автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Данилюк, Александр Ярославович, 2001 год

Глава 1. НАУЧНО-КАТЕГОРИАЛЬНАЯ ОСНОВА ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИНТЕГРАЛЬНЫХ ГУМАНИТАРНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ПРОСТРАНСТВ.

1.1. Понятие интеграции образования.

1.2. Закон семиотической неоднородности.

1.3. Три принципа интеграции образования.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА КАК ПРЕДМЕТ

ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Понятие и структура образовательной системы.

2.2. Педагогические функции и принципы.

2.3. Знаниево-репродуктивная функция дидактической системы

2.4. Личностно-развивающая функция дидактической системы . 138 Выводы по второй главе.

Глава 3. УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ КАК ИНТЕГРИРОВАННАЯ

СИСТЕМА.

3.1. Внутри предметная семиотическая оппозиционность.

3.2. Основные внутрипредметные интеграционные механизмы . 191 Выводы по третьей главе.

Глава 4. ПОНЯТИЯ ИНТЕГРАЛЬНЫХ ГУМАНИТАРНЫХ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОСТРАНСТВ.

4.1. Виды гуманитарных образовательных пространств.

4.2. Принципиальная организация гуманитарных образовательных пространств.

Выводы по четвертой главе.

Глава 5. ОРГАНИЗАЦИЯ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИХ

ЛОКАЛЬНЫХ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОСТРАНСТВ

5.1. Ведущие интеграционные механизмы.

5.2. Психолого-дидактический механизм формирования гуманитарных теоретических понятий.

5.3. Организация обучения в локальном пространстве по методу теоретического экспериментирования.

Выводы по пятой главе.

Глава 6. ОРГАНИЗАЦИЯ КУЛЬТУРОСООБРАЗНЫХ

МЕТАОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОСТРАНСТВ.

6.1. Ведущие интеграционные механизмы.

6.2. Анализ и интерпретация - основные приемы обучения в метаобразовательном пространстве.

Выводы по шестой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств"

Проблема нашего исследования в ее самом общем представлении -межпредметная интеграция, установление содержательной, понятийной, методической, ценностно-смысловой связи между учебными предметами. Эта проблема ненова. Впервые о ней со всей определенностью заявляет Ж.-Ж.Руссо. Он ищет «средства, чтоб сблизить всю массу уроков, рассеянных в стольких книгах, свести их к одной общей цели, которую легко было бы видеть, интересно проследить.»1. Затем Песталоцци последовательно проводит мысль о том, что соединение обучения с трудом в полной мере соответствует психологии детей, их естественному стремлению к деятельности. В российской педагогической традиции Л.Н.Толстой впервые обращается к проблеме поиска единого "разумного основания учения"; в качестве такового он определяет нравственное ядро всех религий - вечные вопросы о смысле человеческой жизни. Идея сближения трудовой и учебной деятельности получает дальнейшее развитие в работах Д ж. Дьюи. Он преодолевает характерный для Песталоцци механистический подход к соединению труда и обучения. Дьюи превращает производительный труд в главный интеграционный фактор, ведущий интеграционный механизм, посредством которого проводится систематическая интеграция разнопредметных знаний вокруг исторически и социально значимых производственных проблем. Разработанная Дьюи концепция трудовой школы была экспериментально апробирована в 20-е гг. в России. Советская трудовая школа (Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, М.Н.Покровский, П.П.Блонский, 4

С.Т.Шацкий и др.) была первым широкомасштабным практическим опытом организации обучения на интегративной основе. В 1931 г. комплексное обучение было отвергнуто, метод проектов практически доказал свою несостоятельность. Основная причина - жесткое противопоставление принципов комплексности и предметности, отрицание самостоятельной роли учебных дисциплин, что автоматически приводило к отказу от таких важнейших дидактических принципов как научность, систематичность, последовательность обучения. Идея межпредметной интеграции возрождается в 50-х - 80-х гг. в форме межпредметных связей (П.Р.Атутов, С.Я.Батышев, О.Ф.Федоров, В.А.Кондаков, П.Н.Новиков, И.Д.Зверев, В.Н.Максимова, М.М.Левина, Н.А.Лошкарева, Н.А.Сорокин, Г.Ф.Федорец, П.Г.Кулагин и др.). В 80 - 90 гг. межпредметные связи постепенно вытесняются интегрированными учебными курсами, которые получают концептуальное обоснование в работах В.Т.Фоменко и его учеников.

Как видно, задача синтеза разнопредметных знаний, организации целостного образовательного пространства, соразмерного человеку, обеспечивающего его продуктивное и свободное личностное развитие последовательно решалась по ходу исторического развития педагогики. XX в. переводит эту проблему в плоскость массового образования и представляет три формы организации обучения на интегративной основе: трудовая школа, межпредметные связи и интегрированные курсы. В данном исследовании мы намерены теоретически обосновать новую образовательную систему, определенным образом решающую задачу межпредметной интеграции - гуманитарное образовательное пространство.

Образовательное пространство - это качественно новый исторический и логический уровень организации образования, сохраняющий преемственность как по отношению к инновационным формам организации учебного процесса: трудовая школа, межпредметные связи, интегрированные курсы, так и по отношению к такой традиционной, классической форме, как учебный предмет.

Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж•• Пссталоцци И Г. Педагогическое наследие. М.,1989. С.261.

Одним из основных вопросов современной педагогики, конструктивным ответом на который является само образовательное пространство, является вопрос о связи образования и культуры. Культурная доминанта нехарактерна для традиционного образования. Оно организуется в системе, наиболее полно соответствующей современным наукам (учебные предметы), на основе принципа связи образования и жизни преимущественно в ее реальном социально-экономическом проявлении (трудовая школа), а также посредством различного сочетания принципов научности и жизненности (межпредметные связи, интегрированные курсы).

Переход образования в новое культурное измерение подготовлен развитием современного педагогического мышления. В аспекте рассматриваемой проблемы можно выделить три наиболее значимых направления в отечественной педагогике.

1 .Понимание образования как культуросообразиой и культура образующей среды, малой культуры, культурного микрокосма. Основы культурологического подхода к образованию разработаны в новейшее время В.С.Библером, Е.В.Бондаревской, А.П.Валицкой, О.С.Газманом, В.П.Зинченко и др. Одна из важных задач педагогического мышления, ориентированного на культуру, - поиск ценностно-гносеологических оснований российской школы - определенным образом решается в работах И.В.Бестужева-Лады, Е.П.Белозерцева, И.Д.Гончарова, Г.Б.Корнетова, Н.Д.Никандрова и др.

2.Переход от знаниеаой к личностно-развивающей, личностно t ориентированной парадигме. Новый подход к возможностям образовательного процесса формируется в связи с проектированием, программно-методической разработкой и внедрением в массовую школу систем развивающего обучения В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Д.Б.Эльконина. Психолого-педагогические основы образования нового личностно-развивающего типа представлены в работах И.Б.Котовой, В.А.Петровского, В.И.Слободчикова, М.А.Холодной, Е.Н.Шиянова, И.С.Якиманской и др. Широкую известность получили педагогические концепции личностно ориентированного образования Н.И.Алексеева, Е.В.Бондаревской, С.В.Кульневича, В.В.Серикова, а также ряд концептуальных идей, развиваемых Т.И.Власовой, В.И.Данильчуком, В.В.Зайцевым, М.В.Клариным, Н.К.Сергеевым, В.А.Ситаровым, Е.Н.Сорочинской, Л.М.Сухоруковой, Р.М.Чумичевой и др.

3.Значительное повышение общей методологической культуры педагогики, дифференциация эмпирического и теоретического мышления, возможность проведения научно-педагогического исследования на теоретическом уровне.

Первые два направления развития современного педагогического мышления кардинально меняют "представление о назначении образования в XXI веке: традиционное понимание образования как овладения учащимися знаниями, умениями, навыками и подготовки их к жизни переосмысляется и вытесняется более широким взглядом на образование как становление человека, обретение им себя, своего человеческого образа, неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала" . Они развивают и обогащают педагогическую культуру нового времени, вносят существенный вклад в историческое развитие парадигмальной основы гуманистической педагогики. Тем не менее, в плане технологизации нового педагогического знания существуют принципиальные трудности.

Проблема в том, что ведущим методологическим принципом педагогики был и, по сути, остается принцип обобщения нового педагогического опыта. Массовая инновационная практика 90-х гг. Бонда ревскля Е В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. - Ростов-на-Дону. 2000. С.З. позволяет отбирать и обогащать те технологии, которые определенным образом соответствуют требованиям личностно ориентированной педагогики. Эти технологии представляют собой продукт эволюционного развития реальной, т.е. по преимуществу знаниево-репродуктивной системы обучения. Необходимость осмысления, концептуализации нового опыта сама по себе не вызывает сомнений, но этот путь изначально закрывает возможность создания качественно новых образовательных систем, в полной мере и технологически гарантированно реализующих идеи гуманистической педагогики. Об этой проблеме впервые в 60-х гг. заговорил Г.П.Щедровицкий: "Обобщая опыт использования керосиновой лампы, нельзя прийти к электричеству. И наоборот, чтобы получить электрическую лампочку, нужно предварительно научно исследовать природу и законы электрических и электромагнитных явлений.Суть вопроса в одном: будем ли мы строить наше воспитание и обучение по-прежнему на основе здравого смысла и так называемых обобщений передового опыта, не развертывая научных исследований, или мы будем развивать педагогическую науку и проектирование?"3. Проектирование образовательных систем в новых педагогических парадигмах может быть осуществлено на основе новых педагогических знаний, полученных в результате системного научного изучения процесса обучения в различных формах его историко-дидактической организации с применением современных исследовательских методов.

Достаточные условия для научного проектирования личностно ориентированных образовательных систем создаются в процессе 4 последовательного решения центральной методологической проблемы организации эмпирического и теоретического мышления в педагогике. Данная проблема определенным образом решалась в работах

3 Щедровицкий Г.П Система педагогических исследований (Методологический аспект) II Педагогика и логик». М 1993. С.7.

Г.П.Щедровицкого, В.В.Давыдова, М.Н. Скаткина, В.И.Загвязинского и др. Задача проектирования новой образовательной системы потребовала более глубокой дифференциации эмпирического и теоретического мышления и определения основных этапов и процедур, применяемых на двух последовательных уровнях научно-педагогического исследования. Результаты этой работы представлены в монографии "Теория интеграции образования"4.

Педагогическое проектирование осуществляется как научно-теоретическое исследование в последовательности: история - методология - теория - технология. Проектирование образовательной системы предполагает знание объективных закономерностей процесса обучения, которое достигается как результат его теоретического исследования. Адаптация общенаучной методологии к условиям педагогики дополняет две первые тенденции ее развития - культуросообразный подход к образованию и приоритет личности над знанием - и создает достаточные условия для проектирования качественно новых, личностно-развивающих образовательных систем.

Мы, таким образом, можем констатировать противоречие между гуманистическим характером современной педагогической культуры, высоким уровнем накопленных научно-педагогических знаний, достаточным уровнем развития методологического сознания, богатым инновационным опытом проектирования и организации различных образовательных систем на интегративной основе, накопленным в течение XX века, с одной стороны, и, с другой стороны, традиционной предметоцентрированной, знаниево-ориентированной системой гуманитарного образования, сохраняющей свою принципиальную организацию, по меньшей мере, со времен Я.Коменского. Научная

4 Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. - Ростов-на-Дону. 2000. См: Гл.2 "Эмпирическое и теоретическое мышление в педагогике". зрелость современного личностно ориентированного педагогического мышления, его социо-культурная своевременность и необходимость адекватной технологизации обусловили тему нашего диссертационного исследования - "Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств".

Объект исследования - интеграционные процессы в обучении.

Предмет исследования - проектирование гуманитарных образовательных систем, дидактически обеспечивающих обучение на различных уровнях его функционирования (знаниево-репродуктивный и личностно-развивающий).

Цель исследования - определить формы, методы и принципы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств личностно-развивающего типа на основе выявления закономерностей организации существующих образовательных систем (учебная ситуация, урок, учебный предмет, интегрированный курс и др.).

Гипотеза исследования: Проектирование гуманитарных пространств направлено на воссоздание, моделирование, научную реконструкцию в образовательном процессе отдельного значимого события культурно-исторической жизни (локальное пространство) или национальной культуры в ее целостности и исторической последовательности (метаобразовательное пространство). Минимальное учебное время для локального пространства - урок, для метаобразовательного пространства - учебный год. Локальное пространство организуется как учебная задача посредством временного согласования учебных программ по 2-3 гуманитарным предметам или путем привлечения новых системных знаний из другой учебной дисциплины (при условии сохранения своеобразия научных языков) дополнительно к содержанию, предусмотренному базовым учебным планом. В метаобразовательном пространстве осуществляется систематическая синхронизация основных учебных дисциплин (история, литература, художественная культура, философия или обществознание). В нем выстраивается гибкая система локальных пространств.

Функционируя согласованно в образовательных пространствах, учебные предметы полностью сохраняют свою автономную дидактическую организацию. Пространство - новая культуросообразная форма систематической организации учебных предметов, мера упорядоченности (методической, содержательной, понятийной, ценностно-смысловой и т.д.) гуманитарного образования в целом на определенной степени обучения.

Проектирование гуманитарных пространств по представленному алгоритму создаст необходимые дидактические условия для перевода обучения в режим личностного развития, его организации по методу научного исследования, формирования гуманитарных теоретических понятий, установления продуктивного диалога между культурой и учащимся, его полноценной культурной идентификации, т.е. выполнения тех основных задач, которые определены в концепциях личностно ориентированного образования.

Задачи исследования.

1.Применив методы семиотического анализа и теоретического моделирования, сформировать понятие об образовании как процессе интеграции сознания и знания, выявить наиболее общую закономерность и основные принципы организации образовательных систем.

2.Выявить инвариантную структуру педагогической деятельности; на ее основе систематизировать дидактические принципы по основным уровням организации обучения (функциям образовательной системы) -знаниво-репродуктивным и личностно-развивающим; определить основной дидактический механизм развивающих образовательных систем.

3.Исследовать гуманитарный учебный предмет с позиции семиотической оппозиционности; выявить ряд противоположно организованных учебных языков; определить основные виды интеграционных механизмов, обеспечивающих взаимодействие различных языков в границах учебного предмета.

4.Разработать содержание понятий и провести типологизацию гуманитарных образовательных пространств в зависимости от решаемых ими дидактических задач; определить принципы интеграции учебных дисциплин в пределах образовательного пространства.

5.Определить основные интеграционные механизмы локальных образовательных пространств; раскрыть психолого-дидактический механизм формирования гуманитарных теоретических понятий и условия организации обучения в локальном пространстве по методу теоретического экспериментирования.

6.Определить основные механизмы интеграции метаобразовательных пространств, условия и методы организации обучения как научно-теоретического исследования.

Методологическая основа исследования:

Генетически конструктивный метод, предусматривающий мысленное экспериментирование с идеальными объектами (В.С.Швырев, В.С.Степин, П.В.Копнин, Д.А.Поспелов и др.);

Модель интеллектуального поведения Ю.М.Лотмана;

Концепции личностно ориентированного образования

Н.И.Алексеев, Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков,

И.С.Якиманская).

Методологические концепции содержания обучения (В.В.Краевский, М.Н.Скаткин, И.И.Лернер).

Концепции интеграции содержания образования (М.Н.Берулава, В.Т.Фоменко).

Системно-структурный и культурологический подход к анализу сложных педагогических объектов

Диалектический метод.

Этапы исследования

Исследование проводилось в течение 8 лет (1993 - 2000 гг.) и включало три этапа.

На первом этапе (1993 - 1995 гг.) была разработана концепция интеграции содержания гуманитарного образования для старших классов общеобразовательной школы; разработаны примерные интегрированные учебные программы по истории, литературе, философии, художественной культуре для 8-11 классов в границах целостного образовательного пространства "Культурно-исторический мир России". В 1994 - 1995 г. работа проводилась при технической и финансовой поддержке Международного фонда "Культурная инициатива".

На втором этапе (1996 -1997 гг.) было проведено системное теоретическое исследование проблемы интеграции в образовании; проводилась экспериментальная апробация интегрированных учебных программ в школах г.Ростова-на-Дону и Ростовской области. Результатом проведенной работы стала защита кандидатской диссертации "Теоретико-методологические основы интеграции в образовании. (Опыт теоретической дидактики)".

На третьем этапе (1998 - 2000 гг.) было проведено углубленное теоретическое исследование проблемы интеграции образования, смоделирован процесс обучения на уровне внутрипредметной и межпредметной интеграции, разработаны технологии организации интегральных гуманитарных образовательных пространств. Работа проводилась при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда. Результаты и методы исследования представлены в монографии "Теория интеграции образования", изданной в 2000 г.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Интеграция в образовании представляет собой . процесс соединения знания и сознания, в ходе которого происходит количественное (знаниево-репродуктивное обучение) и качественное (личностно-развивающее обучение) развитие сознания ученика. Семиотическая неоднородность в целом определяет организацию образовательной системы, которая состоит из различных учебных текстов, противостоящих сознанию ученика по способу языковой организации и интеграционных механизмов, обеспечивающих обмен сообщениями между сознанием ученика и учебными текстами. Семиотическая неоднородность конкретизируется принципами: единства интеграции и дифференциации (сохранение своеобразия учебных языков внутри целостной образовательной системы), антропоцентризма (конструирование учебного содержания самим учеником), культуросообразность (воссоздание или научная реконструкция в образовательной системе целостного фрагмента культурной реальности или определенной национальной культуры).

2.Общая структура педагогической деятельности раскрывается в диалектике функций и принципов, разделяемых прямой и опосредованной (сложной) педагогической рефлексией. Она состоит из следующих этапов.

-Создание образовательной системы. Деятельность организуется следующими педагогическими принципами, единство интеграции и дифференциации, антропоцентризм, культуросообразность.

-Функционирование образовательной системы. Происходит по преимуществу в одном из трех режимов - информационном, знаниево репродуктивном, личностно-развивающем.

-Развитие образовательной системы. Педагогическая деятельность по развитию знаниево-репродуктивных систем организуется принципами научности, системности, систематичности, доступности, последовательности. Эти принципы имеют жесткую линейную систему организации. Мышление и деятельность педагога, направленные на развитие личностно ориентированных систем, организуются принципами наглядности, связи теории с практикой, внутри и межпредметной организации, развивающего двуязычия, сознательности и активности обучения. Принципы развивающего обучения организуются параллельно и могут применяться относительно независимо друг от друга.

Основным дидактическим механизмом развивающего обучения является перевод некоторого ментального субтекста (знания в сознании) на другой учебный язык. Учебное действие - структурная единица развивающего обучения - представляет собой дидактически организуемый акт семиотической трансформации ментального субтекста. В развивающей образовательной ситуации ученик предметно работает со своим собственным знанием.

3.Учебный предмет представляет собой дифференцированную образовательную систему, интегрирующую в своих границах ряд противоположно организованных учебных языков. Для основных гуманитарных учебных дисциплин характерна противоположность языков науки и искусства (литература, художественная культура), прошлой культурно-исторической жизни и современного научного мышления (история). Для всех учебных предметов свойственна оппозиция взрослого и детского сознания, рассуждения и действия, теории и практики и т.д. К числу основных интеграционных механизмов, обеспечивающих целостность учебной дисциплины, относятся: метаязык (язык учителя), акцентуация содержания (привлечение одних содержательных элементов и "отбрасывание" других в соответствии с темой урока), задание правил поведения (регламентация времени, учебных форм, стандарты и т.д.), креолизация учебных языков (адаптация и взаимообогащение языков взрослого и ребенка)

4.Интегральное пространство - это образовательная система личностно-развивающего типа, в которой возможен систематический перевод учебной информации на языки разных наук и искусств. Возможны культурологическое (локальное или малое) образовательное пространство (]), в котором моделируется целостное явление культуры, и культуросообразное (большое) образовательное пространство или мета-образовательное пространство (2), воссоздающее определенную национальную культуру или культурно-историческую эпоху. Организация гуманитарных пространств определяется принципами: 1) культуросообразности и культурологичности, 2) построения гуманитарных пространств на предметной основе, 3) генерации культуры в учебной деятельности. В образовательном пространстве учебная деятельность направлена на овладение обобщенными способами поведения в культуро-значимой ситуации на основе разнопредметных научных знаний о ней.

5.Основные интеграционные механизмы локальных образовательных пространств - задание правил поведения (1) и общее проблемное поле культуры и образования (2) - обеспечивают научную реконструкцию определенного культурного события средствами разных гуманитарных дисциплин. Психологическая точка зрения на процесс формирования когнитивных понятий состоит в том, что усвоение информации в форме понятия возможно только при ее одновременном представлении в разных знаково-символических системах. Условиями формирования гуманитарного теоретического понятия в локальном пространстве являются: одновременное представление информации на f языках разных наук о культуре и возможность мысленно экспериментировать с теоретической моделью изучаемого культурного события.

6.Основными интеграционными механизмами метаобразовательного пространства являются: метаязык (речь культуры), а также интеграция и дифференциация учебных языков. Речь культуры организуется посредством синхронизации учебных программ по гуманитарным дисциплинам и состоит из научных, художественных, религиозных, философских и других текстов. Наиболее полной формой интеграции учебных языков является поток сознания - отражение культурного контекста (культуры как текста) в сознании ученика. Речь культуры инициирует поток сознания, который дифференцируется по учебным дисциплинам, затем - по отдельным учебным задачам. Дидактическая роль потока сознания заключается в обеспечении свободного входа и выхода мышления за пределы учебного предмета в процессе учебной деятельности. Так достигается полнота соответствия обучения процессу научно-теоретического исследования. В метаобразовательном пространстве учащиеся овладевают процедурами теоретического анализа (выбор теоретической модели) и интерпретации (ее применение для получения нового знания).

Научная новизна исследования:

-Разработана теория интеграции образования - система нового педагогического знания о методах, формах и уровнях самоорганизации знания в сознании в процессе обучения; ее технологическим компонентом являются новые образовательные системы личностно-развивающего типа -интегральные гуманитарные образовательные пространства.

-Сформулирован закон семиотической неоднородности, определяющий необходимые условия обучения.

-В дидактику введены новые понятия: интеграция образования, семиотическая оппозиционность, интеграционные механизмы, метаязык учителя, культурная личность, локальное и метаобразовательное гуманитарное пространство, поток сознания, речь культуры, научная реконструкция культуры в образовании

-Расширенно педагогическое содержание следующих понятий: образовательная система, дидактический принцип, прямая и опосредованная педагогическая рефлексия, теоретический анализ и интерпретация, учебное действие, учебная деятельность в гуманитарном пространстве.

Теоретическая значимость исследования:

-Раскрыто понятие интеграции образования как простейшего интеллектуального действия (условно-адекватный перевод), лежащего в основе различных форм и методов образования.

-Из закона семиотической неоднородности выведены и содержательно дополнены принципы интеграции образования: единство интеграции и дифференциации, антропоцентризм, культуросообразность, -которые определяют основные формы деятельности педагога по организации и проведению процесса обучения в образовательной системе.

-В диалектике функций и принципов определена общая структурная последовательность педагогической деятельности: 1)создание образовательной системы включает педагогические принципы: единства интеграции и дифференциации, антропоцентризма, культуросообразности;

2)функционирование образовательной системы в режимах информационном, знаниево-репродуктивном, личностно-развивающем;

3)развитие знаниевой (определяется дидактическими принципами научности, системности, систематичности, доступности, последовательности) и развивающей образовательной системы (определяется принципами наглядности, связи теории с практикой, внутри-и межпредметной организации, развивающего двуязычия, сознательности, активности обучения).

-Смоделирован дидактический механизм учебного действия -структурная единица развивающего обучения, - который представляет собой перевод некоторого ментального субтекста (знания в сознании) на другой учебный язык, т.е. семиотическую трансформацию ментального субтекста.

-Посредством семиотического анализа выявлена принципиальная общность систем развивающего обучения Л.В.Занкова и Д.Б.Эльконина -В.В.Давыдова.

-Учебный предмет рассмотрен как интегрированная система, выявлены наиболее значимые оппозиционные семиотические пары (наука - искусство, детское - взрослое сознание и др.), а также основные интеграционные механизмы (метаязык, задание правил поведения, акцентуация содержания, креолизация языков).

-Раскрыто содержание понятий: культурологическое (локальное) образовательное пространство и культуросообразное или метаобразовательное пространство.

-Определены основные интеграционные механизмы локальных пространств (задание правил поведения, общее проблемное поле культуры и образования) и метаобразовательных пространств (метаречь культуры, интеграция и дифференциация учебных языков).

-Дополнен известный в педагогической психологии принцип формирования понятий как когнитивных психических новообразований: в локальном пространстве гуманитарное теоретическое понятие формируется благодаря одновременному представлению знания на языках разных наук и искусств.

-Описаны основные приемы обучения - анализ и интерпретация-, позволяющие организовать обучение в интегральных пространствах по методу научно-теоретического исследования.

Практическая значимость исследования:

-Созданы технологии организации новых образовательных систем личностно-развивающего типа - гуманитарных интегральных образовательных пространств.

-Разработаны примерные учебные программы по основным гуманитарным дисциплинам (истории, литературе, художественной культуре и философии), на основе которых может быть организовано метаобразовательное пространство "Культурно-исторический мир России".

-Полученные научные результаты могут служить теоретической, методологической и методической основой организации и внедрения новых систем гуманитарного образования, применяться в сфере подготовки научно-педагогических кадров, подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей, использоваться для обновления содержания учебных курсов по педагогическим наукам. Достоверность н обоснованность результатов Обеспечивается выбором адекватной методологии исследования, использованием системного подхода, дополнением собственно педагогических методов методами и приемами теоретического исследования из других наук (философии, психологии, семиотики, культурологии), что соответствует характеру исследовательской проблемы. Подтверждается конструктивной простотой научной теории, т.е. возможностью объяснить многие научно-педагогические факты исходя из одного простого интеллектуального действия - условно-адекватного перевода. Применимостью базовой теоретической модели в семиотике и культурологии, ее общенаучным характером. Фактом принятия основных результатов исследования научно-педагогическим сообществом. Непосредственным использованием теоретических результатов в инновационной педагогической практике, созданием новых учебных программ, совершенствованием методик и системы гуманитарного образования в старших классах общеобразовательной школы.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялась путем публикации статей в "Учительской газете", журналах "Педагогика", "Мир образования", "Интегральная педагогика",

Инновационная школа", "Известия СКНЦ", "Известия Южного отделения РАО", книгах, выпускаемых кафедрой педагогики РГПУ, межвузовских сборниках. В процессе исследования и на основании достигнутых результатов в рамках федеральной программы "Совершенствование гуманитарного образования в России" был разработан инновационный проект "Создание интегральной системы гуманитарного образования "Культурно-исторический мир России" для 8 - 11 кл. школы", который в 1994 г. и в 1995 г., прошел экспертизу Экспертного совета Международного Фонда "Культурная инициатива" и дважды получил грант второй степени. В 1998 - 1999 гг. проект "Разработка теоретико-методологических основ личностно-ориентированного образования "был поддержан Российским гуманитарным научным фондом. Результаты научного исследования внедрены в учебный процесс Ростовского государственного педагогического университета, Волгоградского государственного педагогического университета, Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, в деятельность Министерства общего и профессионального образования Ростовской области, Управления образованием г.Ростова-на-Дону. Содержание исследования отражено в 29 публикациях, в числе которых 1 монография (440 е.), 18 научных статей, из них 4 в журнале "Педагогика" и 1 в сборнике статей, изданном редакцией этого журнала.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Понимание интеграции и образования как процесса продуктивного соединения сознания и знания позволяет определить образовательную систему и раскрыть ее основную структуру. Образовательная система состоит из обучающегося сознания и дидактической системы (подсистемы). В дидактическую систему входит множество учебных текстов и педагог - организатор процесса обучения. Дидактическая система организована особым образом. Она не просто содержит определенную учебную информацию. В дидактической системе локализовано сознание культуры. Сознание может полноценно развиваться лишь во взаимодействии с другим сознанием. Специфика педагогического процесса заключается в том, что в научно организованной образовательной системе сознание ученика соединено с сознанием культуры. В образовательной системе возникает разность духовных потенциалов, благодаря которой собственно и происходит развитие одного сознания до уровня другого. Мыследеятельность педагога в образовательной системе представляет собой динамический, интегрирующий элемент культуры.

Деятельность педагога по организации образовательной системы, обеспечению ее функционирования и развития подчинена определенной закономерности. В наиболее общем виде ее инвариантная структура может быть раскрыта в диалектике принципов и функций. Принцип в целом характеризует особый вид педагогической деятельности, направленной на организацию и развитие образовательной системы. Функция обозначает 4 другой вид деятельности, который обеспечивает поддержание стабильных режимов обучения. Принцип характеризует такое состояние педагогической деятельности, когда педагог дистанциирован от системы, и она формируется под его непосредственным воздействием. Принципы определяют основные формы открытой педагогической деятельности, допускающей в значительной мере свободу педагогического творчества. Открытости деятельности обеспечивается прямой и опосредованной (сложной) педагогической рефлексией. Принципы меняются на функции, когда дистанция между педагогом и образовательной системой исчезает, когда педагог становится ее частью и по необходимости принимает ее правила.

Педагогическая деятельность в ее наиболее общем представление включает следующие этапы:

1.Этап создания образовательной системы включает педагогические принципы: единства интеграции и дифференциации, антропоцентризма, культуросообразности

2.Функционирование образовательной системы осуществляется по преимуществу в одном из трех режимов - информационном, знаниево-репродуктивном, личностно-развивающем.

3.Переход в новый режим развития осуществляется посредством дидактических принципов, которые систематизируются по репродуктивному и развивающему основанию. Развитие знаниево-репродуктивных систем производится через принципы научности, системности, систематичности, доступности, последовательности. Эти принципы имею жесткую линейную систему организации. Развитие личностно ориентированных систем осуществляется принципами наглядности, связи теории с практикой, внутри и межпредметной организации, развивающего двуязычия, сознательности, активности, прочности обучения. Принципы развивающего обучения организуются параллельно и могут применятся относительно независимо друг от друга.

Принципиальное различие между репродуктивным и развивающим обучением состоит в разном отношении к знанию. В развивающей системе ученик при поддержке учителя и соучеников предметно работает со своим собственным знанием. Напротив, в репродуктивной системе предметное знание объективно и ново. Его субъективация ведет к количественному приросту знаний в сознании. В развивающей системе знание в сознании развивается посредством его перевода на другой учебный язык. Здесь мы имеем дело с одним и тем же знанием, которое в результате учебного действия закономерно переходит в некое качественно новое состояние, системно реорганизуется.

Учебное действие, составляющее структурную единицу развивающего обучения, представляет собой перевод некоторого ментального субтекста (знания в сознании) на другой учебный язык. Учебное действие - это дидактически организуемый акт семиотической трансформации ментального субтекста. В результате в сознании возникает интегральная знаниевая система, или система условно-нового знания, которая и представляет собой форму развития, осмысления знания сознанием.

В ситуации знаниево-репродуктивного обучения происходит соединение сознания ученика и учебного текста, в котором представлена новая информация; в процессе обучения осуществляется последовательное выстраивание нового текста в сознании, аналогичного учебному тексту -знание интегрируется в сознание. О развитии сознания ученика здесь можно говорить в том смысле, что происходит систематическое формирование новых ментальных субтекстов, их количественный рост. В личностно-развивающей образовательной ситуации новое знание не преподается. Система, функционирующая в режиме развития, т.е. как мыслящая, должна ближайшим образом соединять два противоположено организованных языка, один из которых принадлежит сознанию, а второй является учебным языком. Развивающий эффект достигается в процессе перевода уже усвоенного знания (ментального субтекста) на другой язык, в результате чего в сознании возникает условно-новое знание в дополнение к исходному знанию. Условно-новое знание как информационная структура несамостоятельно, но оно имеет исключительно важное значение для переструктурирования соответствующих информационных массивов в сознании ученика. Условно-новое знание - это инструмент работы сознания с знанием, в процессе которого происходит "определенное повышение уровня развития различных психических образований", а также формирование и развитие полноценной учебной деятельности, т.е. умения учиться и самостоятельно открывать новые системные знания. В процессе развивающего обучения новое или условно-новое знание продуцируется сознанием изнутри, в ходе работы с собственным знанием. Этот процесс является основой для последовательной организации знаний в понятия, понятий - в личностные и культурные смыслы. Он создает необходимые условия для качественного развития сознания ученика.

Глава 3. УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ КАК ИНТЕГРИРОВАННАЯ

СИСТЕМА

3.1. ВНУТРИПРЕДМЕТНАЯ СЕМИОТИЧЕСКАЯ ОППОЗИЦИОННОСТЬ

Словом "предмет" или "учебная дисциплина" обозначается некоторая в себе завершенная целостная часть учебного процесса, известная каждому педагогу по опыту его практической деятельности. Однако является ли опыт достаточным основанием для понимания механизмов предметного обучения? Когда мы приступаем к осмыслению учебного предмета, то перед нами прежде всего встает проблема слова. Предметом мы обычно называем некоторую вещь, так или иначе используемую в обиходе, например: стол, пальто, ручка и пр. Предмет -это вещь, которая используется человеком для удовлетворения собственных интересов, достижения определенных целей или бескорыстного эстетического наслаждения. Слово "предмет" создает у нас представление учебного предмета как того, что применяется для достижения известной цели - образования ребенка. Учебный процесс структурируется в последовательности: учитель - предмет - ученик. Здесь назначение и соответственно значение учебной дисциплины выносится за ее собственные пределы, она представляется в педагогическом мышлении как то, сущность чего находится вне ее самой. Учебный предмет превращается в вещь, в средство решения задач, он понимается как сумма знаний, большой объем однотипной информации, которую необходимо передать ученику. На самом же деле учебный предмет есть не столько вещь, сколько процесс, не столько информация, сколько возможность управления информацией, не столько знания, сколько механизм их порождения. Природе учебной дисциплины более соответствует динамическая модель понимания, которая представляет учебный предмет как дидактическую, внутри себя дифференцированную знаковую систему, обеспечивающую процессы движения и управления информацией (знаниями), обучения, самообучения и развития ребенка.

Понимание того, что учебный предмет неэквивалентен представлению предмета как вещи, имеет место среди педагогов. "Интеграция как педагогическое явление, - отмечает Т.Г. Браже, - .имеет давние традиции. Прежде всего многие школьные предметы издавна имеют интегративный характер. Чаще всего это была интеграция внутрипредметного уровня: школьный курс литературы всегда являлся интеграцией науки о литературе, читательской практики и опытов сочинительства, т.е. явлений разного порядка, связанных между собой на основе целеполагания. То же самое применительно к курсу музыки, ИЗО, только с иным соотношением указанных выше компонентов"'. Литература и другие гуманитарные предметы, как видно, интегрируют разнообразные формы учебной деятельности. И хотя такое представление внутрипредметной интеграции небесспорно, тем не менее важен сам подход к учебному предмету, его понимание как внутри себя дифференцированной и интегрированной системы.

Более адекватное понимание учебного предмета как дифференцированной системы возникает в границах семиотики. Образовательная дисциплина представляется как сложноорганизованный текст, внутри которого взаимодействуют, но не смешиваются разные субтексты и соответствующие им языки. В связи с этим в теоретической педагогике актуализируется проблема языка и возникает вопрос об основных языковых различиях.

1 Браже Т.Г. Интеграция предметов в современной школе // Лит. в шк. 1996. № 5. С. 150.

Важную роль в организации учебного предмета играют континуальные и дискретные языки. Ю.М. Лотман следующим образом определяет их различие: "В дискретных языковых системах текст вторичен по отношению к знаку, т.е. отчетливо распадается на знаки. Выделить знак как некоторую исходную элементарную единицу не составляет труда. В континуальных языках первичен текст, который не распадается на знаки, а сам является знаком или изоморфен знаку. Здесь активны не правила соединения знаков, а ритм и симметрия (соответственно аритмия и асимметрия). В дискретных языках знак соединяется со знаком, в континуальных - трансформируется в другое свое проявление или уподобляется соответственному смысловому пятну на другом уровне" . Примером текста на дискретном языке является предложение: мы понимаем его содержание только после того, как последовательно прочитываем каждое слово - знак здесь первичен по отношению к тексту. Художественный текст, например, картина воспринимается иначе: ее содержание становится нам доступно в результате целостного обозрения, фрагменты и детали уточняют, конкретизируют, содержательно наполняют образ - здесь уже текст первичен по отношению к отдельному знаку. Континуальные языки свойственны искусству. Эстетическая целостность художественного произведения не допускает самостоятельного существование его отдельных образов. В то время как для научных текстов характерна взаимозаменяемость элементов - то или иное понятие может, не меняя основного содержания, использоваться в совершенно разных текстах. Дискретность научных языков подтверждается, в частности, фактом существования научных словарей.

Дискретные и континуальные языки устроены принципиально различным образом и составляют типовую оппозиционную семиотическую пару образовательного процесса. Рассмотрим факт внутрипредметной

2 Лотман Ю.М. Избр. статьи. Т. I. С. 38-39. семиотической дифференциации на примере основных школьных гуманитарных предметов: литературы, истории, художественной культуры.

Литература. Слово "литература" является символическим обозначением известной учебной дисциплины и как таковое не выражает всей ее содержательной глубины и сложной процессуальной организации. Мы привычно называем литературой предмет, который по содержанию намного шире в действительности. У нас нет другого пути, поскольку всякое понятие абстрактно и возникает в процессе отвлечения от многих качеств посредством выделения одного важнейшего. Предмет "литература" состоит, по меньшей мере, из двух разных, хотя и взаимообусловленных, видов духовной деятельности: собственно литературы (оригинальных текстов авторских произведений) и литературоведения (науки о литературе). Различие между этими двумя составляющими учебного предмета существенно: литература принадлежит искусству, литературоведение - науке. Литературные и литературоведческие тексты не сливаются в учебном процессе, они изучаются последовательно и образуют самостоятельные семантические пространства: с одной стороны, художественные произведения, с другой, -литературоведческие исследования, критические статьи, учебники. Искусство и наука - два разных вида духовной деятельности, два разных способа мышления и мировосприятия. Искусство и наука составляют семиотическую противоположность. Основной знаковой единицей литературы является художественный образ, основной знаковой единицей литературоведения - понятие. Способ организации элементов языка в литературе принципиально отличается от их организации в науке. Язык художественной литературы не дискретен, его элементы пространственно (континуально) организованы. Напротив, для научного литературоведческого языка свойственна дискретность и линейная организация элементов. Понятия абстрактны, самодостаточны и автономны по отношению друг к другу; они независимы от художественного текста, для анализа которого были применены, и могут быть использованы для исследования других текстов. Научное понятие -дискретная, в себе содержательно наполненная единица. В движении литературоведческого мышления понятия последовательно связываются друг с другом в соответствии с правилами и законами логики, образуя различные линии рациональных рассуждений. Иное дело -художественный текст, основной языковой единицей которого выступает образ. Художественный образ значим и понимаем только в контексте всего литературного произведения, он существует только в нем. Если понятие можно переносить из одного научного текста в другой, сохраняя при этом его основное значение, то это совершенно невозможно сделать с литературным образом, не изменив в целом его содержания. Определенный художественный образ живет только в соответствующем произведении. Отношение образа к произведению не может быть определено как отношение отдельного звена к общей цепи. Их связь органична: смысловое поле произведения концентрируется в образе, а его развитие раскрывает содержание художественного произведения. Таким образом, учебный предмет литература представляет собой внутренне дифференцированную, диалогически сопряженную дидактическую систему, интегрирующую две предметные знаковые области с принципиально разными языковыми системами.

Художественная культура. Все, что было сказано о литературе, по 4 существу, применимо и к такой относительно новой школьной дисциплине, как художественная культура. Этот предмет состоит из двух семантических пространств: разнообразных произведений искусства, с одной стороны, и системных эстетических концепций, рациональных искусствоведческих построений, с другой. Для него также характерна семиотическая оппозиционность искусства и науки.

История. Историю определяют как науку о прошлом, и в этом общем представлении схватывается факт ее внутренней семиотической неоднородности. Прошлое, являясь объектом научного сознания, продолжает жить в границах истории своей собственной жизнью. Для истории, как и для любой другой области научного знания, свойственно разделение на объект и субъект, на то, что изучается (определенная культурно-историческая эпоха), и то, при помощи чего это становится возможным (современный образ жизни и соответствующее ему мышление). Точно так же, как, например, в физике физическая реальность объективна и независима от исследователя, хотя как особая область природы существует только в границах физического мышления, и изучаемая прошлая жизнь не сводится без остатка к тому, что думают о ней историки. Исторический объект обладает собственным содержанием, многообразием смыслов и нетождественен субъекту исторического мышления. В истории сосуществуют две культурные реальности, две знаковые области: прошлая культурно-историческая эпоха - объект познания - и современность, к которой принадлежат и учитель, и ученик, и исследователь и которая в целом определяет методы и формы научного историографического мышления. Прошлая культурная жизнь, достигшая формы исторической эпохи, с одной стороны, и рациональное современное историографическое мышление, с другой образуют биполярную организацию такой учебной дисциплины, как история.

Культурно-историческая эпоха представлена в современности множеством исторических памятников, которые в своей совокупности воссоздают ее образ. Семиотический подход позволяет рассматривать эпоху как текст, а исторический памятник определять как знак. Эпоха-текст обладает континуальным языком: целостность эпохи первична, и отдельное событие приобретает значение только в контексте соответствующей исторической жизни. Историографическое мышление, напротив, характеризуется линейно организованным языком: оно оперирует научными понятиями и отдельными историческими источниками, включенными в дискретное научное мышление. Различие между историческим памятником - органичной частью эпохи - и историческим источником - отдельным содержательным фрагментом современного научного мышления - проводит А.Я. Гуревич: "Соотношение между историческим "памятником", остатком старины, с одной стороны, и историческим "источником", включенным в сферу исследования историка, с другой, может быть выражено через противопоставление "объекта" или "исторического факта" "предмету" научного исследования. Термин "объект" указывает на нечто внешнее, предстоящее исследователю; это остаток прошлого в его первозданности. Между тем историк имеет дело не с "объектами", "данными" ему в памятнике, а с научными предметами, которые вычленены им для анализа и оценки, препарированы и трансформированы в соответствии с целями исследования, ибо, в отличие от объекта, исследовательский предмет создан, сконструирован исследователем в соответствии с его задачами; его научный проект находит в этом предмете свою реализацию"3. Научные понятия и "исследовательские предметы" образуют языковые единицы историографии и выстраиваются по правилам рационального мышления в последовательности исторических рассуждений.

Различие между непрерывно организованным семиотическим 1 пространством исторической эпохи и дискретным языком историографии не исчерпывает факта биполярной организации истории. Важным является различие между прошлой и настоящей жизнью. То, что мы изучаем, само по себе является уникальным миром, неповторимой культурной

3 Гуревич А.Я. Исторический синтез и Школа "Анналов". M., 1993. С. 227-228. реальностью. Каждая культурно-историческая эпоха создает особый стиль мышления, свою собственную картину мира, продуцирует мысли и поступки, которые никогда более не повторяются. Эпоха-текст обладает индивидуальным грамматическим строем. Мы же, изучающие историю, обладаем другим сознанием, думаем иначе, видим мир по-другому, наша жизнь основана на других ценностях. Поэтому, хотим мы того или нет, но мы всегда подходим к другому времени с мерками нашего собственного сознания, хотя заранее знаем, что они им не соответствуют. Наш мир-текст обладает другим языком.

В научной и школьной дисциплине истории соединяются две культурные знаковые области с принципиально разноорганизованными языками: прошлое и настоящее, культурно-историческая эпоха и современное научное мышление. Эта семиотическая противоположность обеспечивает опосредованность прошлого настоящим и настоящего прошлым при сохранении их культурного (языкового) своеобразия и является условием существования и развития исторического мышления.

Таким образом, принцип семиотической неоднородности реализуется в системе внутрипредметной интеграции основных гуманитарных дисциплин в виде следующих оппозиционных пар:

Континуальные Дискретные языки языки

L1 L2

Художественная ^ Литературо

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Данилюк, Александр Ярославович, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. - Ростов-на-Дону, 1989.

2. Абакумова И.В., Фоменко В.Т. Дидактическая поддержка учащихся в образовательном процессе//Инновационная школа. - 1998. - №2.

3. Алексеев Н.И. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. - Тюмень, 1997.

4. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. - Минск, 1990.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. - М., 1995.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания, М., 1977.

7. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. - М.: Изд-во "Совершенство", 1998.

8. Берулава М.Н.. Состояние и перспективы гуманизации образования// Педагогика. 1996.,№1.

9. Библер B.C. 20 век и диалогический смысл культуры//Методические проблемы теоретико-прикладных исследований культуры. - М., 1988.

10. Библер B.C. Культура. Диалог культур: опыт определения//Вопросы философии. - 1989. - №6.

11. Библер B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога). - М.: Политиздат, 1975.

12. Библер B.C. От наукоучения - к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1991.

13. Библер B.C. Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы). Сб. "Научное творчество" под ред. Р.Микулинского и М.Г.Ярошевского.- М.:Наука,1969.

14. Библер B.C. Школа диалога культур: введение в программу//Прогнозное социальное проектирование. - М., 1989.

15. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики обучения//Педагогика. - 1994. - №5.

16. Богоявленский Д.Н., Меньчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. - М.:Из-во АН РСФСР, 1959.

17. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. - Ростов-на-Дону, 1995.

18. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно- ориентированного образования//Педагогика. - 1997. - №4.

19. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. - Ростов-на-Дону, 1997.

20. Бондаревская Е.В. Научно-теоретические основы личностно- ориентированного образования//Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. - Ростов-на-Дону, 1995.

21. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность//Педагогика. - 1998. - №3.

22. Бондаревская Е.В. Прогностическая роль концепций личностно- ориентированного образования в развитии целостной педагогической теории//Известия Южн. отд. РАО. Вып. 1. Научн. шк. чл.-корр. РАО, проф. Е.В.Бондаревской. - Ростов-на-Дону, 1999.

23. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. - Ростов-на-Дону, 2000.

24. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно- ориентированного воспитания//Педагогика. - 1995. - №4

25. Бондаревская Е.В., Кульневич СВ. Педагогика: Учебное пособие, Москва - Ростов-на-Дону, 1999.

26. Браже Т.Г. Штеграция предметов в современной школе//Литература в школе, 1996, № 5,

27. Валицкая А.П. Современные системы образования: варианты выбора//Педагогика. ^ 1997. - №2;

28. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования/ТПедагогика. -1997. - №3.

29. Вентцель К.Н. Свободное воспитание. Сб. избр. трудов. - М., 1993.

30. Власова Т.И. Теоретико-методологические основы и практика воспитания духовности современных школьников. - Ростов-на-Дону, 1999.

31. Войтко В.И. Личностно-ролевой подход к построению учебно- воспитательного процесса//Вопросы психологии. - 1981. - №3.

32. Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 т. Т.2. - М., 1983.

33. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики. - М.1988.

34. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы//Новое педагогическое мышление. - М., 1989.

35. Газман О.С. Гуманизм и свободаУ/Гуманизация воспитания в современных условиях. - М., 1990.

36. Газман О.С. Демократия и воспитание/Шедагогика наших дней. - Краснодар, 1989.

37. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы//Новые ценности образования. Вып. 2. - М., 1995.

38. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI векаУ/Новые ценности образования. Вып. 6. - М., 1996.

39. Гегель Г.В.Ф, Энциклопедия философских наук. Т.1. Наука логики.- М."Мысль",1975.

40. Гершунский B.C. Философия образования (статус, проблемы, перспективы).- М., 1992.

41. Гуревич А.Я. Исторический синтез и Школа "Анналов".- М.:Индрик, 1993.

42. Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов).- М.: Педагогика, 1972.

43. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996.

44. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 1982.

45. Дьюи Дж. Школа и общество. М., 1925.

46. Зайцев В.В. Теория и практика развития личностной свободы учащихся в системе начального образования: Автореф. на соиск. уч. ст. доктора пед. наук, Вологорад, 1999.

47. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе.- М.: Педагогика, 1981.

48. Зинченко В.П. Наука - неотъемлемая часть культуры/ТВопросы философии. - 1990 - № 1.

49. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования/ТПедагогика. - 1997. - №5.

50. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии, М., 1994.

51. Иванов Вяч.Вс. Чет и нечет: Ассиметрия мозга и знаковых систем.- М.,1978.

52. Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования. Сборник научных трудов. -М., Изд-во АНП СССР. 1983.

53. Интеграция современного научного знания. Методологический аспект. Под ред. Н.Т.Костюка.- Киев: Выща школа, 1984.

54. Кант И. Сочинения в шести томах, т. 3.- М.: Мысль, 1964.

55. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании/ТПедагогика - 1996. - N^l.

56. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук, Ростов-на-Дону, 1995.

57. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоции И.Г. Педагогическое наследие, М., 1989.

58. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы наук.- М."Мысль",1974.

59. Корнилова Т.В., Григоренко Е.Л., Кузнецова О.Г. Познавательная активность и индивидуально-стилевые особенности интеллектуальной деятельности/ТВестник МГУ. Сер. 14. Психология, 1991.

60. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. - Самара.: СамГПИ, 1994.

61. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). - М.: Педагогика, 1977.

62. Кузнецов И.В. Избранные труды по методологии физики.- М.,"Наука",1975.

63. Кульневич СВ. Педагогика личности: Учебник. - Ч.1, Воронеж, 1997.

64. Кульневич СВ. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: Монография, Воронеж, 1997.

65. Левина М.М. Межпредметные связи как дидактическое условие формирования у учащихся научных понятий и знаний о методах. В кн.: 76.

66. Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе.-М. 1973., 4.1.

67. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность,- М.: Политиздат, 1975.

68. Леонтьев А.Н. От социальных ценностей к личностным/ЛЗестник МГУ. -1997.-№1.

69. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения, М., 1981.

70. Лернер И.Я. Проблема познавательных задач в обучении основам гуманитарных наук и пути ее исследования/Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам, М., 1972.

71. Лингвистический энциклопедический словарь.- М.: Советская энциклопедия, 1990.

72. Лотман Ю.М. Избранные статьи в трех томах, т. 1 Статьи по семиотике и типологии культуры- Таллин: Александра, 1992.

73. Лошкарева Н.А. Место межпредметных связей в системе дидактических принципов советской дидактики.- В кн: Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. М., 1973 „4.1.

74. Лысенко В. Философию и практику глобального образования российской школе// Народное образование. 1994.,№9,10.

75. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы, М., 1987.

76. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе, М., 1977.

77. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания//Педагогика. - 1998.-№3.

78. Образование в поисках человеческих смыслов/Под ред. Е.В.Бондаревской, Ростов-на-Дону, 1995.

79. Орлов В.Б. Личность и сущность//Вопросы психологии. - 1995. - №5.

80. Петровский В.А. К психологии активности личности//Вопросы психологии. - 1975. - №3

81. Петровский В.А. Личность в психологии: Учебн. пособие для студентов вузов, Ростов-на-Дону, 1996.

82. Подласый И.П. Педагогика.- М.: Просвеш;ение, 1996. Ребенок в мире культуры/Под обш. ред. д.п.н., профессора Чумичевой P.M., Ставрополь, 1998.

83. Сагатовский В.Н. Деятельность как категория, мировоззренческая установка и методологический принцип. - М., 1995.

84. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. - М.: МГУ, 1988.

85. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии/ЯПкольные технологии. - 1998. - №2.

86. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование/ТПедагогика. - 1994. - №5.

87. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии, Волгоград, 1994

88. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем, М.: Логос, 1999.

89. Сеченов И.М. Избранные произведения. Т.1. - М.-Л.: Из-во АН СССР, 1952.

90. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. - М.: Педагогика, 1986.

91. Современная западная философия. Словарь.- М. 1991.

92. Сохор A.M. Логическая структура учебного текста. - М.: Педагогика, 1974.

93. Спиноза. Избранные произведения в двух томах, т.1.- М.: Госполитиздат, 1957.

94. Спиноза. Избранные произведения: В 2 т. М., 1957. Т. 1.

95. Степин B.C. К проблеме структуры и генезиса научной теории.- В кн.: Философия, методология, наука. М.,1972.

96. Трудовая школа в свете истории и современности. Под ред. М.М.Рубинштейна.- Л. 1925.

97. Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процессаУ/Современный образовательный процесс: содержание, технлогии, организационные формы/Под общ. ред. чл.-корр. РАО, проф. Е.В.Бондаревской, Ростов-на-Дону, 1996.

98. Фоменко В.Т. Исследование структуры урока, Душанбе, 1969.

99. Фоменко В.Т. Построение процесса обучения на интегративной основе. - Ростов-на-Дону, 1994.

100. Фоменко В.Т. Системный обзор современных образовательных технологий//Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. - Ростов-на-Дону, 1996.

101. Фоменко В.Т., Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе//Современный образовательный процесс: содержание,технологии, организационные формы/ Под общ. ред. чл.-корр. РАО, проф. Е.В.Бондаревской, Ростов-на-Дону, 1996.

102. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. - Москва-Томск. 1997.

103. Шацкий СТ. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах. Т.2. - М.; Педагогика, 1980.

104. Швырев B.C. Об отношении теоретического и эмпирического в научном познании. В кн: Методология и методы социальной психологии.-М: Наука, 1977.

105. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании.- М.: Наука, 1978.

106. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности, Ростов-на-Дону, 1995.

107. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический аспект). В кн.: Педагогика и логика. - М: Касталь, 1993.

108. Яворук О. Интегрированные естественнонаучные курсы в школе// Педагогика. 1996 .№6.

109. Якиманская И.С. Личностно-ориентированный урок: планирование технология проведения//Директор школы. - 1997. - №1.

110. Якиманская И.С. Основные направления исследования образного мышления//Вопросы психологии. - 1985. - №5.

111. Якиманская И.С. Педагогическая поддержка с точки зрения психолога/ТВоспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М., 1996 Э