автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Проектирование образовательного процесса в техническом вузе на интегративной основе

Автореферат диссертации по теме "Проектирование образовательного процесса в техническом вузе на интегративной основе"

На правах рукописи

Шемет Оксана Витальевна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ НА ИНТЕГРАТИВНОЙ ОСНОВЕ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2004-4

25004

На правах рукописи

Шемет Оксана Витальевна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ НА ИНТЕГРАТИВНОЙ ОСНОВЕ

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена на кафедре педагогики Ростовского государственного педагогического университета

Научные руководители: доктор педагогических наук, профессор Данилюк Александр Ярославович; доктор технических наук, профессор Павленко Александр Валентинович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Фоменко Владимир Трофимович; кандидат педагогических наук, профессор Гура Валерий Васильевич

Ведущая организация: Волгоградский государственный педагогический университет

Защита диссертации состоится 18 февраля 2004 г. в 13 часоз

на заседании диссертационного совета Д 212.206. 02 в Ростовском государственном педагогическом университете по адресу: 344082, г. Ростов -на- Дону, ул. Б. Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 15 января 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Данилюк А. Я.

РОО.НАЦИОНАЛЬНАЛ

библиотека

СПетепбург /ГД.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Самореализация инженера происходит в деятельности, направленной на создание техносферы, на фактическое изменение того мира, в котором мы живем. Цель труда инженера - инженерное решение, содержащее информационную основу для изменения действительности - преобразование и развитие техносферы. Это решение, будучи принятым, через труд рабочих материализуется, так или иначе, изменяет мир, окружающую нас среду, природу, жизнь на нашей планете. Современная инженерная деятельность отчуждена от человеческих целей и носит преимущественно дегуманизированный характер. Кризис инженерной практики и инженерного образования - это кризис традиции рассматривать человека не как цель, а как средство, ибо все же длительное время задачей высшей технической школы было не развитие личности и формирование ее культурного пространства, а подготовка специалистов. Чисто функциональный подход к человеку' как к производительной силе и носителю профессии неизбежно порождал такое же функциональное отношение к природе как сырьевому ресурсу.

Ныне дегуманизация затронула как инженерное образование, так и инженерную деятельность. Усилия, направленные на преодоление кризиса в обеих сферах должны привести к формированию качественно новой личности инженера, неотъемлемыми чертами кото'рой должны стать: общая культура, самоорганизова'нность, высокий интеллект и глубокие знания, профессиональная мобильность, ответственность за последствия собственной деятельности, стремление к саморазвитию, творческая интуиция, экологическая воспитанность, чувство долга перед своим народом и человечеством.

Хорошая основа для проведения адекватной государственной политики в области высшего образования была заложена Законом «Об образовании», принятым Верховным Советом Российской Федерации и Указом № 1 Президента России. Впервые интересы личности в системе образования ставятся на первое место. В первой же фразе преамбулы закона образование определяется как «целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства...». В статье второй, формулирующей принципы государственной политики в области образования, провозглашается гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; свобода и плюрализм в образовании.

Современная система высшего образования претерпевает кардинальные изменения, суть которых заключается в создании новой базовой гуманитарной системы образования, в отличие от технократических тенденций высшей школы в прошлом. Переосмысление концептуальных основ высшего образования позволяет рассматривать его в контексте культуры. С этой точки зрения высшие технические учебные заведения создаются не только с целью передачи элементов технической культуры последующим поколениям, но, прежде всего, для развития личности инженера как человека, создающего новые элементы культуры, иначе говоря, творца культуры. Знания в их традиционном понимании как цель учебного процесса утрачивают свой смысл. В центр образования, в том числе и высшего, ставится человек, его личностные качества, определяющие уже не только сугубо профессиональные характеристики человека, но и его образ жизни, уровень его культуры, интеллекту-

альное развитие. Вышеизложенное обуславливает переход высшей школы к лично-стно ориентированному образованию, идеи которого базируются на нормативных документах Министерства образования Российской Федерации. Образование получает личностную ориентацию, когда востребует деятельность сознания на уровне субъективных, личностных смыслов и приобретает гуманистическую, развивающую основу, что значительно расширяет возможности традиционного образования, ориентированного на передачу готового, а не произведенного личного опыта. Поэтому, целью высшего технического образования становится личностно профессиональное развитие студента.

В данной работе мы рассматриваем процесс личностно-профессионального развития будущего инженера в качестве условия становления человека культуры, акцентируя при этом внимание на интеграции содержания образования как факторе целостного развития личности студента. Переход традиционной репродуктивно-информационной модели высшего образования, работающей на воспроизводство и стабильность имеющихся общественных отношений, к личностно развивающей требует совершенствования организации учебного процесса в вузе. Важнейшим этапом личностно ориентированного образования являются интеграционные процессы, вытекающие из природы современного знания. Специфика методологии междисциплинарного знания заключается в главенстве интегративных, синтезирующих тенденций. Они позволяют за отдельными субъективными впечатлениями усмотреть закономерность, избежать шаблонности в объяснении тех или иных явлений, происходящих в обществе, в науке, в экономике, в личной жизни каждого человека. Но главное, что эти методы дают возможность воссоздать целостный образ, целостное видение любой ситуации.

Необходимость осуществления данного подхода на практике вызвана рядом противоречий:

-между целостностью личности, интегральным характером личностного опыта и раздробленностью предлагаемого студенту содержания;

-между новым подходом к осознанию самоценности человеческой личности и традиционной методологией системы высшего образования, направленной на формирование человека как специалиста;

-между ценностными приоритетами студента и высшими общечеловеческими ценностями;

-между возрастающими требованиями к профессиональной компетентности инженера и недостаточным уровнем его подготовки;

-между творческим характером профессии инженера и реальным уровнем его личностно профессионального развития.

Поэтому в настоящее время возникла необходимость создания концептуальной модели образовательного процесса в вузе на интегративной основе, базирую-. щейся на идеях личностно ориентированного образования. Проблемой личностно-профессионального развития занимаются многие ученые в различных аспектах. Для нашего исследования имели особое значение работы, рассматривающие концепцию личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, С. В. Куль-невич, В. В. Сериков. И. С. Якиманская), работы, посвященные психологическим аспектам развития личности (Н. М. Амосов, Н. Б. Богоявленская, А. В. Брушлин-ский, Л. В. Выготский, П. Я. Гальперин, Дж. Дьюи, Т. В. Кудрявцев), дидактике,

теории и методике высшего образования (С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер). В этих исследованиях отображаются различные вопросы совершенствования педагогических технологий и методик организации учебного процесса в вузе, но не в рамках интеграции образования.

В последние годы осуществлен ряд исследований, предметом которых являются отдельные аспекты педагогической интеграции (B.C. Безрукова, А. С. Белкин, М. Н. Берулава, Н. В. Василенко, А. Я. Данилюк, Ю.А Кустов, О.М. Сичивица, Ю.С. Тюнников, В.Т. Фоменко, Н.К. Чапаев, И.П. Яковлев) и межпредметных связей (Г.Г. Авзалова, Н.Ф Борисенко, И. Д. Зверев, В. И. Максимова, Н. П. Королева, М. М. Левина, Н.Д. Лошкарева, Г.Ф. Федорец, А. В. Усова, М.Ф. Шмыр). Но в целостном понимании проблема интеграции в высшем образовании как средства лич-ностно-профессионального развития студентов технических вузов еще не стала объектом специального исследования. Возможности использования потенциала интеграции образования в процессе личностно-профессионального развития требуют более глубокого изучения и анализа. Таким образом, актуальность исследования определяется объективной потребностью личностно-профессионального развития студентов технических вузов, сложностью и значимостью проблем интеграции высшего технического образования, смыслом которого является воспитание человека культуры.

В связи с социально-педагогической значимостью проблемы профессиональной подготовки современных инженеров, (отличающихся творческой индивидуальностью и высоким уровнем образованности, обладающих набором общекультурных и нравственных ценностей), выявленными противоречиями между объективной необходимостью развития профессионально значимых и личностных качеств и недостаточной разработанностью теории и практики подготовки будущих инженеров в этом направлении, мы определили тему нашего исследования «Проектирование образовательного процесса в техническом вузе на интегративной основе».

Характер проблемы, указанной в названии темы, определил цель исследования - проектирование (концептуальное обоснование, теоретическое моделирование, дидактическая организация) системы интегральных образовательных пространств личностно развивающего типа в техническом вузе.

Объектом данного исследования выступает образовательный процесс в техническом вузе.

Предметом исследования являются интеграционные процессы в содержании и формах обучения в техническом вузе обеепечивающие личностно профессиональное развитие будущих инженеров.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что организация учебного процесса в техническом вузе на интегративной основе будет способствовать личностно-профессиональному развитию студентов, повышению их общей и профессиональной культуры, усилению мотивации к обучению, целостности восприятия ими мира, гармонизации отношений человека с обществом если:

• методологической основой построения образовательного процесса в техническом вузе будут являться интегративный, системный, культурологический и антропологический подходы;

• учебный процесс в техническом вузе будет выстроен как последовательность взаимосвязанных интегральных образовательных пространств;

• обучение в интегральном образовательном пространстве будет организовано на развивающей основе, с целью формирования у студентов теоретических понятий о целостных явлениях инженерно-технической деятельности и природной реальности;

• процессы межпредметной интеграции будут сопровождаться усилением системно-научной организации учебных предметов, сохранением их как автономных образовательных систем, повышением степени их согласованного дидактического функционирования.

Постановка проблемы, цель, объект, предмет и гипотеза обусловили следующие задачи исследования.

1. Раскрыть логику исторического развития высшего технического образования в России в контексте личностно ориентированной педагогики.

2. Обосновать и раскрыть содержание понятия личностно-профессиональной культуры инженера.

3. Разработать систему интегральных образовательных пространств лич-ностно развивающего типа с учетом специфики обучения в техническом вузе.

4. Разработать дидактическую модель организации учебного процесса в интегральном образовательном пространстве.

5. Опытно--экспериментальным путем проверить объективную степень эффективности организации учебного процесса в интегральном образозатель-ном пространстве.

Теоретико-методологическую базу исследования составили: идеи русской классической философии о культуре как среде, питающей развитие личности (П.Флоренский, Н. А. Бердяев и др.); концепция личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, С. И Кульневич, В. В. Сериков, И. С. Якиманская); концепции интеграции образования (М. Н. Берулава, АЛ. Данилюк, В.Т.Фоменко); концепция развивающего обучения В. В. Давыдова; фундаментальные психологические исследования, посвященные сущности процессов познания и развития мышления (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); методологические концепции содержания обучения (В. С. Леднев, И. Я. Лернер); коцепции развития высшего образования (С. И. Архангельский, В. И. Загвязинский); современные концепции инженерного образования (А. А. Вербицкий, С. Д. Смирнов).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение научно-педагогической литературы, системно-структурный анализ педагогических объектов, сравнительный анализ опыта преподавателей высшей школы, работающих в разных парадигмах образования, наблюдение, беседа, анкетирование, эксперимент, тестирование, обобщение.

Опытно-экспериментальной базой исследования являются ЮжноРоссийский Государственный университет экономики и сервиса, ЮжноРоссийский Государственный технический университет (НПИ). Апробация экспериментальной программы осуществлялась в Институте электромеханики и меха-троники технологических систем ЮРГТУ (НПИ).

Организация исследования. Работа выполнялась в рамках эксперимента по совершенствованию преподавания и учебно-методического обеспечения гумани-

тарных и социально-экономических дисциплин в техническом вузе на базе ЮРГТУ (НПИ), приказ №1131 МО РФ о проведении которого был издан 09.12.99.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 7 лет (1997 -2003 гг.) и включало четыре этапа.

Первый этап (1997-1998) включает в себя изучение научной литературы по теме исследования и практического педагогического опыта, уточнение задач исследования, определение рабочей гипотезы, разработку понятийного аппарата, а так же методов, необходимых для реализации задач исследования.

На втором этапе (1998-2000) проведено системное теоретическое исследование педагогической интеграции, выявлен ее структурно-компонентный состав, определены основные механизмы интеграции знаний. В результате создана модель организации учебного процесса в вузе в системе интегральных образовательных пространств на примере специальностей «Электрические аппараты» и «Электрический транспорт»

Задачей третьего этапа (2000-2001) стала модернизация учебного процесса Института электромеханики и мехатроники технологических систем ЮРГТУ (НПИ). Был проведен анализ учебного плана специальностей «Электрические аппараты» и «Электрический транспорт» и рабочих программ блока специальных дисциплин, на основании которого произведена их модификация. Результатом этой модификации стало создание профессионального интегрального образовательного пространства, призванного развивать теоретическое мышление.

На четвертом этапе (2001-2003) была осуществлена опытно-экспериментальная работа, включающая в себя подготовку и проведение формирующего и констатирующего эксперимента, диагностику, статистическую обработку результатов, оформление результатов в тексте диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Историческое развитие высшей школы России с конца 19 века до настоящего времени может Сыть представлено 4 этапами:

I этап - дореволюционный - конец 19 века - октябрь 1917г. Судьба всех структурных преобразований Российской высшей школы, в рассматриваемый период, прямо определялась тем, насколько образовательные и воспитательные процедуры отвечали потребностям всего общества и отдельной личности. Идет формирование новой интеллигенции, творческой и свободомыслящей, составляющей часть культурнейшего и всесторонне образованнейшего общественного класса.

II этап - 1917г. - 1985г. - период строительства коммунизма, характерен преобладанием в системе высшего образования деятельностного подхода на фоне четко выраженной коммунистической идеологизации. Подготовка специалистов носила избыточно прагматический, утилитарный и идеологизированный характер Понятие «личность» подменялось понятием «индивид», который выступал объектом для внешних воздействий.

IIIэтап - 1985г. -начало 90-х - период перестройки. В содержании высшего образования происходит отказ от коммунистической идеологии. Образовавшийся вакуум приводит к потере ценностных ориентиров в области образования, в центре которого стали находиться конкретные, необходимые для успешного ведения профессиональной деятельности, знания, умения, навыки, а не сам человек, его устремления, интересы, личностные особенности.

IVэтап -середина 90-х годов 20 века- современный период. Понимание необходимости восстановления утраченной традиции удачного сочетания личностного развития и профессионального образования, имевшей место в дореволюционной России. Осмысленное возвращение к I этапу, но с учетом современных реалий обуславливает переход высшей школы к личностно ориентированному образованию. Стратегию высшего технического образования составляет саморазвитие личности инженера. Человек культуры становится смыслом современного инженерного образования.

2. Деятельность инженера на современном этапе развития общества должна осуществляться в контексте культуры, неотъемлемой частью которой является техносфера. Данное утверждение дает основание полагать, что инженер должен быть носителем личностно профессиональной культуры, уровень развития которой определяет степень его соответствия избранной профессии. Мы понимаем личностно профессиональную культуру инженера как особую качественную характеристику сознания и жизнедеятельности человека, выражающую достигнутый им уровень и характер развития профессионально значимых качеств личности специалиста, представляющих систему его ценностей и эмоциональных отношений, влияющих на эффективность инженерной деятельности. Данный феномен характеризуется как сложное многоплановое понятие и включает в себя такие инвариантные показатели как 1) общая культура; 2) коммуникативная культура; 3) информационно - методологическая культура; 4) культура личностного совершенствования; 5) эколого-техническая культура; 6) культура мышления; и 7) креативные качества.

3. В контексте идей личностно ориентированного образования и интегратив-ного подхода учебный процесс в техническом вузе целесообразно строить в последовательности логически завершенных структурных составляющих — интегральных образовательных пространств. Их система представлена пятью взаимосвязанными компонентами: 1) Вводное интегральное образовательное пространство. Дидактическая задача: воссоздание у студента динамически развивающейся гипотетической картины планируемого будущего, отображающей в целостном представлении модель профессиональной деятельности. 2) Фундаментальное интегральное образовательное пространство. Дидактическая задача: развитие способности осваивать достижения фундаментальных наук и их творчески использовать в инженерной деятельности, формирование представления места своей профессии в системе фундаментальных знаний. 3) Гуманитарное интегральное образовательное пространство. Дидактическая задача: формирование единой картины человека как открытой системы, становление ценностных ориентации, мировоззрения студентов и овладение ими общечеловеческими ценностями и способами деятельности, содержащимися в гуманитарном знании и культуре. 4) Общеинженерное интегральное образовательное пространство. Дисциплины, его наполняющие, создают инженерную теоретическую базу. Поэтому дидактическая задача этого образовательного пространства: формирование определенной системы профессиональных ценностей и соответствующих способов инженерной деятельности, обеспечивающих их реализацию, развитие профессиональной этики инженера. 5) Профессиональное интегральное образовательное пространство. Дидактическая задача: развитие умений применения, на основе ценностного отношения к людям и окружающей среде, полученных общеинженерных знаний в избранной профессиональной облас-

ти. Решение данных задач в своем взаимопроникновении обеспечит решение главной задачи технического вуза - личностно профессиональное развитие будущего инженера.

4. Каждое интегральное пространство как особая образовательная система, состоит из отдельных, дающих базовые знания, дисциплин (I этап) и интегрированного курса, в котором через осознанное информационное насыщение сознания студента, через процессы интеграции и систематизации получаемых знаний, происходит развитие сознания обучаемого (II этап). Такая двухэтапная организация интегрального образовательного пространства предоставляет ему возможность функционировать в диалектическом единстве двух основных функций образовательной системы: знаниево информационной (на I этапе) и личностно развивающей (на II этапе). Основным дидактическим механизмом развивающего обучения в интегральном образовательном пространстве является формирование теоретических понятий как ступеней развития сознания субъекта учебной деятельности. Общая развивающая функция интегрального образовательного пространства заключается в создании дидактических условий для овладения такими способами формирования теоретических понятий как 1) интеграция сознанием студента разнопредметного содержания; 2) интеграция различных видов деятельности (вербальной, мыслительной, практической и т. д.); 3) интеграция учебного содержания и личностного опыта студента, так называемая субъекгивизация научного знания.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в следующем:

1. Раскрыта логика исторического развития высшего образования в России в аспекте проблемы личностно профессионального развития будущих инженеров, раскрывающаяся в последовательности четырех этапов:! этап — дореволюционный - конец 19 века - октябрь 1917г, II этап - 1917г. - 1985г. - период строительства коммунизма, III этап - 1985г. - начало 90-х - период перестройки, IV этап - с середины 90-х годов 20 века - современный период.

2. Раскрыто содержание понятия личностно профессиональная культура инженера, которое определяется как особая качественная характеристика сознания и жизнедеятельности человека, выражающая достигнутый им уровень и характер развития профессионально значимых качеств личности специалиста, представляю -щих систему его ценностей и эмоциональных отношений, влияющих на эффективность инженерной деятельности.

3. Создана модель целостной организации образовательного процесса в техническом вузе, включающая систему интегральных образовательных пространств.

4. Разработана общая структура учебного процесса в интегральном пространстве, раскрывающаяся в диалектическом единстве двух основных функций образовательной системы - репродуктивной и личностно развивающей.

Практическая значимость заключена в дидактическом инструментарии, позволяющем организовывать образовательный процесс в техническом вузе на инте-гративной основе. Определена система работы преподавателей спецпредметов, поскольку общедидактичсский подход к организации интегрального образовательного пространства в исследовании преломляется через специфику обучения профессиональным дисциплинам. Теоретические положения доведены до уровня методи-

ческих рекомендаций, позволяющих организовывать, в контексте идей личностно ориентированного образования, учебный процесс в вузе, который, благодаря этому, станет реальной средой для саморазвития личности студента.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме, осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровне с использованием системного подхода, опорой на фундаментальные психолого-педагогические исследования, критическим анализом и учетом состояния исследуемой проблемы в существующей мировой теории и практики, репрезентативностью исследовательской выборки.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе педагогической и методической работы автора на кафедре «Электрические, электронные и микропроцессорные аппараты» Института электромеханики и мехатро-ники технологических систем ЮРГТУ (НПИ) и нашло свое отражение в ряде публикаций в виде статей и тезисов докладов, выступлений на научно-практических конференциях международного, всероссийского и регионального значения: «Проблемы интеграции гуманитарных, фундаментальных и профессиональных знаний в техническом образовании» (Новочеркасск, 2001 г.), «Проблемы регионального управления экономики, права и инновационных процессов в образовании» (Таганрог, 2001 г.), «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов н/Д, 2002 г.), «Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности» (Ростов н/Д, 2002 г.) и т. д. Диссертант принимала участие в ежегодных научно-практических конференциях ЮРГУЭС. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр «Инженерная педагогика» НИМИ, «Электрические электронные и микропроцессорные аппараты» ЮРГТУ (НПИ), «Педагогика» РГПУ.

По теме диссертации опубликовано 9 работ.

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего 256 источников и 2 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во ВВЕДЕНИИ дается обоснование актуальности проблемы и темы исследования, определяется предмет, объект и цели исследования, формулируется гипотеза и задачи исследования, рассматриваются его методологические и теоретические основы, методы и этапы проведения, дается характеристика экспериментальной базы, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНО-СТНО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА» рассматриваются историко-педагогические и методологические основания исследования, определяются ценности и цели высшего технического образования в ключе личностно ориентированной педагогики; анализируются современные методы и образовательные модели, разработанные на основе интегративного подхода к организации учебного процесса в вузе.

Судьбы образования чаще всего рассматриваются через призму истории становления и развития учебно-воспитательных учреждений. Поэтому первый параграф данной главы «Историко - педагогический анализ теоретических подходов к развитию Российского высшего образования в XX веке» посвящен проблеме подготовки инженерных кадров в России, имеющей глубокие культурно- исторические традиции. Путь, пройденный высшей школой с конца 19 века до настоящего времени условно может быть представлен 4 этапами.

I этап - дореволюционный - конец 19 века-октябрь 1917г

II этап — 1917г. — 1985г. — период строительства коммунизма;

III этап - 1985 г. -начало 90-х - период перестройки;

IV этап - с середины 90-х годоз 20 века - современный период.

Характерной чертой I этапа явилось стремление к повышению уровня научной подготовки студентоз и приданию занятиям в высшей школе статуса творческой деятельности. Такая концепция высшего образования, сторонниками которой были выдающиеся деятели Н. И. Пирогов, М. С. Куторга, В. И. Даль, К. Д. Ушин-ский, К. И. Бесстужев-Рюмин, Н. А. Вышнеградский и др., предполагала быстрое формирование навыков работы со специальной литературой, свободное, широкое и компетентное ее использование. Это выдвигалось важнейшим условием формирования научного мышления будущего специалиста, раннего выявления его дара исследователя. Усиленная гуманитарная подготовка в университете обеспечивала основы рационального, нравственного и эстетического образования, помещение последнего в контекст культуры, а постоянное возрастание роли предметно-профессиональной мотивации в обучении открывало путь для выявления и более полного учета личных интересов и склонностей студентов. Так постепенно в конце 19 - начале 20 века сложилась парадигма высшего образования, определяющим началом которой выступал именно характер единства науки с другими формами культуры и человеческой деятельности, что в свою очередь не могло не сказаться на личностном развитии студентов.

На II этапе кардинальным направлением большевистской политики в вузе стала борьба за идеологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса. Дух университетского образования утратил свою гуманистическую окраску. Его заменила специфика естественнонаучного знания. Подготовка специалистов стала носить избыточно прагматический и утилитарный характер. Взаимосвязь обучения, основанного на передаче молодым поколениям системы профессиональных знаний, умений и навыков и коммунистического воспитания создавала ту особую социальную среду, в которой формировалась личность студента. Исследование проблем формирования личности будущего инженера в рассматриваемый промежуток времени представлено в трудах Б. Г. Ананьева, Л. Н. Когана, К. Е. Зуева, И. С Кона, П. Ф. Кравчука, В. Т. Лисовского, И.Ф. Надольного, Г. Л. Смирнова, Л. В. Сохонь, В. И. Шинкарука, В. А. Ядова и др. Большое внимание в работах указанных авторов уделяется вопросам всестороннего развития личности, формирования коммунистического мировоззрения, утверждения норм коммунистической нравственности. Однако в коммунистической философии понятие «личность», как справедливо подметил С. В. Кульневич, подменялось понятием «индивид», который выступал объектом для внешних воздействий. В связи с этим инженер в этот период выступал как профессионал своего дела и носитель коммунистической идеологии, но не

как всесторонне развитая личность. Установившаяся в этот период времени зна-ниево - ориентированная парадигма, основанная на репродуктивно-информационной модели образования, определила развитие высшей школы в последующие годы.

Начало III этапу развития высшего образования положила перестройка, проводимая в нашей стране, затронувшая целый комплекс проблем совершенствования учебной работы в вузе. Отказ в содержании высшего образования от коммунистической идеологии привел к потере ценностных ориентиров в области образования. В фокусе педагогической направленности стали находиться конкретные, необходимые для успешного ведения профессиональной деятельности, знания, умения, навыки, а не сам человек, его устремления, интересы, личностные особенности. В результате в образовательном плане «средний студент» оказался вне культуры. Он, как справедливо заметил И. Захаров, «является новым варваром, отставшим от современной цивилизации, архаичным и примитивным...Этот новый варвар является профессионалом, он более учен, чем когда бы то ни было прежде, но в тоже время и более безкультурен - инженер, врач, юрист, ученый». В начале 90-х годов поднимается проблема необходимости гармоничного развития личности инженера как представителя культуры. Обществом осознаются последствия однобокости высшего технического образования. Проблемой поиска новых путей развития образования в этот период времени занимаются С. А. Александрова, В. С. Безрукова, Беспалько В. П., Н. Б. Богоявленская, Е. В. Бондаревская, А. А. Вербицкий, В. Б. Бокуть, О. В. Долженко, М. М. Зиновкина, П. П. Калошина, К. Ю. Колесина, Ю. А. Кустов, С. В. Кульневич, Г.С Мигиренко, Н. В. Кузьмина, О. И. Сичивица, Ю. С. Тюнников, Н. К. Чапаев, Н. Ю. Чебышев, В. Л. Шатуновский, А. Ф. Эсаулов и другие. В этих работах ясно прослеживается мысль, что на современном этапе развития цивилизации точка зрения на инженера как бездушного конформиста обнаружила свою нищету и несостоятельность, что знания, в их традиционном понимании как цель учебного процесса, утрачивают свой смысл.

Образование инженера должно обеспечивать ему максимальную включенность в социальные связи, формировать его личность и гражданскую позицию. Достаточно вспомнить, что в дореволюционной России инженеры составляли часть культурнейшего и всесторонне образованнейшего общественного класса. Само понятие, получившей мировое признание интеллигенции, обязано своим возникновением инженерному корпусу. Понимание необходимости восстановления этой утраченной традиции удачного сочетания личностного развития и профессионального образования, знаменует собой начало IV этапа, характерной чертой которого является переход высшей школы к личностно ориентированному образованию. В современной педагогике культурологическая концепция личностно ориентированного образования разрабатывалась Библером В. С. (образование как диалог культур), Бондаревской Е. В. (образование в контексте культуры) Кульневичем С. В. (методологическая культура учителя) и др. Этими исследователями создана необходимая теоретическая основа для осуществления культурологического подхода к содержанию и технологиям образования. В спектре этой концепции отвергается толкование личности как "человека для общества" и утверждается обращенность к тезису "человек для себя".

Целью личностно ориентированного образования является воспитание «человека культуры» (Бондаревская Е. В.) Анализу этой проблемы посвящен второй параграф первой главы «Человек культуры как смысл современного высшего технического образования», в котором современный инженер рассматривается не только как интеллигент новой формации, носитель самых передовых знаний и производственных технологий, но и как лицо, способное внести коренные изменения в инженерную деятельность, вписывая ее в контекст культуры и привнеся в нее гуманизм, высокую нравственность и передовую культуру человеческих отношений. Исходя из требований адекватности профессиональной подготовки инженера социально-экономическим условиям, он должен являться носителем определенного уровня' личностно профессиональной культуры. Личностно профессиональная культура инженера, как особая качественнаяхарактеристика сознания и жизнедеятельности человека, выражает достигнутый имуровень ихарактерразвития профессионально значимыхкачеств личностиспециалиста, представляющихсис-тему его ценностей и эмоциональных отношений, влияющих на эффективность инженерной деятельности. При этом личностно профессиональная культура, рассматриваемая на индивидуально-личностном уровне, является мерой профессиональной деятельности инженера, показателем полноты способностей и качеств личности, их интегративного функционирования. Она проявляется и реализуется в профессиональном функционирований, воплощающем те или иные усвоенные и заново выработанные образцы культуры. Мы полагаем, что профессиональное поведение инженера - это практическое воплощение его лично профессиональной культуры. Данный феномен характеризуется как сложное многоплановое понятие и включает в себя такие инвариантные показатели как: общая культура, коммуникативная культура, информационно-методологическая культура, культура личностного совершенствования, эколого-техническая культура, культура мышления, креативные качества. Иитегративная модель личностно профессиональной культуры инженера представлена на рисунке 1.

Общая культура предполагает наличие системы жизненных ценностей, которыми он руководствуется в выборе способа деятельности; при этом осознаваемые им духовные смыслы имеют общечеловеческий, гуманистический, высоконравственный характер, являются личностно и социально значимыми и определяют содержание профессиональной деятельности.

Эколого-техническая культура заключается в способности проектировать и использовать новую технику с учетом всех, существующих взаимосвязей, в контексте целостного развития культуросообразной техносферы. Она включает в себя высокий уровень инженерных знаний, профессиональную компетентность, самодисциплину, любовь к приобретаемой профессии, чувство гордости за принадлежность к определенной социальной группе, ответственное использование достижений науки и техники в целях гуманного отношения к природе, обществу, человеку.

Коммуникативная культура основывается на знании языков и законов общения, психологии межличностного взаимодействия, владении речевыми умениями и профессиональной техникой речи. Этот компонент личностно профессиональной культуры инженера предполагает также наличие у его носителя толерантности и профессиональной этики.

Креативные качества выражаются в способности специалиста направлять свою деятельность на реорганизацию имеющегося опыта и формирование новых комбинаций знаний и умений с целью создания новых материальных и духовных ценностей, обладающих общественным значением. Креативный характер профессии инженера предполагает осуществление творческой деятельности.

Информационно-методологическая культура проявляет себя в умении искать информацию, используя при этом различные системы обработки и классификации информации, в определении ценности получаемых знаний и умении использовать их в личностных, профессиональных, исследовательских целях, а также в умении сохранять информацию для будущих поколений.

Культура мышления предполагает наличие у его носителя развитого теоретического, системного, логического, критического и гуманитарного мышления. Способность индивидуума мыслить, развиваться, совершенствоваться возникает в процессе приобщения его к знаниям, в сложной системе отношений.

Особую роль в структуре личностно профессиональной культуры инженера играет культура личностного совершенствования, базирующаяся на рефлексии, то есть на способности давать адекватную самооценку и анализировать свою профессиональную деятельность. Она не только обеспечивает обратную связь, но и является мощным механизмом, ориентирующим инженера на непрерывное саморазвитие и повышение своей квалификации. Направленная на усвоение способов физического, нравственного, эмоционального развития и саморегуляцию деятельности, она способствует творчеству и самосовершенствованию.

Таким образом, личностно профессиональная культура инженера представляет собой сложно организованную систему, элементы которой не просто множественны, но переплетены и взаимосвязаны. Поэтому стратегия ее формирования предполагает органичное развитие личностных и профессиональных качеств студентов. Эти понятия тесно связаны между собой, но именно личностные качества являются системообразующим компонентом, влияющим на уровень профессиональной компетентности инженера. Вышесказанное актуализировало проблему

технологической разработки культуросообразной образовательной среды, создающей условия для эволюционного развития новой формации инженеров, для которых установка на саморазвитие, профессиональное мастерство, выработку индивидуального стиля деятельности являются приоритетными на протяжении всей жизни. В этой связи особую остроту приобретает вопрос о специфике педагогических условий, способных адекватно поддерживать процесс личностно профессионального развития будущих инженеров. Поэтому основой учебного процесса становятся идеи развивающегося обучения, конкретизируемые в различных методиках и подходах (В.В. Давыдов, А.А. Нестеренко, В.В. Сериков и др.). На место традиционных схем в содержании образования приходят идеи целостного развития личности будущего инженера. Основополагающим принципом новой методологии становится интеграция инженерного образования.

Рассмотрению сущности этой проблемы посвящен третий параграф первой главы нашего исследования «Теория и практика организации обучения на инте-гративной основе», в котором обращение к проблеме педагогической интеграции продиктовано возможностью соотнесения проблем интеграции знаний и личностно профессионального развития обучаемых. Теория и практика организации обучения на интегративной основе располагает богатым арсеналом подходов к решению данной проблемы. Теоретический анализ научно-педагогической литературы по теме исследования позволил сделать вывод, что истинная интеграция знаний, приводящая к появлению новообразований (новых знаний) должна осуществляться на уровне сознания обучаемого. Только в этом случае интеграция будет являться фактором личностно-профессионального развития студентов втузов.

Таким образом, интеграцию образования мы рассматриваем в расширенном смысле как интеграцию собственно знаний, способов деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, производимую на уровне сознания личности. В настоящее время педагогическая наука располагает теорией интеграции образования, разработанной Данилюком А. Я. и представляющей собой систему нового знания о методах, формах и условиях самоорганизации знания в сознании в процессе обучения. В качестве ее технологического компонента выступают новые образовательные системы личностно развивающего типа - интегральные образовательные пространства, в которых возможен систематический перевод учебной информации на языки разных наук и искусств. Их организация определяется принципами культуросообразности, единства интеграции и дифференциации и антропоцентризма. Таким образом, интегральное образовательное пространство переводит теоретическую концепцию личностно - ориентированного образования в состояние педагогической реальности, то есть является средством технологизации данной теории. Опираясь в нашем исследовании на концепцию личностно - ориентированного образования культурологического типа Е. В. Бондаревской и теорию интеграции образования А. Я. Данилюка, мы соотнесли их основные методологические направления в аспекте проблемы личностно - профессионального развития студентов технического вуза. Содержательные линии данных теоретических положений в СЕоем взаимопроникновении дают возможность выявления теоретической основы целостного образовательного процесса в высших технических учебных заведениях. Мы полагаем, что весь процесс обучения будущего инженера в вузе, направленный на личностно - профессиональное развитие, должен осуществляться в

системе интегральных образовательных пространств, дидактическая значимость которых определяется возможностью систематического обучения всему комплексу процедур научно-теоретического исследования.

Новый подход к проектированию инженерного образования с качественно новой структурой, с новыми системообразующими факторами рассмотрен во второй главе исследования «ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА В СИСТЕМЕ ИНТЕГРАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЛЬНЫХ ПРОСТРАНСТВ». В первом параграфе этой главы «Проектирование системы интегральных образовательных пространств технического вуза» представлена, разработанная нами, модель организации учебного процесса в техническом университете на интегративной основе, ориентированная на личностно - профессиональное развитие будущих инженеров и включающая пять образовательных пространств: 1) вводное интегральное образовательное пространство; 2) фундаментальное интегральное образовательное пространство; 3) гуманитарное интегральное образовательное пространство; 4) общеинженерное интегральное образовательное пространств о; 5) профессиональное интегральное образовательное пространство. Данная модель представлена на рисунке 2.

Рис 2 Модель организации учебного процесса в техническом вузе на интегративной основе

где, ИК - Интегрированный курс, I - Вводное интегральное образовательное пространство, II - Фундаментальное интегральное образовательное пространство, III - Гуманитарное интегральное образовательное пространство, IV - Общеинженерное интегральное образовательное пространство, V - Профессиональное интегральное образовательное пространство

Научная новизна данной модели состоит в том, что учебный процесс в техническом вузе строится на основе логически завершенных структурных составляющих - интегральных образовательных пространствах. Каждое из них представляет собой особую образовательную систему развивающего типа, в которой возможен

систематический перевод учебной информации на языки других наук. Методологическим достоинством интегральных образовательных пространств является присутствие в них целостного педагогического содержания, обеспечивающего саморазвитие студентов через формирование у них потребностей и умений использовать «аппарат» отдельных дисциплин как методологическое, теоретическое и технологическое средство целостного исследования проблем. Для организации процесса личностно профессионального развития студентов особое значение имеет создание таких условий, при которых потребность в знаниях у обучаемых опережает процесс их приобретения. Эта задача решается при интегративной организации учебного процесса в техническом вузе согласно предлагаемой нами модели.

I Интегральное образовательное пространство, представленное интегрированным курсом «Введение в специальность», позволяет будущую профессию, то есть некоторую сложную систему, изучать на уровне упрощенной модели, то есть на уровне, описываемом знаниями, усвоенными в средней школе. Для этого в учебный процесс вводится, динамически развивающаяся, гипотетическая картина планируемого будущего, отображающая в целостном представлении модель профессиональной деятельности. Выявляемые в этой модели связи и отношения между различными её элементами и, связанные с ними, функции выступят в этом случае в качестве смыслообразующих, задающих факторов по отношению к изучаемым в последствии дисциплинам. В итоге студент получает возможность увидеть смысл той или иной дисциплины в аспекте инженерной деятельности, а само представление об этом будущем выступает в качестве фактора, управляющего процессом дальнейшей учебы и организующего приобретаемые знания отдельных дисциплин в контексте своего профессионального будущего.

Завершающим этапом здесь должно быть построение моделей тех же явлений в данной специальности следующей сложности, требующей для этого уже более глубоких знаний, как по фундаментальным, так и по гуманитарным наукам. Именно здесь и формируется потребность в получении этих знаний, представляемых далее в интегральных гуманитарном (III) и фундаментальном образовательных пространствах (II). Затем идет изучение аппарата и методологии гуманитарных и фундаментальных наук, представляемых в учебном процессе соответствующими интегральными образовательными пространствами. Последние в качестве завершающего этапа имеют интегрированные курсы, задачей которых является систематизация полученных знаний в контексте будущей профессии. То есть изучение специальности происходит уже на качественно новом, более высоком уровне. Затем вновь строятся модель тех же явлений в данной специальности, но еще большей сложности. Опять происходит организация потребности в новом материале общенаучных и общеинженерных дисциплин. И так далее до конца обучения в вузе, завершающегося последним интегрированным курсом по специальности и защитой дипломного проекта.

Положительными моментами предлагаемой организации учебного процесса являются расширение кругозора студента, совершенствование уровня интеллектуального развития и развития всех видов мышления, становление ценностных ориентации, а так же формирование потребности в постоянном самосовершенствовании. А это создает условия для решения общей проблемы — подготовки студентов и выпускников к творческому использованию научных знаний в дальнейшей учебе,

работе, жизни. Таким образом, процесс личностно профессионального развития после окончания университета не завершается.

Внутренняя структура каждого интегрального образовательного пространства, определяемая принципами развивающего обучения, рассмотрена и представлена во втором параграфе данной главы нашего исследования «Моделирование учебного процесса в интегральном образовательном пространстве». Каждое интегральное образовательное пространство, имея двухэтапную структуру, состоит из отдельных, дающих базовые знания, дисциплин (I этап) и интегрированного курса, в котором через осознанное информационное насыщение сознания студента, через процессы интеграции и систематизации получаемых знаний, происходит развитие сознания обучаемого (II этап). Такая двухэтапная организация интегрального образовательного пространства предоставляет "ему возможность функционировать в диалектическом единстве двух основных функций образовательной системы: знаниево информационной на I этапе и личностно развивающей на II этапе

На первом этапе интегрального образовательного пространства обучение в основном носит репродуктивный характер. Учебные дисциплины представлены здесь как дидактически организованные копии некоторых наук, сохраняющие их основное содержание, методы исследования и категориально понятийный аппарат. На этом этапе происходит количественное увеличение когнитивной сферы студента, что создает возможность для перехода ко второму этапу обучения, представленному интегрированным курсом, в котором полученные знания концептуализируются и переосмысливаются, что приводит к качественным преобразованиям сознания обучаемых.

На втором этапе интегрального образовательного пространства реализуется его развивающая функция, с точки зрения которой сущность учебной деятельности состоит в самоизменении учащегося. Своеобразие такой учебной деятельности состоит в том, что в процессе ее осуществления студент усваивает теоретические знания. Их содержанием является происхождение, становление и развитие какого либо предмета, что находит свое отражение в содержании соответствующего понятия. Процесс формирования теоретических понятий, приводящий к качественному развитию сознания студента, осуществляется через интеграцию разнопредметного знания, отражаемого в содержании интегрированного курса; через интеграцию различных видов деятельности (интеллектуальной, вербальной, практической и т. д.); через интеграцию учебного содержания и личностного опыта учащегося. Рассмотрим, как реализуются указанные способы формирования теоретических понятий в рамках интегрированного курса.

Содержание интегрированного курса структурно подразделяется на ряд тем, представляющих собой теоретические модели научно-значимых явлений. С целью целостного моделирования рассматриваемого явления инженерной действительности, преподаватель на лекции интегрирует системные знания разнонаучного содержания из дисциплин, изученных ранее на I этапе интегрального образовательного пространства. Учебный процесс организуется по правилам научно-теоретического исследования: студенты, при поддержке преподавателя, мысленно экспериментируют с теоретической моделью, получая, таким образом, знания о соответствующей форме инженерно технической реальности, которые одновременно являются материалом для организации их сознания в пространстве изучаемого яв-

ления. Актуализация в сознании студента, созданной преподавателем теоретической модели, перевод ее в субъективный план осуществляется посредством интеграции личностного опыта обучаемого и учебного содержания. С этого момента в интегрированном курсе студент становится субъектом интеграции.

Метод работы с теоретической моделью, направленный на развитие его сознания, представляет собой систему последовательно осуществляемых переводов информации с языка теоретической модели на языки учебных дисциплин, и обратно. Для этого основная задача, поставленная преподавателем на лекции и являющаяся темой исследования, разбивается на ряд вспомогательных, последовательное решение которых определяет решение основой. Каждый условно адекватный перевод, имеющий место при решении этих задач приводит к появлению в сознании студента условно-нового знания по отношению к теоретической модели. Новыми эти знания являются потому, что ранее они не преподавались в явном виде, а были открыты студентом самостоятельно. Эти условно-новые знания и представляют собой форму развития, осмысления знания сознанием. Количественный рост условно-новых знаний, их структурирование в некоторую систему по отношению к объекту исследования приводит к качественным изменениям сознания.

Структура теоретической модели усложняется, она как бы прирастает, расширяя свое содержательное и языковое пространство. Далее в ходе интеграции различных видов деятельности, имеющей место при применении активных методов обучения, осуществляется перевод теоретической модели с языка теории на язык практики, в результате принципиально меняется способ представления знания в сознании. Оно вновь дополняется условно-новыми знаниями. Знание в сознании осознается, развивается, продуцирует новое знание. Теоретическая модель вновь расширяется и трансформируется за счет приращения учебной информации в сознании студента. Результатом дидактически организованного процесса работы с теоретической моделью является теоретическое понятие об определенном объекте научной реальности, которое меняет отношение к знаниям, представленным ранее на первом этапе. Они, как это происходит в процессе научного исследования, становятся средствами получения нового знания. Теоретическое понятие собирает разнопредметные знания в свете нового понимания некоторого явления инженерно технической культуры. Используя интегративно - педагогическую терминологию, можно сказать: в ходе их формирования на втором этапе интегрального образовательного пространства осуществляется подлинная интеграция, ибо здесь мы имеем дело не с накладыванием знаний друг на друга, не с их простым наращиванием, а с их трансформацией и появлением на этой основе психологических новообразований в человеке. Дидактический алгоритм формирования в интегральном образовательном пространстве теоретических понятий о целостных явлениях инженерно-технической деятельности, представлен на рисунке 3.

Данный дидактический алгоритм наглядно иллюстрирует логику образовательного процесса в рамках интегрального образовательного пространства, обеспечивающего на втором этапе рост знания (развитие сознания студента) в ситуации, когда новая информация извне не поступает. В целом развивающий эффект обучения в интегральном образовательном пространстве достигается за счет количественного накопления связей между дисциплинами на первом этапе (в силу одновременного, параллельного их преподавания) и качественного их изменения, соз-

дания нового комплекса внутренних и внешних взаимосвязей, на основе реорганизации и интеграции имеющихся знаний сознанием студента через овладение теоретическими понятиями на втором этапе.

Формирование теоретического понятна _изучаемого явленна_

Целостное моделирование сознанием студента _изучаемого технического явления_

и

а >>

х я 2

я ш о

С.

и о Н

п

К

Рис 3. Дидактический алгоритм формирования теоретических понятий.

Задача экспериментальной части исследования, результаты которой приведены в третьем параграфе второй главы, сводилась к тому, чтобы практическим путем установить объективную степень эффективности организации учебного процесса в вузе в системе интегральных образовательных пространств. Экспериментальная работа проводилась на базе Института Электромеханики и Мехатроники технологических систем (ИЭМТС) ЮРГТУ (НПИ) в течение двух лет: с 2001 по 2003 учебный год. В нем участвовали 190 студентов 4 и 5 курсов четырех специальностей одного направления, наиболее характерного для технических вузов. Были организованы экспериментальная (93 человека) и контрольная (97 человек) группы. Студенты экспериментальных групп работали по программе, соответствующей сформированной экспериментальной модели обучения в интегральном образовательном пространстве. Студенты контрольных групп обучались по традиционной программе, принятой в данном вузе. Эксперимент проводился в условиях обычного учебного процесса в течение 8 и 9 семестров и включал два этапа. На констатирующем этапе была проведена диагностическая работа среди студентов. В

нашем исследовании мы исходили из того, что диагностика динамики развития личностных и профессиональных качеств студентов позволяет с уверенностью судить о результативности обучения в интегральном образовательном пространстве. Вышесказанное позволяет рассматривать уровень личностно-профессионального развития выпускника как интегративный показатель качества его подготовки в вузе. Диагностика личностно-профессионального развития студентов, в ходе проведения эксперимента, осуществлялось по следующим показателям.

Личностно-смысловой компонент раскрывающий степень личностного отношения к изучаемым явлениям, способность к обоснованию своих позиций по данному вопросу, уровень субъективизации знаний и рефлективно-смысловых действий личности. Важными моментами, определяющими его качество, являются: стремление к личностному, интеллектуальному и профессиональному развитию; достаточно выраженное состояние личностно-смысловой сферы; целостность лич-ностно-смысловых образований; самосознание необходимости личностного совершенствования. Для определения степени личностно-смыслового развития студентов нами использовалась методика, разработанная И. В. Абакумовой. Ею выделено 3 уровня развития этого компонента: высокий, средний и низкий.

Ценностно-целевой компонент характеризующий качество и степень выраженности у студента ценностных ориентиров будущей профессии, уровень устойчивости стремления к саморазвитию и самосовершенствованию. При егб оценке мы принимали во внимание следующие аспекты: соответствие системы личностных ценностей социально значимым нравственным ориентирам; ориентация на организацию профессиональной деятельности в соответствии с осознаваемой и регулярно воспроизводимой системой жизненных ценностей; фиксируемые проявления гуманистической инженерной этики; межкультурная, социальная и личностная толерантность. При этом в зависимости от степени выраженности совокупности качественных признаков и полноты их проявления, на основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы, нами было выделено 4 уровня ценностно-целевого компонента: высший, высокий, средний и низкий. Выявление уровней развития ценностно-целевой и личностно-смысловой сферы личности проводилось методами наблюдения, анкетирования, собеседования со студентами.

Когнитивно - методологический компонент, определяющий уровень интеллектуального развития студента и его творческих способностей. При его диагностике имело важное значение: наличие интеллектуального уровня, превышающего средние показатели; системность научных знаний в области выбранной профессии. Определение уровня когнитивно-методологического компонента осуществлялось методом тестирования с использованием известных тестов исследования творческих способностей и умственного развития человека. Качественная и количественная обработка и анализ результатов проведенного тестирования позволил нам выделить четыре уровня когнитивно-методологического компонента личностно профессионального развития студентов: низкий, средний, высокий и высший.

Диагностика исходного уровня основных компонентов личностно-профессионального развития студентов показала, что они в целом владеют инженерными знаниями на среднем и высоком уровне, но эти знания носят формализованный характер в силу слабого развития (в основном на среднем уровне) личност-но-смысловой и ценностно-целевой компоненты. Такое распределение показателей

объясняется тем, что традиционно в поле зрения преподавателей специальных дисциплин попадают более всего объективные, формализованные знания. Такие же составляющие содержания образования как личностное отношение к явлениям, обоснование своих позиций по тому или иному вопросу, относятся к субъективизи-рованным знаниям. И зачастую именно им уделяется меньше внимания в вузовской практике, хотя в условиях личностно ориентированного образования неформальные знания должны выдвигаться на первый план.

На этапе формирующего эксперимента мы ставили своей целью выявить насколько повысился уровень личностно-профессионального развития студентов в экспериментальной и контрольной группах. Изменение динамики показателей основных компонентов личностно профессионального развития студентов приведено на рисунках 4, 5, 6.

Уровнир

Рис 4 Динамика когнитивно-методологического развития

Данные формирующего эксперимента позволяют говорить об эффективности опытной программы. Диаграммы рисунка 4 иллюстрируют, что интеллектуальное развитие студентов наблюдается в обеих группах. Однако, если в контрольных группах большая часть студентов (57,7 %) к концу 9 семестра, по-прежнему, находится на среднем уровне, то в экспериментальных группах больший процент обучаемых находится на высоком (50,7%) уровне, в то время как на среднем уровне находится 41,1 %. В этих группах также имеет место значительное увеличение процента студентов, находящихся на высшем уровне (с 0,3% до 9,2%), в то время как в контрольных группах данный показатель увеличился незначительно (с 0,4% до 0,6%).

Рис 5 Динамика ценностно-целевого развития.

Анализ результатов исходной и итоговой диагностики ценностно-целевого компонента, представленных на рисунке 5, показывает, что к концу 9 семестра обучаемые контрольных групп находятся на высоком (37,4%) и среднем (44,1%) уровнях, а большая часть студентов экспериментальных групп на высоком (44,7%) и высшем (29,4%) уровнях развития. В то время как в начале семестра больший процент студентов обеих групп приходился на средний уровень.

Формирующий эксперимент выявил следующие тенденции личностно-смыслового развития. Если в начале семестра основная масса студентов (60-62,5%) обеих групп имела средний уровень развития своей личностно-смысловой сферы, то к концу 9 семестра в экспериментальной группе больший процент диагностируемого компонента (53,3%) сместился на высокий уровень, в то время как в контрольной группе он продолжает оставаться на среднем уровне (рисунок 6).

Экспериментальные группы Контрольные группы

|Ц »»>.1 .......»■■»< ««»«а

Урояни ра*»и|ия Уровни р»*»ития -

Рис 6. Динамика личностно-смыслового развития

В целом анализ полученных результатов опытно- экспериментальной работы позволяет сделать следующие выводы. Учебный процесс в интегральном образовательном пространстве ориентирован не только на конечный результат, но и на процесс приобретения знаний посредством специально организованной учебной деятельности, что способствует развитию теоретического мышления студентов, обеспечивающего интеллектуальный рост учащихся. Кроме того, содержание интегрального образовательного пространства, вследствие проблемной неоднозначности выдвигаемых ориентиров, является фактором усиления мотивации к обучению, гармонизации отношений человека с миром и обществом, целостности восприятия получаемых знаний, которые осмысливаются на уровне системы ценностей личности студента. Повышению уровня личностно-смыслового развития студентов экспериментальных групп, по сравнению со студентами контрольных групп, способствовала целостная среда интегрального образовательного пространства, позволяющая студенту реализовать себя как активного субъекта учебной деятельности, что усиливало степень личностного отношения к получаемым знаниям и уровень его рефлективно-смысловых действий.

Таким образом, организация образовательного процесса в техническом вузе на интегративной основе способствует реализации решения основной задачи высшего образования — превращение студента в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, что характеризует основное содержание личност-ио-профессионального развития будущего инженера.

В ЗАКЛЮЧЕНИИ обобщены основные результаты исследования, подведены основные итоги проделанной работы. Исследование выявляет ряд проблем, изучение которых позволит создать более совершенные модели организации учебного процесса в высшей школе, направленные на личностно профессиональное развитие будущих инженеров. Полученные результаты можно рассматривать как основу для дальнейшего углубленного исследования проблемы формирования новой культуры инженерного мышления и деятельности, что, безусловно, важно в сложившейся образовательной ситуации.

Основныеположения диссертации изложены в следующихпубликациях.

1. Шемет О. В. Развитие системного мышления студентов как основополагающего качества будущего инженера: тезисы доклада. // Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании: II Международная научно-практическая конференция. - Таганрог: Изд-во ТИУ и Э, 2001. -0,2 п. л.

2. Шемет О. В. Системное мышление как способ познания: статья. // Человек: его сущность, развитие и проблемы. Вып. 12 / Под ред. Кукушина В. С. - Ростов н/Д: ГинГо, 2001. - 0,2 п. л.

3. Шемет О. В. Система интегрированных курсов как средство обеспечения целостности знаний: тезисы доклада. // Проблемы интеграции гуманитарных, фундаментальных и профессиональных знаний в техническом образовании: Материалы научно-методической конференции. / Под ред. Н. И. Сысоева; Юж. -Рос. гос. техн. Ун-т. - Новочеркасск: ЮРГТУ, 2001. - 0,2 п. л.

4. Шемет О. В. Личностно - профессиональное развитие студентов технического вуза. Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона: тезисы докладов IX Годичного собрания Южного отделения РАО и XXI региональных психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов н/Д: Издательство РГПУ, 2002 . Часть II. - 0,2 п. л.

5. Шемет О. В. Личностно - профессиональное развитие студентов технического вуза средствами интеграции образования: тезисы доклада. // Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности. Вторая международная научно-практическая конференция. - Ростов н/Д, 2002. - 0,2 п. л.

6. Шемет О. В. Педагогическое проектирование интегрированного курса: статья. // Изв. вузов. Сев. - Кавк. регион. Техн. науки. 2002. №2. - 0,3 п. л.

7. Шемет О. В. Теоретические основы создания интегрированного курса: статья.// Изв. вузов. Сев. - Кавк. регион. Техн. науки. 2002. №3. - 0,3 п. л.

8. Шемет О. В. Проектирование образовательного процесса в техническом вузе на интегративной основе: статья. // Изв. вузов. Сев. - Кавк. регион. Техн. науки. 2003. №1.-0,3 п. л.

9. Шемет О. В. Дидактическая модель организации интегрированного курса на развивающей основе: статья. // Изв. вузов. Сев. - Кавк. регион. Техн. науки. 2003. №4. - 0,6 п. л.

Подписано в печать 30.12.2003. Формат 60x84 '/16Усл. п.л. 1,5. Тираж 120 экз. Отпечатано в типографии: ИНБОЮЛ "Бурыхин Б.М." Адрес: г. Шахты, Ростовская область, ул. Шевченко, 143 Лицензия ПЛД №65-186 от 10.01.2000г.

1-12 89

РНБ Русский фонд

2004-4 25004

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шемет, Оксана Витальевна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Научно-педагогические основы развития личностно — профессиональной культуры студентов технического вуза.

1.1. Историко - педагогический анализ теоретических подходов к 16 развитию Российского высшего образования в XX веке.

1.2. Человек культуры как смысл современного высшего техниче- 41 ского образования.

1.3. Теория и практика организации обучения на интегративной 61 основе.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Организация учебного процесса технического вуза в системе интегральных образовательных пространств.

2.1. Проектирование системы интегральных образовательных 89 пространств технического вуза.

2.2. Моделирование учебного процесса в интегральном образова- 112 тельном пространстве.

2.3. Результаты опытно - экспериментальной работы. 136 Выводы по второй главе. 159 Заключение. 163 Список литературы. 167 Приложения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Проектирование образовательного процесса в техническом вузе на интегративной основе"

Самореализация инженера происходит в деятельности, направленной на создание техносферы, на фактическое изменение того мира, в котором мы живем. Цель труда инженера - инженерное решение, содержащее информационную основу для изменения действительности - преобразование и развитие техносферы. Это решение, будучи принятым, через труд рабочих материализуется, так или иначе, изменяет мир, окружающую нас среду, природу, жизнь на нашей планете. Современная инженерная деятельность отчуждена от человеческих целей и носит преимущественно дегуманизированный характер. Кризис инженерной практики и инженерного образования - это кризис традиции рассматривать человека не как цель, а как средство, ибо все же длительное время задачей высшей технической школы было не развитие личности и формирование ее культурного пространства, а подготовка специалистов. Чисто функциональный подход к человеку как к производительной силе и носителю профессии неизбежно порождал такое же функциональное отношение к природе как сырьевому ресурсу.

Ныне дегуманизация затронула как инженерное образование, так и инженерную деятельность. Усилия, направленные на преодоление кризиса в обеих сферах должны привести к формированию качественно новой личности инженера, неотъемлемыми чертами которой должны стать: общая культура, самоорганизованность, высокий интеллект и глубокие знания, профессиональная мобильность, ответственность за последствия собственной деятельности, стремление к саморазвитию, творческая интуиция, экологическая воспитанность, чувство долга перед своим народом и человечеством.

Хорошая основа для проведения адекватной государственной политики в области высшего образования была заложена Законом «Об образовании», принятым Верховным Советом Российской Федерации и Указом № 1 Президента России. Впервые интересы личности в системе образования ставятся на первое место. В первой же фразе преамбулы закона образование определяется как «целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства.». В статье второй, формулирующей принципы государственной политики в области образования, провозглашается гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; свобода и плюрализм в образовании.

Современная система высшего образования претерпевает кардинальные изменения, суть которых заключается в создании новой базовой гуманитарной системы образования, в отличие от технократических тенденций высшей школы в прошлом. Переосмысление концептуальных основ высшего образования позволяет рассматривать его в контексте культуры. С этой точки зрения высшие технические учебные заведения создаются не только с целью передачи элементов технической культуры последующим поколениям, но, прежде всего, для развития личности инженера как человека, создающего новые элементы культуры, иначе говоря, творца культуры. Знания в их традиционном понимании как цель учебного процесса утрачивают свой смысл. В центр образования, в том числе и высшего, ставится человек, его личностные качества, определяющие уже не только сугубо профессиональные характеристики человека, но и его образ жизни, уровень его культуры, интеллектуальное развитие. Вышеизложенное обуславливает переход высшей школы к личностно ориентированному образованию, идеи которого базируются на нормативных документах Министерства образования Российской Федерации. Образование получает личностную ориентацию, когда востребует деятельность сознания на уровне субъективных, личностных смыслов и приобретает гуманистическую, развивающую основу, что значительно расширяет возможности традиционного образования, ориентированного на передачу готового, а не произведенного личного опыта. Поэтому, целью высшего технического образования становится личностно профессиональное развитие студента.

В данной работе мы рассматриваем процесс личностно-профессионального развития будущего инженера в качестве условия становления человека культуры, акцентируя при этом внимание на интеграции содержания образования как факторе целостного развития личности студента. Переход традиционной репродуктивно-информационной модели высшего образования, работающей на воспроизводство и стабильность имеющихся общественных отношений, к личностно развивающей требует совершенствования организации учебного процесса в вузе. Важнейшим этапом личностно ориентированного образования являются интеграционные процессы, вытекающие из природы современного знания. Специфика методологии междисциплинарного знания заключается в главенстве интегративных, синтезирующих тенденций. Они позволяют за отдельными субъективными впечатлениями усмотреть закономерность, избежать шаблонности в объяснении тех или иных явлений, происходящих в обществе, в науке, в экономике, в личной жизни каждого человека. Но главное, что эти методы дают возможность воссоздать целостный образ, целостное видение любой ситуации.

Необходимость осуществления данного подхода на практике вызвана рядом противоречий:

-между целостностью личности, интегральным характером личностного опыта и раздробленностью предлагаемого студенту содержания;

-между новым подходом к осознанию самоценности человеческой личности и традиционной методологией системы высшего образования, направленной на формирование человека как специалиста;

-между ценностными приоритетами студента и высшими общечеловеческими ценностями;

-между возрастающими требованиями к профессиональной компетентности инженера и недостаточным уровнем его подготовки;

-между творческим характером профессии инженера и реальным уровнем его личностно профессионального развития.

Поэтому в настоящее время возникла необходимость создания концептуальной модели образовательного процесса в вузе на интегративной основе, базирующейся на идеях личностно ориентированного образования. Проблемой личностно-профессионального развития занимаются многие ученые в различных аспектах. Для нашего исследования имели особое значение работы, рассматривающие концепцию личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, В. В. Сериков. И. С. Якиманская), работы, посвященные психологическим аспектам развития личности (Н. М. Амосов, Н. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский, JI. В. Выготский, П. Я. Гальперин, Дж. Дьюи, Т. В. Кудрявцев), дидактике, теории и методике высшего образования (С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, А. А. Вербицкий,

B. И. Загвязинский, В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер). В этих исследованиях отображаются различные вопросы совершенствования педагогических технологий и методик организации учебного процесса в вузе, но не в рамках интеграции образования.

В последние годы осуществлен ряд исследований, предметом которых являются отдельные аспекты педагогической интеграции (B.C. Безрукова, А.

C. Белкин, М. Н. Берулава, Н. В. Василенко, А. Я. Данилюк, Ю.А. Кустов, О.М. Сичивица, Ю.С. Тюнников, В.Т. Фоменко, Н.К. Чапаев, И.П. Яковлев) и межпредметных связей (Г.Г. Авзалова, Н.Ф Борисенко, И. Д. Зверев, В. И. Максимова, Н. П. Королева, М. М. Левина, Н.Д. Лошкарева, Г.Ф. Федорец, А. В. Усова, М.Ф. Шмыр). Но в целостном понимании проблема интеграции в высшем образовании как средства личностно-профессионального развития студентов технических вузов еще не стала объектом специального исследования. Возможности использования потенциала интеграции образования в процессе личностно-профессионального развития требуют более глубокого изучения и анализа. Таким образом, актуальность исследования определяется объективной потребностью личностно-профессионального развития студентов технических вузов, сложностью и значимостью проблем интеграции высшего технического образования, смыслом которого является воспитание человека культуры.

В связи с социально-педагогической значимостью проблемы профессиональной подготовки современных инженеров, (отличающихся творческой индивидуальностью и высоким уровнем образованности, обладающих набором общекультурных и нравственных ценностей), выявленными противоречиями между объективной необходимостью развития профессионально значимых и личностных качеств и недостаточной разработанностью теории и практики подготовки будущих инженеров в этом направлении, мы определили тему нашего исследования «Проектирование образовательного процесса в техническом вузе на интегративной основе».

Характер проблемы, указанной в названии темы, определил цель исследования - проектирование (концептуальное обоснование, теоретическое моделирование, дидактическая организация) системы интегральных образовательных пространств личностно развивающего типа в техническом вузе.

Объектом данного исследования выступает образовательный процесс в техническом вузе.

Предметом исследования являются интеграционные процессы в содержании и формах обучения в техническом вузе обеспечивающие личностно профессиональное развитие будущих инженеров.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что организация учебного процесса в техническом вузе на интегративной основе будет способствовать личностно-профессиональному развитию студентов, повышению их общей и профессиональной культуры, усилению мотивации к обучению, целостности восприятия ими мира, гармонизации отношений человека с обществом если:

• методологической основой построения образовательного процесса в техническом вузе будут являться интегративный, системный, культурологический и антропологический подходы;

• учебный процесс в техническом вузе будет выстроен как последовательность взаимосвязанных интегральных образовательных пространств;

• обучение в интегральном образовательном пространстве будет организовано на развивающей основе, с целью формирования у студентов теоретических понятий о целостных явлениях инженерно-технической деятельности и природной реальности;

• процессы межпредметной интеграции будут сопровождаться усилением системно-научной организации учебных предметов, сохранением их как автономных образовательных систем, повышением степени их согласованного дидактического функционирования.

Постановка проблемы, цель, объект, предмет и гипотеза обусловили следующие задачи исследования.

1. Раскрыть логику исторического развития высшего технического образования в России в контексте личностно ориентированной педагогики.

2. Обосновать и раскрыть содержание понятия личностно-профессиональной культуры инженера.

3. Разработать систему интегральных образовательных пространств личностно развивающего типа с учетом специфики обучения в техническом вузе.

4. Разработать дидактическую модель организации учебного процесса в интегральном образовательном пространстве.

5. Опытно-экспериментальным путем проверить объективную степень эффективности организации учебного процесса в интегральном образовательном пространстве.

Теоретико-методологическую базу исследования составили: идеи русской классической философии о культуре как среде, питающей развитие личности (П.Флоренский, Н. А. Бердяев и др.); концепция личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, С. И Кульневич, В. В. Сериков, И. С. Якиманская); концепции интеграции образования (М. Н. Берулава, А.Я. Данилюк, В.Т.Фоменко); концепция развивающего обучения В. В. Давыдова; фундаментальные психологические исследования, посвященные сущности процессов познания и развития мышления (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); методологические концепции содержания обучения (В. С. Леднев, И. Я. Лернер); коцепции развития высшего образования (С. И. Архангельский, В. И. Загвязинский); современные концепции инженерного образования (А. А. Вербицкий, С. Д. Смирнов).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение научно-педагогической литературы, системно-структурный анализ педагогических объектов, сравнительный анализ опыта преподавателей высшей школы, работающих в разных парадигмах образования, наблюдение, беседа, анкетирование, эксперимент, тестирование, обобщение.

Опытно-экспериментальной базой исследования являются ЮжноРоссийский Государственный университет экономики и сервиса, ЮжноРоссийский Государственный технический университет (НПИ). Апробация экспериментальной программы осуществлялась в Институте электромеханики и мехатроники технологических систем ЮРГТУ (НПИ).

Организация исследования. Работа выполнялась в рамках эксперимента по совершенствованию преподавания и учебно-методического обеспечения гуманитарных и социально-экономических дисциплин в техническом вузе на базе ЮРГТУ (НПИ), приказ №1131 МО РФ о проведении которого был издан 09.12.99.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 7 лет (1997 - 2003 гг.) и включало четыре этапа.

Первый этап (1997-1998) включает в себя изучение научной литературы по теме исследования и практического педагогического опыта, уточнение задач исследования, определение рабочей гипотезы, разработку понятийного аппарата, а так же методов, необходимых для реализации задач исследования.

На втором этапе (1998-2000) проведено системное теоретическое исследование педагогической интеграции, выявлен ее структурно-компонентный состав, определены основные механизмы интеграции знаний. В результате создана модель организации учебного процесса в вузе в системе интегральных образовательных пространств на примере специальностей «Электрические аппараты» и «Электрический транспорт»

Задачей третьего этапа (2000-2001) стала модернизация учебного процесса Института электромеханики и мехатроники технологических систем ЮРГТУ (НПИ). Был проведен анализ учебного плана специальностей «Электрические аппараты» и «Электрический транспорт» и рабочих программ блока специальных дисциплин, на основании которого произведена их модификация. Результатом этой модификации стало создание профессионального интегрального образовательного пространства, призванного развивать теоретическое мышление.

На четвертом этапе (2001-2003) была осуществлена опытно-экспериментальная работа, включающая в себя подготовку и проведение формирующего и констатирующего эксперимента, диагностику, статистическую обработку результатов, оформление результатов в тексте диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Историческое развитие высшей школы России с конца 19 века до настоящего времени может быть представлено 4 этапами:

I этап - дореволюционный - конец 19 века - октябрь 1917г. Судьба всех структурных преобразований Российской высшей школы, в рассматриваемый период, прямо определялась тем, насколько образовательные и воспитательные процедуры отвечали потребностям всего общества и отдельной личности. Идет формирование новой интеллигенции, творческой и свободомыслящей, составляющей часть культурнейшего и всесторонне образованнейшего общественного класса.

II этап - 1917г. - 1985г. - период строительства коммунизма, характерен преобладанием в системе высшего образования деятельностного подхода на фоне четко выраженной коммунистической идеологизации. Подготовка специалистов носила избыточно прагматический, утилитарный и идеологизированный характер Понятие «личность» подменялось понятием «индивид», который выступал объектом для внешних воздействий.

III этап - 1985г. -начало 90-х - период перестройки. В содержании высшего образования происходит отказ от коммунистической идеологии. Образовавшийся вакуум приводит к потере ценностных ориентиров в области образования, в центре которого стали находиться конкретные, необходимые для успешного ведения профессиональной деятельности, знания, умения, навыки, а не сам человек, его устремления, интересы, личностные особенности.

IV этап -середина 90-х годов 20 века - современный период. Понимание необходимости восстановления утраченной традиции удачного сочетания личностного развития и профессионального образования, имевшей место в дореволюционной России. Осмысленное возвращение к I этапу, но с учетом современных реалий обуславливает переход высшей школы к личностно ориентированному образованию. Стратегию высшего технического образования составляет саморазвитие личности инженера. Человек культуры становится смыслом современного инженерного образования.

2. Деятельность инженера на современном этапе развития общества должна осуществляться в контексте культуры, неотъемлемой частью которой является техносфера. Данное утверждение дает основание полагать, что инженер должен быть носителем личностно профессиональной культуры, уровень развития которой определяет степень его соответствия избранной профессии. Мы понимаем личностно профессиональную культуру инженера как особую качественную характеристику сознания и жизнедеятельности человека, выражающую достигнутый им уровень и характер развития профессионально значимых качеств личности специалиста, представляющих систему его ценностей и эмоциональных отношений, влияющих на эффективность инженерной деятельности. Данный феномен характеризуется как сложное многоплановое понятие и включает в себя такие инвариантные показатели как 1) общая культура; 2) коммуникативная культура; 3) информационно -методологическая культура; 4) культура личностного совершенствования; 5) эколого-техническая культура; 6) культура мышления; и 7) креативные качества.

3. В контексте идей личностно ориентированного образования и инте-гративного подхода учебный процесс в техническом вузе целесообразно строить в последовательности логически завершенных структурных составляющих - интегральных образовательных пространств. Их система представлена пятью взаимосвязанными компонентами: 1) Вводное интегральное образовательное пространство. Дидактическая задача: воссоздание у студента динамически развивающейся гипотетической картины планируемого будущего, отображающей в целостном представлении модель профессиональной деятельности. 2) Фундаментальное интегральное образовательное пространство. Дидактическая задача: развитие способности осваивать достижения фундаментальных наук и их творчески использовать в инженерной деятельности, формирование представления места своей профессии в системе фундаментальных знаний. 3) Гуманитарное интегральное образовательное пространство. Дидактическая задача: формирование единой картины человека как открытой системы, становление ценностных ориентаций, мировоззрения студентов и овладение ими общечеловеческими ценностями и способами деятельности, содержащимися в гуманитарном знании и культуре. 4) Общеинженерное интегральное образовательное пространство. Дисциплины, его наполняющие, создают инженерную теоретическую базу. Поэтому дидактическая задача этого образовательного пространства: формирование определенной системы профессиональных ценностей и соответствующих способов инженерной деятельности, обеспечивающих их реализацию, развитие профессиональной этики инженера. 5) Профессиональное интегральное образовательное пространство. Дидактическая задача: развитие умений применения, на основе ценностного отношения к людям и окружающей среде, полученных общеинженерных знаний в избранной профессиональной области. Решение данных задач в своем взаимопроникновении обеспечит решение главной задачи технического вуза - личностно профессиональное развитие будущего инженера.

4. Каждое интегральное пространство как особая образовательная система, состоит из отдельных, дающих базовые знания, дисциплин (I этап) и интегрированного курса, в котором через осознанное информационное насыщение сознания студента, через процессы интеграции и систематизации получаемых знаний, происходит развитие сознания обучаемого (II этап). Такая двухэтапная организация интегрального образовательного пространства предоставляет ему возможность функционировать в диалектическом единстве двух основных функций образовательной системы: знаииево информационной (на I этапе) и личностно развивающей (на II этапе). Основным дидактическим механизмом развивающего обучения в интегральном образовательном пространстве является формирование теоретических понятий как ступеней развития сознания субъекта учебной деятельности. Общая развивающая функция интегрального образовательного пространства заключается в создании дидактических условий для овладения такими способами формирования теоретических понятий как 1) интеграция сознанием студента разно-предметного содержания; 2) интеграция различных видов деятельности (вербальной, мыслительной, практической и т. д.); 3) интеграция учебного содержания и личностного опыта студента, так называемая субъективизация научного знания.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в следующем:

1. Раскрыта логика исторического развития высшего образования в России в аспекте проблемы личностно профессионального развития будущих инженеров, раскрывающаяся в последовательности четырех этапов: / этап - дореволюционный - конец 19 века — октябрь 1917г,// этап — 1917г.

- 1985г. - период строительства коммунизма, III этап - 1985г. - начало 90-х

- период перестройки, IV этап - с середины 90-х годов 20 века - современный период.

2. Раскрыто содержание понятия личностно профессиональная культура инженера, которое определяется как особая качественная характеристика сознания и жизнедеятельности человека, выражающая достигнутый им уровень и характер развития профессионально значимых качеств личности специалиста, представляющих систему его ценностей и эмоциональных отношений, влияющих на эффективность инженерной деятельности.

3. Создана модель целостной организации образовательного процесса в техническом вузе, включающая систему интегральных образовательных пространств.

4. Разработана общая структура учебного процесса в интегральном пространстве, раскрывающаяся в диалектическом единстве двух основных функций образовательной системы - репродуктивной и личностно развивающей.

Практическая значимость заключена в дидактическом инструментарии, позволяющем организовывать образовательный процесс в техническом вузе на интегративной основе. Определена система работы преподавателей спецпредметов, поскольку общедидактический подход к организации интегрального образовательного пространства в исследовании преломляется через специфику обучения профессиональным дисциплинам. Теоретические положения доведены до уровня методических рекомендаций, позволяющих организовывать, в контексте идей личностно ориентированного образования, учебный процесс в вузе, который, благодаря этому, станет реальной средой для саморазвития личности студента.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме, осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровне с использованием системного подхода, опорой на фундаментальные психолого-педагогические исследования, критическим анализом и учетом состояния исследуемой проблемы в существующей мировой теории и практики, репрезентативностью исследовательской выборки.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе педагогической и методической работы автора на кафедре «Электрические, электронные и микропроцессорные аппараты» Института электромеханики и мехатроники технологических систем ЮРГТУ (НПИ) и нашло свое отражение в ряде публикаций в виде статей и тезисов докладов, выступлений на научно-практических конференциях международного, всероссийского и регионального значения: «Проблемы интеграции гуманитарных, фундаментальных и профессиональных знаний в техническом образовании» (Новочеркасск, 2001 г.), «Проблемы регионального управления экономики, права и инновационных процессов в образовании» (Таганрог, 2001 г.), «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (Ростов н/Д, 2002 г.), «Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности» (Ростов н/Д, 2002 г.) и т. д. Диссертант принимала участие в ежегодных научно-практических конференциях ЮРГУЭС. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр «Инженерная педагогика» НИМИ, «Электрические электронные и микропроцессорные аппараты» ЮРГТУ (НПИ), «Педагогика» РГПУ.

По теме диссертации опубликовано 9 работ.

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, содержащего 256 источников и 2 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Современные концепции высшего технического образования, направленные на реализацию гуманистической личностно ориентированной образовательной парадигмы, ориентируют на целостное развитие человека, раскрытие качественного своеобразия творческой индивидуальности будущего инженера. Для этого необходима модернизация содержания учебных дисциплин, разработка и переход на научно - обоснованную концепцию интеграции инженерного образования, адекватную требованиям объективного закона качественного развития образования. Исходя из определения интеграции образования, которую мы рассматриваем в расширенном смысле как интеграцию собственно знаний, способов деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, производимую на уровне сознания личности, организацию учебного процесса в техническом вузе на интегративной основе можно представить как процесс объединения учебных дисциплин относительно целостного исследования познавательных задач в интегральное образовательное пространство, в котором познание и осуществление процессов решения задач динамично протекает в двух различных, но органически связанных между собой интеграционных формах: дифференциация - выделение дисциплинарных компонентов процесса решения; синтез - интеграция дисциплинарных компонентов в целостную систему процесса решения задачи.

Механизм интеграции инженерного образования заключается в возможности систематического перевода учебной информации на языки разных наук, что.реализуется в объяснительной, конструктивной, проектировочной и прогностической функций дисциплин, участвующих в разрешении проблемы; в преобразовании их "аппарата" в интегральное методологическое, теоретическое и технологическое средство построения дисциплинарных и целостных моделей процесса решения проблем. Поэтому, во-первых, методологической основой проектирования образовательного процесса в техническом вузе должны стать интегративный, системный, культурологический и антропологический подходы; во-вторых, учебный процесс в техническом вузе необходимо построить как последовательность взаимосвязанных интегральных образовательных пространств, обучение в которых будет организовано на развивающей основе, с целью формирования у студентов теоретических понятий о целостных явлениях инженерно-технической деятельности и природной реальности. Кроме того, процессы межпредметной интеграции должны сопровождаться усилением системно-научной организации учебных предметов, сохранением их как автономных образовательных систем, повышением степени их согласованного дидактического функционирования. В контексте изложенного, нами разработана системно - содержательная модель интегральной организации учебного процесса в техническом университете, ориентированная на личностно — профессиональное развитие будущих инженеров и включающая пять образовательных пространств:

1) Вводное интегральное образовательное пространство;

2) Фундаментальное интегральное образовательное пространство;

3) Гуманитарное интегральное образовательное пространство;

4) Общеинженерное интегральное образовательное пространство;

5) Профессиональное интегральное образовательное пространство.

Каждое интегральное образовательное пространство представляет особую образовательную систему, состоящую из отдельных, дающих базовые знания, дисциплин (I этап) и интегрированного курса, в котором через осознанное информационное насыщение сознания студента, через процессы интеграции и систематизации получаемых знаний, происходит развитие сознания обучаемого (II этап). Такая двухэтапная организация интегрального образовательного пространства предоставляет ему возможность функционировать в диалектическом единстве двух основных функций образовательной системы: знаниево информационной (на I этапе) и личностно развивающей (на II этапе) Научной основой создания образовательных пространств является теория интеграции образования, разработанная А. Я. Данилюком, согласно которой в проектируемых интегральных образовательных пространствах объединены три ее принципа: куль-туросообразность, единство интеграции и дифференциации, антропоцентризм.

Данная модель основана на следующих положениях. Процесс познания состоит из взаимодополняющих и последовательно сменяющих друг друга фаз: анализа и синтеза информации. Анализ приводит к дифференциации накопленных сведений, к выделению отдельных областей, которые в дальнейшем развиваются самостоятельно, независимо одна от другой. Когда с развитием познания накапливается слишком много информации, на смену анализу, разделению, обособлению приходят обобщение и синтез. Тогда дифференциацию представлений об изучаемом объекте сменит интеграция. В процессе интеграции на основе соединения различных частей образуется новая субстанция, обладающая качествами, не сводимыми к свойствам его отдельных составляющих. В результате интеграции отметается все второстепенное, остаются лишь существенные связи между процессами и явлениями. Знание становится более непрерывным и целостным. Только в этом случае имеет место процесс самоорганизации, приводящий к возникновению новых когнитивных структур в сознании студента, что является необходимым условием личностно профессионального развития будущего инженера.

Таким образом, построение учебного процесса в вузе на интегративной основе технологизирует теорию.развивающего обучения, адаптируя ее к условиям высшей школы. Содержание учебной деятельности в интегральном образовательном пространстве направлено на усвоение теоретических знаний как системы научных понятий. Способность формировать теоретическое понятие выводит студенческое мышление на уровень всеобщности, когда становится возможным мысленный охват объекта в его целостности, во всех его действительных и возможных проявлениях в пространстве и во времени.

Вышесказанное позволяет рассматривать теоретические понятия в качестве «средств-результатов» (Данилюк А. Я.), предоставляющих возможность объективно судить о характере протекания процесса развивающего обучения и корректировать его дальнейшее осуществление. Задача интегрального образовательного пространства состоит в том, чтобы, через овладение теоретическими понятиями научить студента строить типологии различных инженерных процессов, разрабатывать теории формирования и развития разного рода профессионапьных образований, объяснять данные эмпирических исследований через выявление обобщенных механизмов возникновения наблюдаемых фактов, эмпирических закономерностей, корреляций и пр.

Общая развивающая функция интегрального образовательного пространства заключается в создании дидактических условий для овладения такими способами формирования теоретических понятий как 1) интеграция сознанием студента разнопредметного содержания; 2) интеграция различных видов деятельности (вербальной, мыслительной, практической и т. д.); 3) интеграция учебного содержания и личностного опыта студента, так называемая субъекти-визация научного знания. Данные способы формирования теоретических понятий имеют своей основой поисково-исследовательскую деятельность, базирующуюся на принципах теоретического обобщения.

Умение формировать теоретические понятия и оперировать ими как сложными категориальными системами выводит мышление студентов на уровень концептуального, разностороннего осмысление объекта и позволяет достаточно полно овладеть методами научно-теоретического исследования.

Интегральное образовательное пространство обладает максимально полными развивающими возможностями в силу того, что оно технологически обеспечивает формирование научно-теоретических понятий, через овладение которыми осуществляется личностно профессиональное развитие будущих инженеров.

Полученные результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают вышесказанное и позволяют говорить о правомерности организации образовательного процесса в системе интегральных образовательных пространств.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Определяющей идеей современного высшего технического образования является его гуманизация. Подлинно гуманным высшее образование станет только тогда, когда оно приобретет действительно развивающий характер. Таким образом, гуманизация высшего технического образования состоит в том, в что студент должен стать субъектом собственной деятельности. Для этого содержание и методы вузовского обучения должны обеспечивать существенное личностно профессиональное развитие студента, формирование у него таких учебных умений, которые позволят ему без особого труда продолжать свое самообразование.

В качестве принципиальных моментов личностно-развивающего профессионального образования, которое сегодня необходимо студентам технических вузов, мы рассматриваем: а) системное отражение картины будущей профессиональной деятельности в сознании обучаемого; б) формирование профессиональной культуры будущего инженера в структуре целостного процесса его образования как составной части его общего развития; в) владение методологическими принципами научно-теоретического исследования, основанного на теоретических понятиях; г) самоорганизация и саморазвитие личности студента.

Несомненно, разработка проблемы личностно профессионального развития будущих инженеров требует новых подходов к организации учебного процесса в вузе, основанных на новейшей методологии проектирования образовательных систем. Один из краеугольных методологических принципов связан с интеграцией образования, с органическим слиянием профессиональной подготовки специалиста с формированием ценностно-смысловой и нравственной сферы его личности.

Реализация интеграции образования в практике вузовского обучения открывает реальные пути гуманизации образования. Теоретический анализ проблемы качественной подготовки студентов к инженерной деятельности позволил создать принципиально новую модель организации учебного процесса в вузе. Результаты исследования показывают, что обучение в высшей школе, основанное на интегративном подходе включает не только приобретение студентами знаний, умений и навыков, но и их личностно профессиональное развитие, включающее ценностно-целевой, когнитивно-методологический и личностно-смысловой компоненты.

Эта модель интересна тем, что учебный процесс технического вуза организуется в системе 5 взаимосвязанных, логически завершенных структурных составляющих - интегральных образовательных пространств (вводное интегральное образовательное пространство, гуманитарное интегральное образовательное пространство, фундаментальное интегральное образовательное пространство, общеинженерное интегральное образовательное пространство и профессиональное интегральное образовательное пространство), что обеспечивает целостность междисциплинарной интеграции, как в содержательном, так и в процессуальном аспектах.

Каждое интегральное пространство представляет собой особую образовательную систему, состоящую из отдельных, дающих базовые знания дисциплин, и интегрированного курса, в котором через осознанное информационное насыщение сознания студента, через процессы интеграции и систематизации получаемых знаний, происходит развитие сознания обучаемого. Существуя в диалектическом единстве двух основных функций образовательной системы, знаниево - репродуктивной и личностно - развивающей, эта модель реально обеспечивает личностно-профессиональное развитие студентов.

Изучение настоящей ситуации в ЮРГТУ (знакомство с учебными планами, рабочими программами, анализ содержания гуманитарных, фундаментальных, общетехнических и профессиональных дисциплин, посещение занятий) позволило предположить, что личностно профессиональное развитие будущих инженеров возможно при организации учебного процесса в вузе на интегра-тивной основе. Опытно-экспериментальная работа подтвердила наше предположение об условиях организации учебного процесса в вузе на интегративной основе как факторе личностно профессионального развития студентов.

Разработанная нами система интегральных образовательных пространств является убедительным свидетельством перспективности интегративного подхода к организации учебного процесса в вузе, своеобразной проверкой на его правильность и обоснованность в важнейшей сфере социальной практики -образовании. Проведенное исследование позволило сделать вывод о том, что организация учебного процесса в вузе на интегративной основе является определяющим фактором личностно профессионального развития будущих инженеров.

В целом результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Новая образовательная парадигма предусматривает, наряду с подготовкой в вузах высококвалифицированного профессионала, развитие культурной, широко образованной личности. «Человек культуры» (Бондаревская Е. В.) становится смыслом современного высшего технического образования, стратегию которого составляет саморазвитие личности будущего инженера, способного свободно ориентироваться в сложных социально-культурных обстоятельствах, ответственно и профессионально действовать в быстроменяющихся условиях науки и производства. В настоящее время совершается переход от репродук-тивно - информационной модели образования, работающей на воспроизводство и стабильность имеющихся общественных отношений, к продуктивной, гуманистической и культурно-ориентированной модели, направленной на личностно профессиональное развитие студентов. Данный выбор предопределен масштабом задач, стоящих перед высшим техническим образованием.

2. Основополагающим методологическим принципом новой парадигмы является интеграция инженерного образования, пронизывающая как содержательные, так и процессуальные аспекты обучения в вузе. Интеграция образования в самом широком значении — это процесс и результат развития и становления многомерной личности специалиста, обладающего универсальными знаниями, развитым теоретическим мышлением, способностью генерировать новые идеи. Развитие интеллектуального потенциала будущего инженера, приводящее к созданию новых когнитивных структур его сознания, продуцирует личностно профессиональное развитие студента и формирование его способности к созданию культуросообразной техносферы. В качестве технологического компонента такого рода интеграции выступают новые образовательные системы личностно -развивающего типа - интегральные образовательные пространства.

3. Модель организации учебного процесса в вузе на интегративной основе представляет собой систему логически завершенных интегральных образовательных пространств. Эта система, включающая содержательный, технологический и личностный компоненты, позволяет создать развивающую личностно-ориентированную образовательную среду и способствует самоорганизации и саморазвитию будущих инженеров. В данной интегративной модели организации учебного процесса в техническом вузе, инженерное образование представляет собой процесс нелинейного взаимодействия с интеллектуальной средой, при котором личность воспринимает его для обогащения собственного внутреннего мира и, благодаря этому созревает для умножения потенциала самой среды. Каждое интегральное образовательное пространство как особая образовательная система, состоит из двух этапов и функционирует в единстве двух своих основных функций: репродуктивной и развивающей.

4. Развивающие возможности интегрального образовательного пространства заключаются в создании условий для овладения такими способами формирования теоретических понятий как 1) интеграция сознанием студента разнопредметного содержания; 2) интеграция различных видов деятельности (вербальной, мыслительной, практической и т. д.); 3) интеграция учебного содержания и личностного опыта студента. В процессе обучения в интегральном образовательном пространстве происходит превращение студента в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, что характеризует основное содержание личностно-профессионального развития будущего инженера.

Полученные результаты можно рассматривать как основу для дальнейшего углубленного исследования проблемы личностно профессионального развития будущих инженеров, что, безусловно, важно в сложившейся образовательной ситуации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шемет, Оксана Витальевна, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И. В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе./ Кандидат. Диссерт.- Ростов н/Д.- 1989. -180с.

2. Абрамова Н. Т. Принцип целостности и синтез знания.//Синтез современного научного знания. М.: Наука, 1973.-294с.

3. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности.-М.: Наука, 1980.-334с.

4. Авзалова Г.Г. Педагогические основы межпредметных связей в современных курсах обществоведческих дисциплин/Ин-т повышения квалификации и переподготовки работников нар. образования. Автореф. дис.на со-иск.учен.степ.канд.пед.наук. М., 1998. - 24с.

5. Айламазьян Л.В. Актуальные вопросы воспитания и обучения. Деловые игры. Учеб.- метод. Пособие. -М.: Изд-во Моск. Ун-та. 1989.-56с.

6. Аминова Г. А., Нохотович Г. В. Формирование культурной среды в техническом вузе.-М.:, 1994, -38с.

7. Амосов Н. М. Моделирование мышления и психики. Киев. 1964.

8. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности.- Казань: Издательство Казанского университета, 1988. -237с.

9. Аношкин H.H. Педагогическое проектирование систем и технологий обучения.-ОмскЮмГПУ, 1998.

10. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. /Сост. П. А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1987.-608 с.

11. Асимов М.С., Турнусов А. Современные тенденции интеграции науки//Вопросы философии. 1981.- №3.- С.57-69.

12. Архангельский С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учеб.- метод, пособие. -М.: Высш. Школа, 1980.-368с.

13. Аутов П.Р. Концепция политехнического образования в современных условиях// Педагогика. 1999. - №2. - С. 17-20.

14. Аутов П.Р. Технология и современное образование//Педагогика. -1996.- №2.- С.11-14.

15. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Педагогика, 1982

16. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977.

17. Баранов о. В., Сазанов Б. В. Игровая форма развития коммуникации, мышления, деятельности., М., 1989. -с23.

18. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов-на-Дону: «Феникс», 1999. 416 с.

19. Батищев Г. С. Диалектика творчества. М., 1963. - с325.

20. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. -сЗбЗ.

21. Бахтин М. М. К философии поступка. // Философия и социология науки и техники. М., 1985, -с76

22. Безрукова В. С. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации. // Интегративные процессы в педагогической теории и практике. Свердловск. 1990г.

23. Беленький Г.И. О воспитательно-образовательных аспектах межпредметных связей // Советская педагогика. 1977. - №5. - С.56-61.

24. Беленький Г.И. Некоторые теоретические аспекты межпредметных связей//Взаимосвязи предметов гуманитарного цикла: Сб.науч.тр. НИИС МО АПН СССР. М, 1979, С.3-16.

25. Белкин А. С. Теория и практика витагенного обучения с голографи-ческим методом проекций. Н. Тагил: Изд-во ИРРО, 1997.

26. Белов И. В., Марквардт К. Г. С позиции будущей специальности. // Вестник высшей школы. 1985. №7, с22

27. Березин Ю.Н. Координация и интеграция гуманитарных предметов в школе. Учеб. пособие к спецкурсу.- Самара:Изд-воСамГПИ, 1993.- 82с.

28. Берулава М. Н. Теоретические основы интеграции образования. 192с.

29. Берулава М. Н. Состояние и перспективы гуманизации образования. // Педагогика, 1996, -№1.

30. Берулава М. Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования. // Педагогика, 1994, -№5. с. 21-25

31. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192с.

32. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем.- Воронеж: Изд-во Воронеж. Ун-та, 1977.-189с

33. Беспалько В. П., Татур Ю, Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов.: Учеб. -метод, пособие.-М.: Высш. шк., 1989.-144с.:ил.

34. Бестужев-Лада И. Поворот школы к человеку. // Народное образование. 1995. -№8.-с. 9-14.

35. Библер В. С. Творческое мышление как предмет логики (Проблемы и перспективы). Сб. Научное творчество, под ред. С. Р. Микулинского и М. Г. Ярошевского. М.: «Наука», 1969.

36. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. — М.: Изд-во политич. Литерат., 1991. -413 с.

37. Блауберг И. В., Садовский В. Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М.: Изд-во «Знание». 1969.-48с.

38. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная инициатива как проблема творчества. Ростов-на-Дону., 1983 г.

39. Бодалев А. А. О качествах личности, нужных для успешного общения. // Личность и общение. Избр. труды. М., 1983. - с.55-64.

40. Больная Советская энциклопедия (БСЭ). -М. Советская энциклопедия., 1973.

41. Бондаревская Е. В. Личностно-ориентированное образование в вопросах и ответах. //Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. Ростов н/Д. -1996

42. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно ориентированного образования. Ростов н/Д, Изд-во Ростовского пед. ун-та, 2000. 352 с.

43. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования. // Педагогика, 1997 г., № 4.-е. 11-17.

44. Бондаревская Е. В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность. // Педагогика, 1999 г., № 3.

45. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания. // Педагогика, 1995 г., № 1

46. Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999. -560 с.

47. Борисенко Н.Ф. Об основах межпредметных связей//Советская педагогика. 1971. - № 11. - С.23-31.

48. Браже Т. Г. Интеграция предметов в современной школе. //Лит. В школе. 1996, №5., с. 150.

49. Брежнев Л. И. Речь на Всесоюзном слете студентов 19 октября 1971 г. М., Политиздат, 1971, с9

50. Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика. Москва.-1970.

51. Брякова И.Е. Интегративная роль спецсеминара-практикума «Методика развития творческих способностей учеников»//Гуманистические основы технологий обучения взрослых в различных образовательных системах. Под ред. А.Е. Марона, СПб, 1999, С. 123-126.

52. Быстрова Н.С., Карандеева В.А. Из опыта организации самостоятельной работы студентов с использованием ЭВМ/Использование новых информационных технологий в учебном процессе: Тезисы докладов научно-практического семинара. Челябинск, 1991, С.62-63.

53. Василенко Н. В. Интеграция знаний на основе использования новых информационных технологий в общеобразовательной школе. Диссертацияна соискание ученой степени канд. пед. наук. СПб, 1998. - 2001 г.

54. Веников В. А., Шнейберг Я. А. Мировоззренческие и воспитательные аспекты преподавания технических дисциплин. Учебно-методическое пособие для студентов и преподавателей вузов.- Высш. шк. 1984.-112с.-ил.

55. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: методич. пособие.-М.: Высш. шк., 1991.-207с.: ил.

56. Вербицкий А. А., Борисова Н. В. Методические рекомендации по проведению деловых игр. М., 1990, -с 10.

57. Вербицкий А. А., Бакшаева Н. А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении. // Вопросы психологии.- 1997. №3. - с. 12-22.

58. Викторова Л. Г. О педагогических системах. Красноярск: Изд-во Краснояр. Ун-та., 1989.-101с.

59. Викторова Л. Г. Теоретические основы становления интеллигенции в образовательной системе высшей школы: Дис. на соиск. уч. степ. док. пед. наук.-Красноярск. 1999.-314с

60. Вишнякова Н. Ф. Креативная психодиагностика: Монография. 41 -Минск 1995 г.

61. Власова Т. И. Нужна ли педагогическая антропология? // Высшее образование в России, 2001 г. №4, с93.

62. Вальбе Б. Помяловский: Сер. Жизнь Замечательных Людей.-М., 1936.-Вып. 21-22.

63. Вузовское обучение: проблемы активизации. Под ред. Б. В. Бокутя, И. Ф. Харламова.-Мн.: Университетское., 1989.-1 Юс.

64. Габай Т. В. Педагогическая психология: Уч. Пособие. М. 1995 г.

65. Гамезо М.В. Психосемионтика познавательной деятельности и общения.-М.:-1988 г.

66. Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа//Вопросы психологии. 1957. - №6. - С. 58-69.

67. Гельман 3. Узкий специалист это нонсенс.// Высшее образование в России, 2001 г. №6, с37-42

68. Глейзер Г. Д. Образование в современном мире//Вечерняя средняяшкола. 1994.-№6.-С. 13-17.

69. Горин Ю, Свистунов В. К иной парадигме.// Высшее образование в России, 1999 г. №3, с 60-63

70. Государственный архив Краснодарского края (КАКК) Ф. Р. -365. Оп.1.Д.Ю14. Л.6

71. Григорьев С.И. Новая научная и учебная дисциплина//Педагогика.1999. №2. - С.20-25.

72. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. -М, 1995.-135 с.

73. Гук О.Б. Повышение эффективности образовательного процесса с использованием информационных и телекоммуникационных технологий /СПб ун-т МВД России. Автореф. дис на соиск. учен. степ. канд. пед .наук.- СПб,2000.-21с.

74. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. -М.: Педагогическое общество России, 2000.-480с.

75. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.-465с.

76. Давыдов Ю. С. Высшее образование: состояние, проблемы, решения. // Педагогика. -1997. -№2. с. 61-67.

77. Данильчук В. И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. (Личностно гуманитарная парадигма): Монография Волгоград: Перемена, 1996.-184с.

78. Данилюк А .Я. Метаморфозы и перспективы интеграции образования //Педагогика. 1998. - №2. - С.8-22.

79. Данилюк А. Я. Теория интеграции образования. -Ростов-на-Дону.: Изд-во Рост. Пед. ун-та. 2000. -440с

80. Дахин А.М. Интегрированная логика профессиональной подготовки учащихся в учебном процессе/Сиб. ин-т образоват. технологий РАО. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Новосибирск, 1997. - 16с.

81. Депенчук Н.П. Особенности интегративного процесса в науке и формы его реализации/Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция знания. М, 1981, С.90-94.

82. Дж. Дьюи Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Н. М. Никольской. Редакция Ю. С. Рассказова.- Изд-во «Лабиринт», М., 1999 -192с.

83. Доклад ЮНЕСКО. О положнии дел в мировом образовании за 1991 год. Париж. 1991.

84. Добров Г. М. Наука о науке. Киев: Наук. Думка, 1970 г.

85. Добрынина В. И., Кухтевич Т. Н. и др. Аксиологический потенциал дисциплин социально-гуманитарного цикла. -М., 1996 // Система воспитания в высшей школе: обзор. Информ. НИИВО; Вып. 4-5, с 81.

86. Долженко О. В., Шатуновский В. А. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: Метод. Пособие.-М.:Высш. Шк., 1990.-191с.

87. Долманова С.Р. Педагогические основы новых информационных технологий в образовании/Ростовский гос. пед. ун-т. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. докт. пед. наук. Ростов н/Д, 1995. -39с.

88. Дружинин В. Н. Психодиагностика общих способностей. — М.: Издательский центр «Академия», 1996. 224 с.

89. Жураковский В. Компетентность. Инициатива. Ответственность. // Высшее олбразование в России. — 1997. №3. с. 21-29.

90. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического иссл едования.-М.:Педагогика. 1982-160с.

91. Загвязинский В. И. О дифференцированном подходе. -Нар. образование, 1968г. №10.

92. Загвязинский В. И. О современной трактовке дидактических принципов.-Сов. Педагогика, 1978, №10.

93. Загвязинский В. И. Дидактика высшей школы: текст лекций.-Челябинск, 1990 г.

94. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Высшее образование в России. 1992. - №3. - С.5-36.

95. Захаров И., Ляхович Е. Культурная миссия университета, или социальная педагогика как политическая программа. // Вестник высшей школы.1991. №10, с 49.

96. Зверев H. Д. Межпредметные связи как педагогическая пробле-ма//Советская педагогика. 1974. - №12. - С. 10-16.

97. Зверев Н. Д., Максимова В. Н. Межпредметные связи в современной школе. М., 1981, с. 46.

98. Зверева H. М., Касьян А. А. Методологическое знание в содержании образования. // Педагогика. — 1997. -№2. с. 73-89.

99. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов н/Д, «Феникс», 1997 г.

100. Зимянин М. В. Высшая школа на новом этапе. -Коммунист, 1980 г.,3.

101. Зиновкина M. М. Инженерное мышление. Теория и информационные педагогические технологии. М.: МГИУ, 1996г.

102. Зиновкина M. М. Теоретические основы целенаправленного формирования творческого технического мышления и инженерных умений студентов.: Уч. Пособие. -М.:Завод-втуз, 1987, -83с.

103. Зиновкина M. М. Креативная технология образования.// Высшее образование в России. 1999, №3

104. Зуев К. Е. Формирование личности инженера в вузе. Киев., 1982

105. Ибрагимов Г. И. Формы обучения в педагогике и в школе.

106. Игнатенко C.B. Интегрированный контроль в информационных технологиях обучения общественным наукам/Саратовский гос. ун-т им. Н.Г. Чернышевского. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук.- Саратов, 2000.- 19с.

107. Ильенков Э. В. С чего начинается личность. -М.: Политиздат. 1979.

108. Ильенков Э. В. Об идолах и идеалах. -М.: Политиздат, 1968. -190с.

109. Ильенков Э. В. Философия и культура-М.: Политиздат, 1991.-464с.

110. Ильина Т. А. Проблемное обучение-понятие и содержание.// Вестник высшей школы 1976, №2, с39-48

111. Интеграция образования: проблемы и перспективы:Сб. ста-тей./[Отв.ред. Н.П.Макаркин, И.Л. Науменко].-Саранск: Изд-во Морд, ун-та,1998.- 155с.

112. Иосилевский А. Острые проблемы современного высшего образования. //Высшее образование в России.- 1997.-№1.-с.70

113. Кабанова-Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. М: Знание, 1981. - 96с.

114. Каган М. С. Человеческая деятельность. -М.: Политиздат. 1974.328с.

115. Казакова А.Г. Современные педагогические технологии.: Метод. Пособие. М.-1998г.

116. Калошина И. П. Проблемы формирования технического мышления. Изд-во Моск. Ун-та. 1974.-184с.

117. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. -М., 1982г.551с.

118. Каптерев П. Ф. История русской педагогики. / Педагогика. 1994.-№6.- с.75-82.

119. Карпова Г. Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. Докт. дисс. Ростов-на-Дону , 1994. -300.

120. Кедров Б.М. Классификация наук. Прогноз К. Маркса и науке будущего. М: Мысль, 1985.- 543с.

121. Кедров Б. М. Диалектические черты современного естествознания Философские науки, 1966, №12, -с54.

122. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. // Серия «Педагогика и психология», 1989, №6.

123. Климов ЕЕ. А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону.: «Феникс», 1996.-512с.

124. Кобыляцкий И. И. Учебный процесс в высшей школе.// Советская педагогика.-1970.-№8

125. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе. /Ростов, гос. ун-т. Дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. Ростов на Дону, 1995.

126. Колотвари И., Сеченикова J1. Интегрированный курс, как его разработать? // Народное образование, 1999, №1/2.

127. Копнин П.В. Гносеологические и логические основы науки. М.-1974.

128. Кохонович Л. И., Рябов Л. П., Ивановская И. П., Куфтырев Ю. И. Гуманитарная среда вуза и гуманитарное образование. -М., 1995// Система воспитания в высшей школе: Обзор Информ. НИИВО; Вып.З, с.2

129. Кравчук П. Ф. Формирование развитой творческой личности студента. Киев., 1983

130. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. -М., 1977.

131. Краевский В. В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога исследователя. - Самара, 1994 г.

132. Крылова О.Н. Дидактические игры как средство формирования целостных знаний школьников об объекте изучения/Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук.- СПб, 1995. 19с.

133. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. Процесс и способы решения технических задач. М: «Педагогика», 1975.-304с.

134. Кузнецова Н.М. Дидактические условия обучения учащихся основам теоретического обобщения/Липецкий гос. пед. ун-т. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук.- Липецк, 2001.- 22с.

135. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л, 1970.- 114с.

136. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М: Просвещение. 1981. - 84с.

137. Кульневич С. В. Методологическая культура учителя. // Педагогика 1997 г. №5, с 113

138. Кульневич С. В. Педагогика личности от концепций до технологий:

139. Учеб.-практич. пособие для учителей и классных руководителей, студентов и аспирантов пед. заведений, слушателей ИПК. -Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001.-160 с.

140. Кулюткин Ю.Н. Интеграция знаний учителя как психологическая проблема/Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Межвузов, сб. науч. тр. Самара: Изд-во СамГПИ, 1993, С. 10-17.

141. Кулюткин Ю.Н. Методологическая рефлексия как условие интеграции знаний//Информационный бюллетень. Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. 1997. -№12. - С. 14-15.

142. Культура, культурология образования. Материалы круглого стола. //Вопросы философии. -1997 г. №2, с. 18

143. Курак Е. Межпредметные связи: Интеграция курса "Экономическая культура" с предметами естественно-научного и гуманитарного цикла в ср. шк. г. Самары //Открытый урок: Еженедельное приложение к "Учительской газете": -1996, 14 март (№6),С. 1

144. Кустов Ю.А. Преемственность профессиональной подготовки молодежи в профтехучилищах и вузах. Изд-во Саратовского ун-та.: 1990г.-159с.

145. Кустов Ю.А., Кустов Ю.Ю. Интеграция как педагогическая проблема.

146. Лазарева Л. П. Анализ современного опыта педагогического содействия саморазвитию жизнеустойчивости в свете гуманизации образования.

147. Левина М. М. Межпредметные связи как дидактическое условие формирования у учащихся научных понятий и знаний о методах. //Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе. М., 1973. 41 -60с.

148. Леднев В. С. Содержание образования: Учебное пособие. М.: Высш. шк., 1989.-360 с.

149. Ленин В. И. Полн. Собр. Соч., Т 41, с 313.

150. Ленин В. И. Полн. Собр. Соч., Т 42, с 320.

151. Леонтьева В. Гуманистические перспективы образования. // Высшее образование в России. 1999. -№4, с 33-38.

152. Леонтьев А.Н. Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии. Обработанная стенограмма доклада на Пленуме ХНДИПа 17/Ш-35 (рукопись).

153. Лернер И. Я. Проблемное обучение. М.: Знание, -1974 -64с.

154. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980 г.

155. Лошкарева H.A. О понятии и видах межпредметных связей.// Советская педагогика. 1972. - С.48-56.

156. Лошкарева H.A. Межпредметные связи и их роль в формировании знаний и умений школьников/Моск. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. М, 1967. -22с.

157. Луначарский А. В. О воспитании и образовании. М., 1976.- с 145.

158. Лусис К.К., Марков В.А. Интеграция наук: основные тенденции и ориентиры/Проблемы интеграции научного знания: Теор.-метод. аспект. — Рига: Зинатне, 1988.-2 Юс.

159. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования. СПб: Изд-во ЛОИРО, 1999.-83с.

160. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. — М.:Просвещение, 1988.- 191с.

161. Максимова В.Н. Межпредметные связи как дидактическая пробле-ма//Советская педагогика. 1981. - №8. - С.78-84.

162. Мамардашвили М.К. Форма и содержание мышления. М.: «Высшая школа», 1968.

163. Марквардт К. Г. Развивающая система подготовки специалистов. — М.: Знание. 1981.-84 с.

164. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: 1972 г.

165. Матюшкин А. М. Проблемы развития профессионального теоретического мышления. М., 1980 -с347.

166. Махмутов М. И. Проблемное обучение. М., 1975 г.

167. Махмутов М. И., Матюшкин А. М. Проблемное обучение понятие и содержание.// Вестник высшей школы. 1977. -№2. с21

168. Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. М.: Наука, 1976.-260с.

169. Махненко С. Г. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции. // Научная школа. Выпуск I. Изввестия Южного отделения РАО Ростов н/Д, -1995.

170. Меньшикова JI. В. Психолого-педагогические вопросы гуманитарного образования в техническом вузе.

171. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 253с.

172. Мигиренко Г. С. Педагогика высшей школы. Будущий инженер: Монография. Новосибирский электротехн. ин-т. Новосибирск, 1992. -115с.

173. Мухлаева Т.В. Освоение методологических основ интеграции содержания образования как условия профессионального роста учителя /Рос. акад. образования. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук. СПб, 1996.-18с.

174. Народное образование в СССР. Сборник документов 1917-1973 гг. -с 420-423.

175. Новые педагогические информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студентов пед. вузов и систем повышения квалификации пед. кадров/Под ред. Е.С. Полат. М.: Академия, 1999. - 224с.

176. Новые тесты IQ./ Серия «Психологические этюды». Ростов н/Д: «Феникс», 2002. 352 с.

177. Основные направления перестройки высшего и среднего специального образования в стране. // Правда. 1987 г. 21 марта, cl

178. Основы вузовской педагогики /Под ред. Кузьминой Н.В., Урклина И.А. Л.:Изд-во Ленингр. ун-та, 1972. - 311 с.

179. Паначин Ф. Г. Школа и общественный прогресс:актуальные вопросы работы общеобразовательной школы эпохи развитого социализма, М.: Просвещение. -1983г.-225с.

180. Пашаев С. Ш. Наука и нравственное воспитание.: Моногр. -М.:1. Высш. шк., 1984.-152с.

181. Петесян В.Г., Газарян P.M. Междпредметные связи и решение за-дач//Информатика и образование. 1998. - №8. - с 68-68.

182. Пияшев Н.Ф. Об одном из методов исследования межпредметных связей на уровне понятий// Советская педагогика. 1982. - №4. - С.67-71.

183. Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-416с.

184. Потеев М. И. Практикум по методике обучения во втузах: Учебное пособие. М.: Высш. шк., 1990. — 94с.: ил.

185. Проблемы интеграции учебных предметов в современной школе. Метод. рекомендации/Составители: Ю.Н. Кулюткин, Е.А. Соколовская, Т.Г. Браже, Л.И. Рожко. Л.:НИИ НОВ, 1991. - 94с.

186. Пряжников Н. С. Профессиональное самоопределение в культурно-исторической перспективе. //Вопросы психологии. 1996. -№1. -с. 62-72.

187. Психология подготовки специалистов для современного производства. /Под ред. А. И. Подольского. -М.: Изд-во Моск. Ун-та. 1991.-187с.189: Психология развивающейся личности. / Под ред. А. В. Петровского. -М., 1987.-240 с.

188. Равкин 3. И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры, (концепция исследования) // Педагогика. 1995. -№5. - с. 87-90.

189. Разумовский В. Г. Обучение и научное познание. // Педагогика. —1997. -№1.-с. 7-13.

190. Рахманина H.H. Формирование межсистемных знаний и умений учащихся средствами проблемного обучения(на материале гуманитарных дис-циплин)/Науч.-исслед. ин-т общ. педагогики АПН СССР. Автореф. дис. на со-иск.учен.степ.канд.пед.наук.- М, 1973.- 26с.

191. Роберт И. Новые информационные технологии в обучение/Информатика и образование. 1991. - №4. - С. 18-25.

192. Российский центр хранения и изучения документов новейшей истории (РЦХИДНИ) Ф. 17 Оп. 60. Д. 535. Л. 26.

193. Саранцев К. И. Реформа высшего образования и ее научнометодическое обеспечение. // Педагогика. 1998. -№4. - с. 54-59.

194. Сараф Г. Культура духовность - профессия. // Высшее образование в России. 1996 г. -№2, с114-117.

195. Саркисов П. Новые подходы к организаци высшей школы. // Всшее образование в России. 1997. -№3. - с. 18-22.

196. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование. // Педагогика 1994г. -№5., с 16-21.

197. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. -152 с.

198. Сериков В. В. Образование и личность. М.:Издательская корпорация «Логос», 1999, -272с.

199. Сериков В. В. К разработке личностно ориенированной образовательной технологии. // 1-й Международный Конгресс по проблеме гуманизации образования: Тез. Выступл. Бийск., 1995, -с37.

200. Селевко Г.Е. Современные образовательные технологии: Уч. пособие. М.: Народное образование, 1998.- 266с.

201. Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности.//Вопросы психологии. 1998. - №1. -С. 17-23.

202. Семенов А.Л. От изоляции к интеграции. Информационные и коммуникативные технологии в Московском районе.//Информатика и образование. - 1983. - №2. - С.35-42.

203. Симоненко В. Д., Воронин А. М. Педагогические теории, системы, технологии. Учеб.пособие для пед. Работников и студентов. Брянск. 1998 г.

204. Сичивица О.М. Сложные формы интеграции науки. М.:Высш. школа, 1983.- 152с.

205. Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения М.: Педагогика 1971.,-206 с.

206. Словарь иностранных слов.-14-е изд., М.: Рус. С48яз., 1987.-608 с.

207. Смирнов С. Д. Технологии в образовании //Высшее образование в России.-1999.-№1.

208. Смирнов С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности.-М.: Издательский центр «Академия», 2001.-304с.

209. Сорокин H.A. Дидактическое значение межпредметных связей// Советская педагогика. 1971. - №8. - 53-60.

210. Столяренко JI. Д. Основы психологии: «Логос», Ростов н/Д, 1995 г.-646 с.

211. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: -1975.

212. Татур Ю. Г. Образовательная система в России. М.: Высш. шк., 1999.-360с.

213. Теоретические основы содержания общего среднего образования/Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера.- М.: Педагогика.-352с.

214. Теплов Б. Т. Проблемы индивидуальных различий. -М.: Изд-во АПН, 1961.-c.25.

215. Тесты IQ. Методики определения коэффициентов умственного развития. Ростов н/Д:»Феникс», 2001. -128с.

216. Тряпицына А.П. Проблемы гуманизации образования: Сб. науч. ст. -СПб, 1999.- 95с.

217. Тюнников Ю. С. Методика выполнения и описание интегративных процессов в учебно-воспитательной работе.

218. Удалов Н. П. Специальные дисциплины в техническом вузе. -Мн.: Высш. шк. 1982.-147с.

219. Усова A.B. Межпредметные связи в преподавании основ на-ук//Народное образование. 1984. - №8. - С.78-79.

220. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи и познавательный интерес в обучении//Народное образование. 1988. - №9. - С.70-72.

221. Федорец Г.Ф. Проблемы в теории и практике обучения (предпосылки, опыт). -Л.:ЛГПИ, 1989. 93с.

222. Фоменко В. Т., Колесина К.Ю. Построение учебного процесса на интегративной основе. //Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. /Под общ. Ред чл. корр. РАО, проф. Е. В. Бондаревской, Ростов-н/Д, 1996 г.

223. Фоменко В. Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Ростов-н/Д, 1985 г.

224. Фоменко В. Т. Системный обзор современных образовательных технологий. //Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. /Под общ. ред. чл. корр. РАО, проф. Е. В. Бонда-ревской, Ростов-н/Д, 1996 г.

225. Фоменко В. Т. Интеграция содержания образовательного процесса как фактор развития учащихся. // Класс, 1999 -№2-3.

226. Холодня М. А., Гелфман Э. Г. Интеллектуальное воспитание лино-сти. // Педагогика. 1998. -№4. - с. 54-60.

227. Центр хранения документов молодежных организаций (ЦХДМО). Ф1. 1. Оп. 23. Д.445. Л. 16.

228. Чапаев Н.К. Категориальное поле органической парадигмы интеграции: персоналистки педагогический аспект/Понятийный аппарат педагогики и образования. - Екатеринбург, 1995, Вып.1, С.61-77.

229. Чапаев Н.К. Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции. Дис. На соискание учен. Степ, доктора пед. Наук. Екатеринбург. - 1998 г.

230. Чебышев Н. , Коган В. Что такое учебная дисциплина? // Высшее образование в России.-1997. -№3.

231. Чебышев Н. , Коган В. Терапия феномена «разрывности мышления» // Высшее образование в России.-1999.- №1.

232. Чебышев Н., Коган В. Высшая школа XXI века: проблема качества. // Высшее образование в России. -2000 . №1. - с24

233. Читаева О.Б. Интеграция содержания профессиональной подготовки учащихся к коммерческой деятельности/Ин-т проф.-тех. образования РАО. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук.- СПб, 1995.- 25с.

234. Шемет О.В. Педагогическое проектирование интегрированного курса // Изв. вузов. Сев. -Кавк. регион. Техн. науки. 2002. №2

235. Шемет О. В. Теоретические основы создания интегрированного курса // Изв. вузов. Сев. -Кавк. регион. Техн. науки. 2002. №3.

236. Шемет О. В. Системное мышление как способ познания.//Человек: его сущность, развитие и проблемы. Вып. 12 / Под ред. Кукушина В. С. Ростов н/Д: ГинГо, 2001

237. Шемет О. В. Проектирование образовательного процесса в техническом вузе на интегративной основе. // Изв. вузов. Сев. -Кавк. регион. Техн. науки. 2003. №1

238. Шемет О. В. Дидактическая модель организации учебного процесса в вузе на развивающей основе. // Изв. вузов. Сев. -Кавк. регион. Техн. науки. 2003. №4

239. Шепель В. М. Управленческая гуманиторология. // Высшее образование в России.-1996г. -№3, с101.

240. Ширяева В.А. Развитие системно-логического мышления учащихся в процессе изучения теории решения изобретательских задач/Саратовский гос. пед. ун-т им. Н.Г. Чернышевского. Саратов, 2000.- 20с.

241. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Под общей редакцией В. С. Библера. Кемерово: АЛЕФ Гуманитарный центр, 1993.-416 с.

242. Шмыр М.Ф. Межпредметные связи в формировании знаний учащихся о научных основах промышленного производства/НИИ педагогики Украины. Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук.- Киев, 1992. -16с.

243. Штарке К. Студенты. Становление личности. М: «Прогресс», 1982г. -135с.

244. Энгельгардт В. А. Интегратизм путь от простого к сложному впознании явлений жизни. // Вопросы философии. 1970. №11

245. Эсаулов А. Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. Изд-во Ленинградского ун-та. 1979. -200 с.

246. Эсаулов А. Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов: Науч.-метод. Пособие.-М.: Высш. шк., 1982.-223с.

247. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности.-М., 1978г.

248. Яворух О. Интегративные курсы: классификация, направления, перспективы//Директор школы. 1998. -№7. - С.59-64.

249. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе.- М., Сентябрь, 1996г.

250. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения. // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С.28-34.

251. Яковлев И. Г. Интеграционные процессы в высшей школе. Л.: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1980 г.

252. Янушкевич Ф. Технологии обучения в системе высшего образования. М., 1984 т.