, военные психологи, состоит в том, чтобы посредством педагогического влияния содействовать успешности воинской деятельности подчиненных военнослужащих.

Успешность воинской деятельности зависит от реального состояния ее субъектов - военнослужащих: от степени их практической готовности (подготовленности) к выполнению воинских (служебных) обязанностей, такая готовность во многом обеспечивается за счет обучающей педагогической деятельности военных специалистов и командиров; от степени адекватности их психологического состояния условиям воинской службы, что предполагает специальные психолого-педагогические усилия, направленные на организацию и оптимизацию процесса адаптации военнослужащих к условиям воинской к особым службы; от уровня их социальной зрелости, в особенности развития таких ее составляющих качеств личности, как ответственность, организованность и др., развитие и формирование которых является воспитательной целью субъектов военно-педагогической деятельности

Таким образом, практическая готовность военнослужащих, их психологическая адекватность и социальные характеристики зависят от эффективности реализации педагогических функций военно-профессиональными кадрами Вооруженных Сил (командирами подразделений, офицерами воинских частей и военных органов). Среди этих функций главные: адаптация военнослужащих к условиям и задачам воинской службы; их подготовка к качественному выполнению служебных обязанностей; забота о поддержании здорового морально-психологического климата в подразделениях и воинских коллективах; содействие разрешению и снятию противоречий личностного развития.

Реальный путь реализации выделенных педагогических функций -комплексная помощь военнослужащим в решении индивидуальных профессионально-личностных проблем.

В этой связи особое значение приобретает необходимость иметь реальную картину объективных факторов и источников личностных проблем военнослужащих.

Проведенный теоретико-методологический анализ позволил выявить и обозначить наиболее сильные факторы, часть из которых можно рассматривать как «внутренние» по отношению к Армии, а другую часть -как «внешние». К наиболее сильным внутренним факторам следует отнести: фактор жизненных перемен; фактор закрытого воинского коллектива; фактор депривации. К разряду внешних факторов относятся: фактор неподготовленности; фактор социальной незащищенности; фактор социализации.

Анализ характера действия выявленных факторов и порождаемых ими источников личностных проблем субъектов воинской деятельности показывает, что при взаимовлиянии внешних и внутренних деструктивных факторов образуется своеобразное «поле личных проблем воина», разрешение которых возможно лишь через реализацию педагогических функций командирами воинских формирований.

Эффективность реализации педагогических функций определяется: уровнем профессионализма командиров в военном деле; качеством психолого-педагогической подготовки военных кадров; уровнем развития их педагогического сознания.

Необходимый уровень готовности военных кадров к выполнению педагогических функций может быть обеспечен системой комплексных мер, к числу которых относятся: а) особенности психолого-педагогического образования в военных вузах, в содержании которого особое место должно занимать овладение теорией и практикой психолого-педагогического сопровождения воинской деятельности; б) система реального (профессионального) психолого-педагогического сопровождения воинской деятельности непосредственно в воинских частях (местах прохождения воинской службы).

Теоретический анализ общих и частных (в аспекте воинской деятельности) закономерностей процесса субъектного психолого-педагогического сопровождения позволил установить, определить сопровождение как специальный вид помощи человеку, направленный на предупреждение и преодоление проблем его развития. Отличие сопровождения от других видов помощи обусловлено его несомненной ориентацией на раскрытие внутреннего потенциала личности, активизации его собственных ресурсов по решению проблем. Сущностной стороной сопровождения выступает взаимодействие сопровождающей и сопровождаемой сторон в решении проблемы. Это взаимодействие направлено на активизацию позитивных факторов (как внешних, так и внутренних) развития и нейтрализацию негативных факторов; а так же - на создание условий для овладения сопровождаемым новыми моделями решения проблемных ситуаций.

Теорию сопровождения можно рассматривать как пограничную область исследований, возникшую на стыке общей педагогики, социальной педагогики, специальной педагогики, социологии, психологии, медицины.

Основными категориями названной области теоретического знания выступают: сопровождение развития человека; проблемы развития человека; взаимодействие сопровождаемого и сопровождающего; факторы развития.

Процессуальный анализ проблемы позволил установить, что процесс сопровождения представляет собой органическое единство с процессами обучения и воспитания и направлен на обеспечение развития личности. Процесс сопровождения носит субъект-субъектный характер, предметом сопровождения выступает помощь в освоении человеком искусства решать собственные проблемы р;1звития таким образом, чтобы обеспечивать процесс восхождения личности к высшим ступеням саморазвития.

Движущей силой процесса сопровождения является противоречие между наличием проблемы в развитии человека и способностью личности самостоятельно разрешить данную проблему. Названное противоречие создается дисбаллансом негативных и позитивных как внутренних, так и внешних факторов развития

В результате исследования нами предложена следующая классификация проблем развития человека: профессионального и образовательного самоопределения; овладения базовым процессом деятельности; межличност ного взаимодействия, отношений "человек-социум"; сохранения жизни и здоровья, безопасности; овладения дополнительными процессами деятельности (досуг).

Этапы процесса сопровождения согласуются с общей логикой развертывания педагогического процесса: диагностика сущности проблемы, построение системной модели, проектирование целей и путей решения проблемы, отбора содержания, средств, распределение ролей и функциональных обязанностей, реализации и первичной помощи, анализа качества.

Можно выделить два основных типа процесса сопровождения индивидуально-ориентированное и системно-ориентированное, которые реализуются в единстве и взаимодополнении.

В качестве критериев эффективности процесса сопровождения могут выступать как процессуальные характеристики качества, так и результативные.

Логико-структурный анализ проблемы позволил нам перенести понятие сопровождения в область воинской деятельности.

Под психолого-педагогическим сопровождением в условиях воинской деятельности мы понимаем субъект-субъектное взаимодействие, направленное на помощь одной из сторон в решении актуальных проблем личностного развития, обусловленных воинской деятельности. При этом, воинская деятельность понимается нами расширительно, мы включаем в нее как собственно службу в вооруженных силах, так и процесс подготовки к ней, то есть - получение военного образования. В настоящее время можно выделить несколько категорий субъектов воинской деятельности, нуждающихся в сопровождении: допризывная молодежь; учащиеся военных учебных заведений различного вида; студенты вузов, проходящие подготовку по программе "поенных кафедр"; военнослужащие (в том числе, проходящие альтернативные формы службы); бывшие военнослужащие, уволенные в запас или прервавшие службу по той или иной причине.

В отношении субъектов воинской деятельности представляется уместной рассмотрение модели "субъектного четырехугольника", описывающего участников зарождения и потенциальных участников разрешения любой проблемы: сослуживцев (одноклассников и однокурсников), семью, педагогов и командный состав. Специалисты, обеспечивающие процесс сопровождения представлены школьными, вузовскими, военными психологами, социальными работниками, а так же командно-педагогическим составом.

Процесс сопровождения субъектов воинской деятельности по своей сути остается педагогическим, так как направлен на создание условий для разрешения человеком значимых противоречий путем освоения новых моделей взаимоотношения в системе "человек-мир".

Необходимость рассмотрения процесса сопровождения в отношении к воинской деятельности обусловлена общей гуманизацией общественных ориентиров, для которых характерно рассмотрение любого индивида не только как субъекта той или иной деятельности, но и как развивающуюся (саморазвивающуюся) личность. При этом - ценность человеческого развития рассматривается как не менее значимая, чем ценность профессиональной самореализации.

Анализ широкого круга исследований показал, что для субъектов воинской деятельности характерен широкий спектр проблем, тормозящих как профессиональное становление, так и личностное развитие.

Для осуществления диагностического анализа поля личностных проблем субъектов воинской деятельности нами были выявлены общие требования к психолого-педагогической диагностике, осуществляемой в процессе сопровождения.

Установлено, что пспхолого-педагогическая диагностика имеет свои сущностные отличительные черты. Качественный диагностический инструментарий для системы сопровождения должен отвечать следующим условиям: позволять выявить позитивные и негативные факторы развития; давать возможность изучит], позицию ближайшего окружения в отношении сложившейся проблемы; носить проективный характер, то есть давать возможность оценить динамику развития проблемы; анализировать проблему в комплексе, то есть как с психологической, так и с педагогической стороны; быть ориентирован на применение наиболее естественных методов диагностики.

Проведенное диагностическое исследование было направлено на выявление позитивных и негативных факторов, которые в процессе совместного влияния на человека могут создать проблемную ситуацию при осуществлении им воинской деятельности.

Было установлено, что имеется группа проблем, объективно присущих воинской деятельности - это проблемы, связанные с самим предназначением армии; объективные сложности современного этапа развития общества существенно обостряют эти проблемы, выводя их на первое место в восприятии всех слоев общества. Речь идет об опасности потери жизни и здоровья и результате службы в армии, об опасности участия в реальных боевых действиях. Программа сопровождения воинской деятельности в отношении этой группы проблем может носить общесистемный (по объективному снижению риска) или общеполитический характер.

Группа проблем, связанных со сложностями в овладении базовой деятельностью недооценивается командным составом, в этом отношении -программы сопровождения должны быть направлены именно на эту группу военнослужащих и должны обеспечивать проектирование средств поддержки военнослужащих в овладении воинской деятельностью. Аналогичную характеристику можно дать проблемам, связанным с досуговым самоопределением.

Особую группу проблем составляют противоречия межличностных отношений и проблемы образовательно-профессиональной самореализации. Проблемы эти не носят массового характера, тем не менее, острота их проявления для отдельных военнослужащих достаточно велика, что служит основанием ,щя обязательной разработки индивидуально-ориентированных программ сопровождения.

Проведенный формирующий эксперимент был направлен на апробацию защищаемой концепции психолого-педагогического сопровождения воинской деятельности. В качестве субъектов сопровождения в нашем исследовании выступали три группы субъектов:

- выпускники общеобразовательных школ;

- воспитанники кадетского корпуса;

- военнослужащие срочного призыва.

Логика организации эксперимента предполагала определение во всех образовательных институтах и воинских подразделениях сопровождаемой и сопровождающей сторон; диагностическое уточнение актуальных проблем сопровождения; разработку системно-ориентированных и индивидуально-ориентированных программ сопровождения; реализацию программ, их корректировку, оценку эффективности и последующее обобщение.

В общеобразовательной школе в ходе исследования проектировались программы, направленные в а комплексное предупреждение проблем выбора воинских профессии и прохождения службы. Проведенный диагностический анализ показал, что большинство старшеклассников - выпускников общеобразовательных школ обладают недостаточной информацией по вопросам жизненных перспектив, связанных с воинской деятельностью. Им присуща повышенная тревожность; более 70% респондентов высказало устойчивые опасения в отношении своего предстоящего прохождения воинской службы. Проективные методики позволили зафиксировать следующие зоны тревоги будущих воинов: сфера межличностных отношений (проблема «дедовщины», проблема подчинения командиру), опасность потери жизни и здоровья (опасность службы в «горячих» точках), проблемы освоения воинской профессии (тревога возможной некомпетентности, прежде всего - физического плана), проблемы бытового плана (неготовность к возможным лишениям).

Большинство старшеклассников не видит конструктивных путей разрешения потенциальны ч проблем, не знает способов личностной подготовки к решению таких проблем.

Представленный анализ послужил основанием для разработки программ психолого-педагогического сопровождения воинской деятельности, адресованной современным старшеклассникам. Названные программы выступают, прежде всего, как программы предупреждения актуальных проблем развития, связанных с потенциальным выбором в области воинской деятельности. Программы были разработаны как составная часть образовательной программы школы и включали в себя два блока: системно-ориентированный и индивидуально-ориентированный.

Системно-ориентироаяные программы предполагают: обеспечение старшеклассников необходимой информацией о перспективах военного образования и условиях прохождения воинской службы; диагностику ожиданий и отношений старшеклассников в аспектах воинской деятельности; обсуждение со старшекласснниками природы проблем, тревожащих их более всего (неуставные отношения, отношения с командиром, опасность потери жизни и здоровья), выработка эффективных путей преодоления проблем; выявление групп риска в отношении определенных проблем.

Индивидуально-ориентированные программы направлены на определенных лиц или на конкретную целевую группу, в отношении которой выявлены показатели потенциального риска. Разработка индивидуально-ориентированных программ предполагала осуществление индивидуальной диагностики проблемы, построение модели проблемной ситуации, проектирование вместе со всеми субъектами проблемы путей ее реального решения.

Анализ эффективности разработанных программ оценивался по общей результативности и по соответствию процессуальных характеристик -требованиям концепции сопровождения. Анализ результатов показал общее снижение тревожности среди старшеклассников с 70% до 46%; изменение состава проективного «поля проблем» - на первый план в нем вышли проблемы опасности потери жизни и здоровья. Анализ процесса реализации программ показал, что он в основном был хорошо структурирован, в нем были выделены информационная, диагностическая проективная и оценочные составляющие. Программы были нацелены, прежде всего, на активизацию личностного потенциала развития и адресованы всем заинтересованным сторонам разрешения проблемы («субъектный четырехугольник»),

В условиях Кронштадского морского кадетского корпуса, нами были разработаны и реализованы системно-ориентированные и индивидуально-ориентированные программы сопровождения развития учащихся в отношении двух групп проблем: предупреждения и коррекции агрессивного поведения воспитанников кадетского корпуса; предупреждения и решения проблем профессионального самоопределения. Выбор этих программ был обусловлен их наибольшей остротой, проявившейся как по результатам диагностики, так и по самооценке со стороны педагогов и офицеров корпуса.

Сущностным ядром программ сопровождения проблем агрессивного поведения стало формирование общественного отношения к агрессивному поведению как к неприемлемому, ни с личностной, ни с общественной точек зрения. Профилактика агрессивного поведения по своей сути направлена не только на создание целесообразных воспитательных отношений в корпусе, но и на предупреждение неуставных отношений в вооруженных силах за счет общего повышения чувствительности к проблеме.

Системно-ориентированые программы были направлены на изменения позиции взрослых в отношении проблемы, на повышения эмпатии в отношении жертв со стороны детей, на принятие общественных соглашений о недопущении агрессивного поведения. Индивидуально-ориентированные программы были созданы путем проведения диагностического исследования и построения проблемных моделей, выработки индивидуального плана коррекции агрессивного поведения в отношении каждой пары «жертва-агрессор».

Анализ общей ситуации после реализации разработанных программ показал общее снижение числа агрессивных проявлений у воспитанников корпуса. С другой стороны, в адрес службы сопровождения возросло число обращений от командиров других взводов с просьбой о реализации программы.

Программа сопровождения учащихся в условиях профессионального самоопределения так же включала в себя два основных компонента: системно-ориентированные и индивидуально-ориентированные программы. Системно-ориентированные программы состояли из общей программы профориентации как составной общей программы корпуса, а так же специальных программ, разработанных для этапа первичной адаптации учащихся к корпусу, этапа завершения учащимися девятого класса, и этапа окончания 11 класса. На каждом из названных этапов программы включают: комплексную диагностику профессиональных предпочтений и карьерных ориентаций воспитанников, организацию дополнительной информации учащихся об их возможное! ях, организацию самооценки кадет в отношении своих жизненных перспектив.

Программы индивидуально-ориентированного сопровождения в области профессионального самоопределения включали модельный анализ ситуации, учет семейного опыта жизни ребенка, социальных возможностей его семьи, его собственных возможностей и устремлений. В процессе разработки и реализации индивидуально-ориентированных программ была установлена прочная взаимообусловленность проблем профессионального выбора и проблем успешности обучения, а так же поведенческих проблем, проблем межличностного взаимодействия. Доказано, что проблемы профессионального самоопределения будущих коллег, необходимо решать в комплексе с проблемами семейной терапии и помощи.

Общая стратегия разработки программ сопровождения в условиях профессионального самоопределения определяется положением о выборе военной профессии как значимом социальном и личностном шаге, который во многом обуславливает условия жизни и развития не только самого человека, но и других людей. Сложность профессионального выбора для кадет состоит в том, что первичный выбор им приходится совершать в младшем подростковом возрасте, что усложняет программы сопровождения и делает их еще более актуальными.

Программы сопровождения профессионального выбора в условиях кадетского корпуса подтвердили свою эффективность (по параметрам роста востребованности программ, снижению числа острых проблем, общему повышению профессионально-педагогической компетентности в названной области).

По отношению к военнослужащей молодежи в условиях воинской части была проанализирована одна из самых актуальных проблем -проблема неуставных отношений и предупреждения отрицательного лидерства.

Проведенный анализ проблемы позволил нам зафиксировать особое внимание на комплексной проблеме нарушения межличностных отношений в среде военнослужащих, проявляющийся в феномене отрицательного лидерства. Под отрицательным лидерством в первичных воинских коллективах в исследовании понимался процесс доминирования, ведущего положения отдельных воинов и групп военнослужащих, ущемляющих права военнослужащих, как правило, младшего призыва, формирующих традиции, обычаи, нормы поведения негативной направленности.

К негативным социальным последствиям отрицательного лидерства относятся ухудшение общего состояния и психологического климата в воинском подразделении, снижение профессионализма в выполнении заданий учебно-боевых заданий, недостаточная готовность к выполнению возможных боевых заданий.

К личностным последствиям относятся: нравственные деформации личности; профессиональная несостоятельность и некомпетентность; состояния острого социального неблагополучия, негативно влияющие на развитие военнослужащих.

Программы сопровождения в ситуации отрицательного лидерства направлены на выявление реальных и потенциальных лидеров, изучение внутригрупповой структуры, изучение отношений членов первичного коллектива к проявлениям неуставных отношений, смену ориентаций первичного коллектива в отношении отрицательного лидерства, формирование чувства защищенности у военнослужащих, способных дать отпор неуставных отношений.

Отрицательное лидерство может проявлять себя как развитие опыта агрессивного поведения. В этом случае программа сопровождения будет аналогична программам предупреждения и коррекции агрессивного поведения.

Установлена взаимосвязь между проявлениями отрицательного лидерства и проблемами дисциплинарно поведенческого характера, таким образом, реализация программ сопровождения, направленных на одну группу проблем может оказать позитивное воздействие на другую группу проблем.

Отрицательное лидерство чаще всего проявляет себя в установлении отношений, унижающих человеческое достоинство. Сферой максимальной локализации проблемы являются бытовые отношения в условиях воинской деятельности. Обострение проблемы может происходить на фоне национальных, религиозных, физических, интеллектуальных различий.

Проведенное нами диагностическое исследование проблемы и разработка основных параметров модельного анализа ситуации позволят нам говорить о необходимости и возможности сопровождения воинской деятельности в аспекте проблем отрицательного лидерства. С другой стороны, очевидна необходимость продолжения прикладных психолого-педагогических исследований, адресованных проблемам разработки практико-ориентированных программ сопровождения развития военнослужащих в контексте различных проблем развития.

Таким образом, в ходе исследования были реализованы его цель и задачи, основные положения гипотезы нашли свое раскрытие в положениях, выносимых на защиту.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

- уточнено предназначение и функции военно-педагогической деятельности;

- обоснована необходимость развития служб комплексной помощи субъектам воинской деятельности как необходимого условия повышения их профессиональной и личностной успешности;

- построена факторная модель «поля проблем» субъекта воинской деятельности;

- предложена классификация проблем личностно-профессионального становления субъектов воинской деятельности;

- выявлены теоретические основания, описаны основные категории, принципы и закономерности психолого-педагогического сопровождения;

- определена сущность, движущие силы, участники, основные этапы и критерии эффективности процесса психолого-педагогического сопровождения в условиях воинской деятельности;

- обоснованы и экспериментально проверены основные требования к построению системно-ориентированных и индивидуально-ориентированных программ в различных условиях воинской деятельности;

Практическую значимость диссертации составляет:

- возможность использования результатов исследования при построении систем сопровождения развития воинской молодежи;

- целесообразность ознакомления с результатами исследования военных психологов, командный состав, преподавателей ОБЖ, школьных психологов и социальных педагогов в процессе их профессиональной подготовки и переподготовки;

- разработка подходов к отбору комплекса диагностических методик для системы сопровождения в условиях воинской деятельности;

- определение практических рекомендаций по построению эффективных программ психолого-педагогического сопровождения субъектов воинской деятельности на различных этапах получения военного образования и прохождения воинской службы;

- создание пакета системно-ориентированных и индивидуально-ориентированных программ для системы сопровождения субъектов воинской деятельности (по проблемам профессионально-личностного самоопределения, предупреждения и преодоления агрессивного поведения, предупреждения неуставных отношений и отрицательного лидерства, досугового самоопределения).

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Полянский, Михаил Семенович, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности //Проблемы психологии личности. - М.: Наука, 1982,- С.92-98.

2. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе ее жизнедеятельности. //Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. - 365 с. - С. 19-44.

3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. -М.: Мысль, 1991.

4. Актуальные проблемы военно-спортивной психологии и педагогики. -СПб.: ВИФК, 1994.

5. Актуальные проблемы методологии педагогической науки. М.: Педагогика, 1988.

6. С.А.Алифанов. Лидерство в межличностных отношениях в учреждениях интернатного т ипа (на материале интерната для математически одаренных детей): Автореф. дисс. . психол. наук. Л., 1982.

7. Анисимов В.И. Социальная справедливость как фактор повышения эффективности деятельности военных кадров: (Философско-социологический анализ): Автореф. дисс. . канд. филос. наук. М., 1991. - 20с.

8. Анисимов В.М. Философско-социологический анализ советской военно-кадровой политики и проблемы ее перестройки: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. М., 1991. - 20 с.

9. АнохинаТ.В. Педагогическая поодержка как реальность современного образования// Новые ценности образования. Выпуск №6, М.: Инноватор, 1996

10. Анцупов А.Я., Малышев А.А., Пилиповский А.Г. Методы изучения политработником социально-психологических явлений в полку (на корабле). -М.: ВПА, 1989. 103 с.

11. Армия и человек: проблемы воспитания /Отв. ред. В.И.Миронов. -М.,1994.

12. Артемьева О.А. Активизация познавательной деятельности курсантов ввуза на основе системы профессионально-ориентированных учебно-ролевых игр: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М.,1991. - 21 с.

13. Асмолов А.Г. Психология личности. М.,1990.

14. Ахалашвили Н.В. Исследование феномена воздействия экстремальных факторов разного уровня на активность личности: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Тбилиси., 1991. - 23 с.

15. Балл Г.А. Норма деятельности категория педагогическая //Советская педагогика.- 1992,- № 3-4,- С.43-48.

16. Барабанщиков А.В., Глоточкин А.Д., Феденко Н.Ф., Шеляг В.В. Психология воинского коллектива. М.: Военное издательство, 1967. - 252 с.

17. П.Баранов Г. А. Пути формирования положительного отношения призывников к изучению военно-технических специальностей. СПб., 1993.

18. Белоусов Н.А. Педагогические основы подготовки учащихся средних учебных заведений к службе в Советской Армии: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М.: ВПА.

19. Бережнова JI.H. Депривация в образовательном процессе. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1999.

20. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М., 1978.

21. Богословский В.И. Теоретические основы научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом университете. Авт.-реф. На соиск. Ученой степени д.п.н. - СПб, 2000г.

22. Болотин В.В. Политическая активность советского воина как объект научного управления: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. Минск. 1991. -21с.

23. Бордунов С.В. Развитие теории и практики подготовки офицерского состава в военной школе дореволюционной России второй половины XIX -начала XX века: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1991. - 24 с.

24. Братченко С.Л. Гуманистическая психология как одно из направлений движения за ненасилие. СПб.: СПб общество Януша Корчака,1999.-52с.

25. Брысин П.М., Калинин М.П. Проведение занятий по начальной военной подготовке. М., 1990.

26. Буева Л.П. Методологические проблемы общественной детерминации развития личности //Проблемы психологии личности.- М.: Наука, 1982,- С.31-37.

27. Бэрон Д., Ричардсон Д. "Агрессия", Спб, "Питер", 1998.

28. Волковицкий Г. А. Мотивация военно-профессионального самосовершенствования. М , 1994. - 73 с.

29. Военная педагогика и психология /Под ред. А.В.Барабанщикова. -1986. 327 с.

30. Военная психология и педагогика: Учебное пособие /Под ред. П.А.Корчемного, Л.Г.Лаптева, В.Г.Михайловского. М.: Изд-во "Совершенство", 1998. - 384 с.

31. Военная психология: методология, теория, практика. М.:Из-во ВУ,2000.

32. Волков Ф.М., Чернеев С.В., Кириллов А.И. и др. Московский университет и армия. М., 1997.

33. Волкогонов Д.А. Советский солдат. -М.: Воениздат, 1987.

34. Вырщиков А.Н. Формирование у учащихся образовательной школы готовности к защите Родины: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М.: ВПА, 1991.

35. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление /Под.ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989.

36. Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. -М., 1996.

37. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века// Новые ценности образования. Выпуск №6, М.: Инноватор, 1996

38. Галияхметов P.P., Лихтарников А.Л. Выявление прогноз -сопровождение. Структура и содержание работ в школе. - СПб.: 1998.- 38с.

39. Гинецинский В.И. Общее и специфическое в предмете педагогики. // Советская педагогика. 1987 - №9. - С.49.

40. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1992. - 154 с.

41. Глоточкин А.Д. Общественное мнение, групповое настроение, традиции в воинском коллективе. М.: ВПА, 1971.

42. Глоточкин А.Д., Барабанщиков А.В., Феденко Н.Ф., Шеляг В.В. Проблемы психологии воинского коллектива. М.: Воениздат, 1973.

43. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Изд. 2-е. Т.2.: Пер с франц. М.: Мир, 1996. - 376 с.

44. Гончаров А.И. Стиль общения военного руководителя: его развитие и формирование у курсантов: (Социально-психологическое исследование на материалах военных училищ): Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1991. -20 с.

45. Горелов А.А. Основы специальной физической подготовки летного состава. СПб: ВИФК, 1993.

46. Григорьев А.Н. Воспитание ответственности за выполнение воинского долга у курсантов военных училищ: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1991.-25 с.

47. Гук А.И. Методология оценки эффективности профессиональной подготовки курсантов ввузов МВД СССР: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. -М., 1991. 19 с.

48. Гуревич А.Д. Социально-психологические особенности воинского коллектива. М.: ВПА, 1986.

49. Девятко В.В. Социально-психологический тренинг как средство повышения компетентности молодых офицеров в общении с подчиненными: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1990. - 22 с.

50. Дедяев Ю.М. Близость офицеров к подчиненным. М., 1988. - 41 с.

51. Делия В.П. Новаторство в деятельности офицера как воспитателя: (Философско-социологический анализ): Автореф. дисс. . канд. филос. наук. -М., 1991.-22 с.

52. Демьяненко Ю.К Физическая подготовка и боеготовность военнослужащих. М.: Воениздат, 1981.

53. Денисенко С.И. Педагогические основы повышения эффективности деятельности старшин и сержантов ВМФ по укреплению воинской дисциплины в подразделении: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1991. -20 с.

54. Дерманова И.Б. Особенности психологической диагностики в исследовании адаптации студентов: Автореф. дисс. . канд. псих. наук. JL, 1991.-15 с.

55. Дети группы риска: Материалы международного семинара,- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 1998.-178с.

56. Дизель П.М., Мак-Кинли Раньян У. Поведение человека в организации: Пер. с англ. М.: Фонд "За экономическую грамотность", 1993. -272 с.

57. Долгашов В.Ф. Социальные резервы боевой готовности Вооруженных Сил СССР в современных условиях: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. -М., 1991. -21 с.

58. Дольто Ф. На стороне ребенка. СПб, «Санкт-Петербург-XXI век»,1997

59. Допризывная подготовка /Автор-сост. М.К.Курганский. Воронеж,

60. Доценко E.JI. Психология манипуляции (феномены, механизмы, защита). М.: МГУ, 1997.

61. Дударев В.В. Психологические условия эффективного овладения офицером управленческой деятельностью: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1992.-21 с.

62. Дурнев В.Д. Перестройка сознания воинов: содержание, критерии, факторы: Автореф. дисс. . канд. 7(09.00.11). наук. М., 1992. - 26 с.

63. Дьяченко М.И. Психологический анализ боевой деятельности советских воинов. М.: ВПА, 1974

64. Дьяченко М.И. Психолого-педагогические основы деятельности командира. М.: Воениздат, 1978.

65. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Готовность к деятельности. -Минск: Изд-во БГУ, 1979.

66. Евдокимов М.А., Макаров Р.Н., Марищук В.Л. Методы психической саморегуляции. Кировоград: КВАЛУГА, 1988.

67. Евдокимов М.А. Психические состояния в учебно-боевой деятельности. СПб.: ВИФК, 1998.

68. Елбаев Ю.А. Психологические основы повышения эффективности профессионального психологического отбора в высших военно-учебных заведениях: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1991. - 24 с.

69. Емельянов Ю.Н. Теория формирования и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дисс. . докт. псих. наук. Л., 1991. - 38 с.

70. Ершов А.А. Взгляд психолога на активность человека. М.: Луч, 1991.- 159 с.

71. Загвязинский В.Н. Педагогическое предвидение. М.: Педагогика,

72. Зимняя И.А., Боденко Б.А., Морозова А.А. Воспитание проблема современного образования в России (состояние, пути решения). - Гос. изд. М., ИЦПКС, 1999.

73. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М.Л994

74. Золотарев В.А. Военная безопасность Отечества (историко-правовое исследование). 2-е изд. М., "КАНОН-пресс" - "Кучково поле", 1998. - 462 с.

75. Зуев Ю.Ф. Сознательное и подсознательное в деятельности воина: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. М., 1992. - 24 с.

76. Иванов В.Г. Философско-социологический анализ войны как особого состояния общества: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. М., 1990. - 20 с.

77. Кадыров P.M. Критерии проверки и оценки физической подготовки военнослужащих. Л.: ВДКИФК, 1990.

78. Кайдалов Д.П., Суименко Е.И. Психология единоначалия и коллегиальности: Вопросы теории и практики взаимодействия руководителя и коллектива. М.: Мысль, 1979. - 254 с.

79. Казаков А.В., Сазонов О.Н. Военно-патриотическая работа. СПб.,1999.

80. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход), диссертация на соискание ученой степени д.п.н., СП.: 1996.

81. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха.(Школа на пороге нового века). СПб, «Санкт-Петербург-XXI век», совместно с ЗАО «Пресс-Атташе», 1997,-160с.

82. Какоткин Н.С. Личность воина как субъект нравственных отношений: (Социально-философский анализ): Автореф. дисс. . канд. филос. наук. -М., 1992.-26 с.

83. Камалдинова Э.Ш. Деятельностная сущность воспитания молодежи /Автореф. дисс. . докт. филос. наук. -М.,1990. -43 с.

84. Караян A T. Активное социально-психологическое обучение как средство сплочения воинских подразделений. М.: Г ABC, 1992. - 32 с.

85. Карташев В.А. Система систем. Очерки общей теории и методологии. М.: Прогресс-Академия, 1995. - 325 с.

86. Клягин С.В. Гносеологический оптимизм и его роль в деятельности военного исследователя: (Философско-методологический аспект): Автореф. дисс. . канд. филос. наук. М., 1991. - 20 с.

87. Кноблох И. Готовность боевого расчета командного пункта зенитно-ракетной части к активным действиям на боевом дежурстве: (Социально-психологический анализ): Авгореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1992. - 17 с.

88. Ковалевский В.Ф. Военная профессиология: проблемы теории и практики. -М., МО СССР, 1983.

89. Кон И.С. Социология личности. М., 1967

90. Кондракова И.Э. Предупреждение и педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков. Авт.-реф. на соикание уч. степени к.п.н., СПб.: -2000- 16с.

91. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. -336 с.

92. Конжиев В.М. Система военно-патриотического воспитания в общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1986.

93. Коноплев М.А. Прогнозирование приоритетных проблем и направлений научных исследований по педагогике высшей военной школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1992. - 22 с.

94. Концепция предупреждения социального сиротства и развития образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. СПб.: ИСПиП, 2000.- 50с.

95. Копьев А.Ф. Особенности индивидуального психологического консультирования как диалогического общения: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1991. - 18 с.

96. Котляревский Г.М.Тип личности и предпочитаемый стиль руководства: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1992. - 19 с.

97. Кочколда Г.А. Патриотическое сознание советских воинов: сущность, тенденции развития, информирование. Автореф. дисс. . канд. филос. наук. -М., ВПА, 1990.

98. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. Рыбинск, 1993.

99. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.Н. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Просвещение, 1971.

100. Лаптев Л.Г., Маркитан Р.В., Саркисян А.Е. Воинский труд: наука, искусство, призвание. Монография. М.: ИТАР-ТАСС, 1998. - 397 с.

101. Лернер И.Я. Педагогическое сознание явление действительности и категория педагогической науки // Советская педагогика. - 1985. - №3. - С.53

102. Левин К. Разрешение социальных конфликтов. СПб.: Издетельство «Речь», 2000 - 408с.

103. Липницкий А.В. Сплочение боевых расчетов войск ПВО: (Социально-психологическое исследование): Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -М., 1991.-20 с.

104. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. /Составители Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская. СПб.: Изд-во Ин-та образования взрослых совместно с изд-вом "Тускарора", 1996. - 175 с.

105. Лихтарников А.Л., Чеснокова Е.Н. Психологическое консультирование. СПб, 1998.- 16с.

106. Лобач А.И. Формирование педагогической культуры у курсантов командных военных училищ: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1992. - 22 с.

107. Лобжа М.Т., Щеголев В.А. Физическая подготовка и военно-профессиональная пригодность. Л.: ВДКИФК, 1990.

108. Ложкарев А.И. Роль личности офицера в сплочении многонациональных воинских коллективов Советских Вооруженных Сил: Автореф. дисс. . канд. филое. наук. М., 1991. - 18 с.

109. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

110. Лысенко Ю.Н. Психологические основы повышения эффективности профессиональной деятельности: Автореф. дисс. . докг. психол. наук. -СПбГУ, 1992. 52 с.

111. Лямзин М.А. Педагогические основы совершенствования психолого-педагогической подготовки слушателей военных академий: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1991. - 24 с.

112. Малышев И.М. Педагогические основы экономического воспитания офицеров в полку: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1992. - 21 с.

113. Маслюк С.Г. Социально-психологические условия повышения политико-морального состояния военнослужащих подразделения: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1991. - 22 с.

114. Марищук В.Л. Вопросы общей, военной и спортивной дидактики. -СПб.: ВИФК, 2000. 187 с.

115. Марищук В.Л. Содержание морально-боевых качеств. Л.: ВДКИФК, 1979.

116. Марищук В.Л., Романенко Н.В. Вопросы разностороннего воспитания курсантов военно-физкультурного вуза. СПб.: ВИФК, 1996.

117. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую профессию: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений,- М.: Педагогическое общество России, 1999. 286 с.

118. Мирский Э.М. Междисциплинарные исследования и дисциплинарная организация науки. М.: Наука, 1980. - 304 с.

119. Мишуров И.Н. Формирование социальной ответственности военно-авиационных кадров в современных условиях: Автореф. дисс. . социол. наук. -М., 1991. -20 с.

120. Моисеев В.Г. Формирование у курсантов высших военно-морских училищ готовности к педагогической деятельности: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1991. - 24 с.

121. Модель подготовки социального педагога-реабилитолога и воспитателя интернатных учреждений. Учебные программы. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2000,- 184с.

122. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. М., Институт практической психологии, 1997. - 365 с.

123. Мушкатов В.Н. Формирование культуры педагогического общения у курсантов высших командных училищ: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1991.-21 с.

124. Мышление: процесс, деятельность, общение. М.: Наука, 1982.287 с.

125. Нагавкина Л.С.Крокинская O.K., Косабуцкая С.А. Социальный педагог: введение в должность: СПб.: КАРО, 2000. -272с.

126. Надирашвили ДЛЯ. Методы воздействия на личность и их психологическая ценность: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Тбилиси, 1990. - 20 с.

127. Николов Л. Структуры человеческой деятельности. М.: Прогресс, 1984. - 176 с.

128. Новые ценности образования, сборник №6. М.: Инноватор, 1996,197с.

129. Нормативно-правовые документы, регламентирующие деятельность педагога-психолога в системе образования. СПб.: СПбГУПМ, 2000. - 223с

130. Нужа М.И. Философская культура военного исследователя: генезис, содержание, направления совершенствования: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. -М., 1991.-21 с.

131. Основы военной акмеологии: Учебное пособие для высших военно-учебных заведений /Под ред. П.А.Корчемного, А.Г.Лаптева, В.Г.Михайловского и др.: В 2 ч. -М.: МО РФ, 1996. 4.1. 314 е.; 4.2. - 415 с.

132. Основы социально-психологической теории. Учебное пособие. /Под общей ред. А.А.Бодалева и А.Н.Сухова. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 421 с.

133. Опыт работы психолого-медико-социальных центров Фландрии по сопровождению учащихся. Перевод журнала «Калейдоскоп», №6, ноябрь-декабрь 1998г.Фландрия - СПб.: ИСПиП, - 2000г. -84с.

134. Павлов А.В. и др. Новое политическое мышление и оборонное сознание. Нравственность советских воинов и ее значение в армейской службе. -М., 1990.

135. Певень Л.В. Проблемы профессионализации Вооруженных Сил России: Автореф. дисс. . канд. социол. наук. М., 1992. - 25 с.

136. Петров В.П., Ростунов А.Т. Военно-профессиональная ориентация молодежи. М., МО СССР, . 988.

137. Песоцкий Е.А. Социальная активность воинского коллектива в условиях демократизации советского общества и его вооруженных сил: (Философско-социологический анализ): Автореф. дисс. . канд. филос. наук. -М„ 1991.-22 с.

138. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М.: Наука, 1982. - 309 с.

139. Полянский М.С. Предупреждение отрицательного лидерства в первичных воинских коллективах: (Социально-психологическое исследование): Дисс. . канд. психологич. наук. -М., 1991

140. Попелюк М.В. Педагогические основы военно-технической подготовки старшеклассников к службе в вооруженных силах СССР: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1990.

141. Попов И. Каким идешь в армию? // Патриот, 1992, № 16.

142. Прозоровский В.В. Формирование у личного состава патриотизма и сознания воинского долга: проблемы и пути их решения // Пособие по общественно-государственной подготовке офицеров, генералов и адмиралов ВС РФ. Вып. 2.-М., 1998

143. Профессиональная компетентность и мобильность педагогических кадров. Социально-педагогические и психологические аспекты. СПб.: ИОВ РАО, 1994. - 133 с.

144. Психологические проблемы деятельности в особых условиях. М.: Наука, 1985. - 232 с.

145. Психологический словарь /Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова 2-е изд., перераб. И доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1997. - 440с.

146. Психология и педагогика управленческой деятельности командира (военного инженера). М.: РВСН, 1995. - 232 с.

147. Психология. Словарь./Под общ. Ред. А.В.Ярошевского. М.: Политиздат. 1990 - 494 с.

148. Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. СПб.: СПбГУПМ, 1998. - 126с.

149. Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка. Материалы Росссийско-Фламандской научно-практическойконференции. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2001. -266с.

150. Психологическая теория коллектива /Под ред. А.В.Петровского. М.,1979,-202с.

151. Пун ко А.Б. Система: человека военная техника. - М.: Воениздат,1976.

152. Рабочая книга войскового психолога. М.: МО РФ, 1995. - 232 с.

153. Рассказов Ф.Д. Педагогические основы военно-профессионального воспитания курсантов высших военно-политических училищ: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1991. - 20 с.

154. Реан А.А. Социально-психологические основы познания педагогом личности учащегося: Автореф. дисс. . докт. псих. наук. Л., 1991. - 38 с.

155. Репях Н.А. Прогнозирование противоречий развития Вооруженных Сил и путей их разрешения: (Философско-методологический анализ): Автореф. дисс. . канд. филос. наук. М., 1992. - 20 с.

156. Рождественская В.И. Индивидуальные различия работоспособности: Психофизиологическое исследование работоспособности в условиях монотонной деятельности. М.: Педагогика, 1980. - 152 с.

157. Розова С.С. Проблема предмета методологии науки. //Проблемы методологии науки. Новосибирск: Наука, 1985. - С.7-26.

158. Романова Е.С. Психология профессионального становления личности: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. М., 1992. - 31 с.

159. Савчук Б.П. Роль общественных организаций в подготовке молодежи к воинской службе: Автореф. дисс. . канд. ист.наук. Ровно, 1991.

160. Сантурян В.JI. Влияние многонациональное™ на политико-моральное состояние личного состава Вооруженных Сил: Автореф. дисс. . канд. социол. наук. М., 1992. - 22 с.

161. Сидоркин A.M. О сущности педагогических явлений //Педагогическая наука в условиях перестройки (Материалы семинара, проведенного 15-16 апреля 1987 г. в Москве).- М., 1988,- С. 65-70.

162. Слободчиков В.И., Исаев И.Ф. Психология человека. М.: Школа-пресс, 1995. - 393 с.

163. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная пресса, 2000. -416с.: ил.

164. Скорик А.Г. Демократизация Советских Вооруженных Сил как источник усиления социально-политической сплоченности воинских коллективов: Автореф. дисс. . филос. наук. М., 1991. - 20 с.

165. Смирнов А.И. Проблемы развития общественно-политической активности офицерских кадров в процессе демократизации Вооруженных Сил: Автореф. дисс. . канд. политол. наук. М., 1992. - 20 с.

166. Смирнова Е.Э. Профессиональная деятельность: структура, функции, динамика: (Дисс. . докт. социологических наук в форме научного доклада).- СПб., 1993.- 36 с.

167. Совместная деятельность: Методология, теория, практика. М.: Наука, 1988. - 232 с.

168. Содержание и организация морально-психологического обеспечения боевых действий. М.: ГА ВС, 1994.

169. Солдатов В.Е. Авторитет должности и авторитет личности: Автореф. дисс. . канд. филое. наук. Свердловск., 1990. - 19 с.

170. Соловьев С.М. Воспитание военнослужащих, участвовавших в неформальных объединениях молодежи: (Педагогическое исследование наматериале внутренних войек): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1992. -25 с.

171. Справочник специальностей (должностей) военнослужащих СВ с учетом их сходства с гражданскими специальностями. М.: Воениздат, 1994.

172. Танюхин Ю.А. Педагогические основы подготовки юношей-старшеклассников к военной службе: Автореф. дисс. . канд. докт. наук. -СПб., 2000.-42 с.

173. Танюхин Ю.А. Педагогические основы подготовки юношей-старшеклассников к военной службе. Диссретация на соис. ученой степени доктора пед. наук, стр.350

174. Тарита Л.Г. Методическое сопровождение инновационных процессов в районной образовательной системе. Диссер. на соиск. уч. ст. к.п.н., СПб.: 2000г.

175. Торохтий B.C. Ст ановление офицера-политработника эскадрильи: (Психологический аспект): Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1990. -24 с.

176. Тохтамыш В.Х. Военно-научная деятельность как объект философского анализа: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. М., 1991. - 22 с.

177. Трифонов Е.В. Психофизиология профессиональной деятельности. Словарь. СПб, 1996. - 320 с.

178. Уакиев B.C. Проблемы формирования социальной надежности советских военных специалистов в условиях НТР: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. М., 1991. - 20 с.

179. Уваров Л.Н., Уткин В.Г. Педагогические проблемы повышения эффективности воспитательной работы в части. М., 1991. - 68 с.

180. УтликЭ.П. Психология дисциплины. М.: ГА ВС, 1992.

181. Феденко Н.Ф. Некоторые пути повышения эффективности психологической подготовки личного состава к активным боевым действиям. -М.: ВПА, 1984.

182. Феденко Н.Ф., Галицкий В.П. Психологические аспекты преодоления конфликтных ситуаций в воинском коллективе. М.: ВПА, 1981. - 167 с.

183. Феденко Н.Ф., Железняк Л.Ф. Морально-психологическое обеспечение боевой деятельности в современных условиях. М.: ВПА, 1985. (ДСП)

184. Филиппов А.И. Педагогические основы повышения эффективности воспитания личного состава подразделения: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М„ 1992. -24 с.

185. Флемминг Ф. Преобразующие диалоги: Перс с англ. К.: Ника-центр, 1997. -384с.

186. Фомиченко А.И. Демократизация политической жизни общества и ее влияние на авторитет офицера Вооруженных Сил: Автореф. дисс. . канд. социол. наук. М., 1992. - 24 с.

187. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности: М.: Республика, 1994. -447с.

188. Харичкин И.К. Экологические проблемы воинской деятельности в современных условиях: (Социально-политический анализ): Автореф. дисс. . канд. 7(09.00.10). наук. М., 1992. - 23 с.

189. Цветков А.Г. Преемственность и развитие нравственных традиций офицеров Вооруженных Сил: Автореф. дисс. . канд. ?(09.00.01). наук. М., 1992.-22 с.

190. Центр индивидуального сопровождения развития ребенка. Сборник нормативных и методических документов. СПб.: ЦПИ, 1997г. 45с.

191. Цупко А.С. Философско-социологический анализ волевого компонента сознания в деятельности военных кадров: Автореф. дисс. . канд. филос. наук. М., 1990. - 20 с.

192. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. 2-е изд., перераб и доп. М.: Издательская корпорация "Логос", 1996. 320 е.: ил.

193. Шарухин А.П. Обеспечение единства военно-педагогической теории и практики необходимое условие совершенствования воспитательной деятельности офицерского состава полка: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1992. - 17 с.

194. Шведин Б.Я. Человеческий фактор в управлении войсками: проблемы и поиски. М.: ВПА, 1989. - 57 с.

195. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учебное пособие. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ВЛАДОС, 1995. - 544 с.

196. Шеремета Ю.В. Развитие мотивации военно-профессиональной деятельности курсантов вузов: (психологическое исследование): Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1990. - 20 с.

197. Шерпаев В.И. Духовно-нравственный потенциал российской армии: Автореф. дисс. .канд. философ. Наук. Екатеринбург, 1995.

198. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический анализ) И Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. - С.16-200.

199. Широкова И.К. Межличностное взаимодействие в изолированной группе (на примере экипажей транспортных судов морского флота): Автореф. дисс. . канд психол. наук. Л., 1982.

200. ГЦуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. М.: НМО "Творческая педагогика", МП "Новая школа", 1993. - 112 с.

201. Эриксон Э.Г. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.

202. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.

203. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. (Психологические аспекты). Л.: ЛГУ, 1988.

204. Vanderhoeven J.L. Counselling and prevention work in schools. -Leuven., Garant, 1998. 117c.