автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и методика компьютерного тестирования успеваемости (на материалах медицинских учебных заведений)

Автореферат диссертации по теме "Теория и методика компьютерного тестирования успеваемости (на материалах медицинских учебных заведений)"

¡нститут педагопки 1 психологГГ профеайноТ осв'ии Академп педагопчних наук УкраТни

РГо 0Я-

, На правах.рукопису

-¿Л '"' ' ' ,"■' < ■'

1 «

1

БУЛАХ ¡рина ввгеншна

ТЕОР1Я I' МЕТОДИКА КОМП'ЮТЕРНОГО ТЕСТУВАННЯ УСГНШНОСП НАВЧАННЯ (на матер'|алах медичних навчальних закладт)

13.00.01 — теор1я та ¡сторш педагопки

Автореферат дисертацп на здобуття наукового ступеня доктора педагопчних наук

КИ1В - 1995

Дисерташею с рукопис.

Робота виконана у КиТвському ушверситеп ¡меш Тараса Шевченка.

Науковий консультант — доктор педагопчних наук, професор Алексюк A.M.

Офщшш опоненти: доктор педагопчних наук, професор Пщласий t.n.

доктор технгчних наук, професор Биков В.Ю.

доктор педагопчних наук, професор Чершнський М.В.

Провщна установа: Кшвський державний ековошчний ушверситет

Захист вщбудеться " 4 " 1995 р. 0 н00 г.

на засщанш спещашзованою вчено! ради Д 01.61.01. в 1нститут1 педагогией i психологи професшно! оевгга АПН Украши за адресою: 254060, м. Ки1в, вул. М.Берлшського, 9.

3 дисертащею можна ознайомитись у б1блютещ 1нсппуту педагогией i психологи професшно! оевгги АПН Украши (254060, м. КиТв, вул. М.Берлшського, 9).

Автореферат розюиний " / " 1995 р.

Вчений секретар

спещал1зовано! вчено! ради -У/%- Г.М.Цибульська

Загальна характеристика дисертацтно'Г роботи

АКТУАЛЬНОСТЬ 1 СТУПШЬ Д0СЛ1ДЖЕН0СТ1 ТЕМАТИКИ. Реформування ус1х сфер сусшльно! дшлыюсп, яке почалоса з 1991 р. в УкраЫ, наближення !х до загальносвп'ових показвшив на перший план висувае проблему сшвставлення р1вшв подготовки В1тчизняних та шоземних фатщв, з метою узгодження вимог щодо 1хньо1 квал1фЬсацц. Виршення щеГ проблеми можливе лшпе при впровадженш сучасних метод1в вишрювання та оцшювання р1вня знанъ, як! активно розвивалися й широко використовуються в Сврош та США. 1х коршня — у надбанш фах1вщв у галуз! психолого-педагопчних дослвджень, яи на початку 50-х роив поставили завдання побудувати теоретично об1рунтоваш психо-лопчш теори навчання та на ¡х основ! сучасш технолога навчання. Саме зусиллями цих вчених та 1х послдовшпав в галуз! теори навчання сформований та кий напрям, як ¡нформацшш технологи навчання. 1х джерелом е перш за все здобутки вчених, яы розробили загальну методолопю та апарат системного дослщженвя: педагопчних систем — А.Алексюк, Ш.Амонашвш, С.Архангельсь-кий, Ю.Бабанський, В.Безпалько, Б.Гершунський, С.Гончаренко, Т.1ль1на, Н.Кузьмша, М.Шкандров, 1.П«ласий, В.Сухомлинський, М.Черпшський; психологи особистосп — Б.Ананьев, Г.Балл, Л.Виготський, П.Гальперш, Г.Костюк, ОЛеонтьев, С.Рубинштейн, В.Семиченко, Н.Тализша, Д.Узнадзе; ¡нформатизацц осв1ти — В.Биков, В.Глушков, М.Жалдак, В.Козаков, Ю.Машбиць, О.Мшцер, В.Маалевич, В.Нетяженко, Ю.Попов, А.Стогнш, О.Чалий, 1.Чек-ман, М.Шкить, В.Шкурба, М.Ядренко та ¡нпи. Серед заруб!жних

вчених це перш за все пращ CTapci, Н.Краудера, Б.Скшнера, Р.Смгга, Р.Тайлера, €.Толмана, е.Торвдайка, К.Хала.

Початок 60-х рок1в визначаеться формуванням напрякив психолого-педагопчних дослщжень, серед яких окреме Micue посдають вим!рювання яюсних ознак. Розвиток цього напряму реал^зувався у створенш самостшно! галуз! наукових дослщжень — тестолот. А поширення методу! тестування у розвинутих краГнах Заходу набуло масового характеру i впроваджено майже в yci сфери дояльносп людини. Що стосуеться системи ocBira — то де перш за все поширення стандартизование загальнонащональних теспв, тестування за якими набули характеру обов'язкових. Отже, кшець 70-х початок 80-х роив в Захщних крашах — де створення нормативно! бази щодо прийняття ршень про досягнення навчаль-но! мета та основ для переходу на Hosi форми вишрювання — ор1ентован1 на критери. Цей напрям у теори вишрювання piBHH знань пов'язаний з працями Р.Ебеля, Дж.Макка, Х.Уельса, Р.Фрике, Дж.Ханта та шпшх. Саме щ вим!рювання е теоретичним шдгрунтям впровадження шформащйних технологш навчання.

1нформацшш технологи навчання, а вдеться перш за все про ¡нтелектуальш навчалыи системи, грунтуються на нових пщходах щодо подання шформаш й перетворення II на знания та нових категор1альних поняттях: база знань, модель предметно! обласп, генератор стратеги навчання, модель учня. Але будь-який 3aci6 навчання, включаючи i HoeiTHi технологи, е лише засобом реамзацц методичних ¡дей з метою розкриггя дидактичних властивостей цього методу. В той же час, складовою будь-якого методу навчання е метод вим1рювання ртня знань. }нформациии технологи потребують oGектиапих та комп' ютеропридатних методов вилйрювання знань, до яких належить тестування. Отже, вивчення закономерностей процесу комп'ютерного тестування е

передумовою впровадження комп'ютерних навчальних систем.

3 шшого боку, в деяких галузях даяльносп людини вимоги щодо П квал1ф1кащ! мають особливе значения. Це стосуеться перш за все галузей, де помилка може мати фатальш наслщки. Серед них не останне мк:це посщае медична практика. 3 метою контролю за квал1ф1кашею медиыв у бигыпосп розвинутих хра!н Заходу введене лщензування права лЬарсько! практики та багатор1вневу подготовку майбутшх лЬсар^в. Лщенз^я видаеться за результатами державних випробувань, що проходять у форш тестування за загальнонащональшши тестами.

Характерною особлгшстю ново! концешщ вп-чизняно! медичноГ освгга е перехад на комп'ютерне тестування як форму вишрювання р1вня теоретичних знань. Комп'ютерне тестування — це схладова загальних ¡сттв, яке доповнюеться ще перев1ркою практичних лгкарських навичок. 3 1993/94 н.р. така форма ¡сшгпв введена МОЗ УкраГни по закшченню ¡нтернатури та на випускних ¡спитах в медичних ¡нститутах, при присвоенш квал1фжацй лкаря-практика.

Практичний досвщ автора з реалазацц переходу на нов1 форми вщцрювання р!вня знань свщчить про те, що державш тестування проводяться в умовах недостатньо! теоретико-методолопчно! про-робки шеГ проблеми. Тестуванню, результата якого мають адмшстративш наслщки, не передують попередш випробування, вщсутш методики його реал1зацц, теоретичш положения щодо анатзу та штерпретацц результат. Завдяки цьому, поширення набули нестандартизоват тести, впровадженкя яких, як правило, призводить до дискредитаци самого методу вим1рювання. Це вимагае грунтовних дослщжень у галуз1 тестування як методу вим1'рювання ртня знань, а та кож розробки теоретичних основ та методш його впровадження.

Узагалънюючи вище наведене, можна д1йтн висновыв, що

проблеми вимфювання та ощнювання ршня знань в сучасних умовах с надзвичайно важливими у зв'язку з постшним збшьшеинам обсягу знань та змшами у форш 1х подання, впровадженням комп'ютерноГ техшки та ¡нформатизащею сусп!льства, перетвореннями, що вадбуваються у сусшльному жита нашо! краши. В той же час мехашчне перенесения досягнень заруб!жних вчених в галуз! тестологи неможливе з багатьох причин, серед яких: теор!я тестгв знаходиться у сташ розвитку, нормативна база прийняття ркпень щодо досягнення навчально! мети мае сгворюватися з урахуванням традищй та досягнень впчизняно! педагопки.

Отже, актуальность дисертацшно! робота зумовлена:

1. Необхщшстю посгшного шдвшцення ефективносп навчаль-ного процесу шляхом впровадження шформацШних технолопй навчання, як1 потребують нових, бшып продуктивних форм подання знань та метод1в 1х вишрювання, що пов'язане з постшним зростанням обсягу наукових знань, у тому чист й медичних.

2. Узгодженням та сшвставленням р1вня набутих знань випускниюв медичних вуз1в Украши з р1внем, який ¡снуе у розвинутих крашах Заходу, що е наслщком розпочатого процесу штегрування Укра!ни у загальносвш>ву сшльноту. Але метода вишрювання та ощнювання р1вня знань, що прийшгп в наших вузах, унеможливлюють таке сшвставлення.

3. Завданнями реформування вгацоГ медично! осв1ти та впровадженням комп'ютерного тестування як обов'язково! складовоТ випускних ¡спипв у медичних вузах. Введениям МОЗ Украши обов'язкового комп'ютерного тестування при визначенш кваль фисацц лкаря-практика.

4. Необхщтстю досладження впливу використання комп'ютер-них технолопй на управления навчальним процесом.

ОБ'екТ ДОСЛ1ДЖЕННЯ — процес контролю навчання у вищих навчальних закладах.

ПРЕДМЕТ ДОСЛ1ДЖЕННЯ — процес викирювання усшш-носп навчання, в якому: ¡нструментом вим1рювання е комп'ютерна тест-система, процедурою вимфювання е комп'ютерне тесгування, процедурою ошнювання е шкалювання.

МЕТА ДОСЛ1ДЖЕННЯ — виявлення сутносп та зако-ном1рностей процесу вим1рювання успшзносп навчання, розробка теорй комп'ютерного тесгування успшгаосп й на цш основ1 юльысних методав ощнки результата тестування, методик реа-л1зацц норматявних та критер1альних вим1рювань, принцишв оцшювання, рекомендащй щодо впровадження комп'ютерного тестування у навчальний процес медичних вуз^в.

КОНЦЕПЩЯ ДО С Л1ДЖЕННЯ включае положения:

— на сучасному еташ розвитку теорП вим!рювання комп'ютерне тестування е найбшып об'ективним та шформативним методом вишрювання устшносп навчання, а повшьне його впровадження пов'язане з вщсутшстю теоретично обгрунтованих та практично перев1рених дидактичних основ його ефективного засгосування;

— впровадження тесгування у навчальний процес без врахування дидактичних закономфностей процесу вшлрювання завдае шкоди не лише самому методу, а й навчальному процесу.

ГШОТЕЗА ДОСЛ1ДЖЕННЯ — шдвшдення ефехтивносп процесу навчання в умовах шформатизаци освгга можливе лише при впровадженш об'ективних та щформативних метод1в контролю, що потребуе розвитку теори вимфювання усшшносп навчання I створенняЛнструментар1ю кшькюного анал1зу результате тестування для об'ективного введения нормованих стандартних шкал ошнювання та критерцв щодо прийняття ршення про досягнення навчально! мети.

Мета та наукова проблема, об'ект, предмет, концепшя та гшотеза дослщження зумовили постановку таких ЗАВДАНЬ:

— виявнти основн! законом)рносп процесу вим1рювакня усшшносп навчання, встановивши сутшсть та ощнивши власти восп основних категорий цього процесу,

— сформулювати теоретичш основи комп'ютерного тестування усшшносп та критерП-кигыисного анализу результат,

— розробити методики експертизи тесту та тесто в юс завдань, а також валщизацц та стандартизаци тесту,

— внзначити приншпи ошнювання р1вня знань та критери щодо прийшптя рццення про досягнення навчально! мети,

— дослщити вплив комп'ютерного контролю на навчальний процес та визначнти умови його ефективного застосування,

— розробити методичш рекомендаци щодо впровадження комп'ютерного тестування навчально! усшшносп у навчальний процес медичних вуз ¡в.

МЕТОДОЛОГ1ЧНУ ОСНОВУ ДОСЛ1ДЖЕННЯ сгановлять загальнонауков! засоби шзнання та системно-структурного анализу об'багпв, визначаючи стратегш дослщження. Тактика дослщження грунтувалася на методологи другого р1вня 1 пов'язувалася з принципами, методами та теориями наукових дослщжень у пред-метнш обласп, а саме: психолого-педагопчними теор1ями навчання, теор1ею вим1рювання, принципами педагопчно! та психолопчно! д1агностики, законами тестологй. 3 метою одержання в1рогтдних результат важливе м1сце при дослщженш придшялося викори-станню математичних метив: виХИркового методу для визначення вимог, що забезпечують статистичну достовфшсть висновмв; методу переварки статистичних гтотез для встановлекня сгатистично! достов^рносп впливу умов проведения дидактичного експерименту; дисперсишого апал1эу для визначення сгатистично!

достовфноеп впливу зовшшшх фактор ¡в на результата; методу перевгрки г'тотез законов розподилу: оцшки хоефвдитв асиметрп та ексцесу, критер1ю xi-квадрат розподиг); кореляцшного та регресшного анализу для визначення наявносп та форми зв'язку м1ж стохастичними величинами, як'1 характеризуют процес вим1рювання. Математичний анал1з здшснювався ¡з застосуванням персонального комп'ютера у пакет! статистичних програм "STATGRAF".

Проведений на системному pieiii анал13 надав можливють, побудувавши факторну, iepapxi4Hy та структурну модел1, внвчити предмет досшдження з точки зору одночасно! цшсносп та днференщйованосп на oxpeMi складов! частини. Це доавдження проводилося на трьох р!внях: I — комп'ютерне тестування як самостшний предмет дослщження, II — комп'ютерний тестовнй контроль як елемент навчального процесу, III — вплив на управлшня навчальним процесом системи внм1рювання, що грун-туеться на взаемозв'язку i цшсшй методиц! об'ективного вимфювання знань та системному анал!з1 його результат^.

Дидактичний експеримент, який проводився у робст, пов'яза-ний ¡з застосуванням таких методов як: спостереження, беЫди, анкетування, моделювання.

Методи: спостереження, беади, анкетування дозволили авторов!: по-перше, при проектуванш комп'ютерно! експертно! flianrocTii4iioI системи обрати оптимальну форму д1алогу "комп'ютер — особа тестування"; по-друге, провести класифкашю та визначити Д1Ю фактор1в, HKi впливають на процедуру тестування; по-трете, визначити вплив методу вим]'рювання знань, як на особу, яка екзаменуеться, так i на процес навчання.

Експеримент проводився у комп'ютерному miaci Украшського державного медичного ушверситету. В ньому брали участь пред-

ставники усис груп, як! проходять ■ студ1ювання у систем! вггчизняно! медично! освгги: школяр! 10, 11 клаав медичних лще!в м.Киева (243. особи), студента 1-5 курсш медичного та стомато-лопчного факультете (4028 ос!б), штерни (п1слядипломна падготовка) (137 оаб), асшранти (67 оаб), викладач1 медичних шститупв та медичних училищ Украши — слухач! факультету пщвшцення квал1фкаш1 (124 особи). Тестування проводилося з р!зних дисциплш: основ шформатики, основ математичного моде-лювання, медично! ¡нформатики, внутршшх хвороб, ендокринологП, нервових хвороб, ¡нфекцшних хвороб, ЛОР захворювань, терапев-тичноТ стоматологи, а також з уах спещальностей для випускних ¡сштв ¡нтершв за програмою МОЗ Украши.

Такий д1апазон контингенту та дисциплш засвщчуе, що розроблен! теоретичн! положения та одержан! результата не мають вузького прикладного значения, а носять загальний характер ! можуть бути поширен! для застосування у р1зних вузах не тшьки медичного профшю для вимфювання та ошнювання р1вня знань.

НАУКОВА НОВИЗНА ДОСЛ1ДЖЕННЯ. Вперше на системному рЬш 13 застосуванням сучасних шформацшних технологш проведено комплексний анашз процесу вим1рювання р1вня знань, теоретично обгрунтовано та експериментально пщтверджено зако-иом!рност! цього процесу. Внзначено основш категори процесу комп'ютерного тестування, !хню ¡ерарх!чну шдпорщковашсть та залежн!сть результат тестування вад характеристик ус!х кате-гор!й процесу вим!рювання. Вперше сформульовано критер ¡1 об'ективносп результатов тестування та критери кинькюного анализу основних категорий процесу тестування, розроблено математичну модель тест!в, що закладае теоретичн! основи введения критерии щодо прийняття ршення про досягнення навчально! мети. Обгрунтовано теоретична основи конвертаци результатов тестування за

¡нтервальною чотирибальною шкалою ощнювання: початок вданку, масштаб, формулу конвертацн за умов мшм1зацп помилки.

ТЕОРЕТИЧНЕ ЗНАЧЕНИЯ ДОСЛ1ДЖЕННЯ полягае: — у розробщ основ теори вим1рювання устшносп навчання методом хомл'ютерного тестування та створенш методу кмьюсного анализу результата, що дае змогу об'ективно визначити норми та розробити критери, для введения критершльних вим1рювань у вггчизнянш педагопщ та впровадження штелектуальних навчальних систем; — у розробщ принцишв шкалювання у чотирибальну шкалу, загально прийняту шкалу ощнювання, визначенш II обмежень та шдготовщ теоретичних основ для переходу на багатобальщ стандарты шкали ощнювання ршня знань.

ПРАКТИЧНА ЦШШСТЬ ДОСЛ1ДЖЕННЯ полягае: — у розробщ методики валщизащ! та стандартизацП теста, методики анал1зу результате тестування щодо визначення валвдносп процесу втмрювання, методики ощнювання р1вня знань та пор1вняльного анал1зу результата; — у створенш шсгрументарпо кшыасного анализу результата тестування — статистичного сертификату тест'ш, алгоритму впровадження комп'ютерного тестування на-вчально! усшшносп у навчальний прочее меднчного вузу, програм-ного забезпечення — пакету комп'ютерних програм для оргашзацн та проведения комп'ютерного тестування.

НА ЗАХИСТ ВИНОСЯТЬСЯ:

1. Експериментально шдтверджене положения, що рЬень знань, як випадкова величина, гвдпорядковуеться статистичним законом1рностям 1 розподихяеться за нормальним законом, тому застосування вимфювань, ор1ентованих на норми, при шдсумковому контрол1 р1вня знань е науково обгрунтуваним.

2. Прочее тестування як метод вим1рювання мае багатовим1рну структуру, кожна категор1я яко! мае свою сутшсть та властивосп,

то впливаготь на кшцев1 результата вимфювання.

3. Ступшь вщхилення вщ нормального закону розподиу результате тестування, визначений за коефщ1ентами аснметрп та ексцесу, безпосередньо характеризуе об'ектившсть результате вим1рювання, шо конкретизовано у сформульованих критер1ях об'ективносп.

4. Критерм об'ектнвносп результате тестування забезпечують иа к1льк1сному р1вш визначення валщносп та методику валщизацп основних категорий пронесу тестування: тесту як шструментарио вшфювання, процедури тестування, процедури оцшювання.

5. Результата тестування мають конвертуватися у ¡нтервальну шкалу бал1в; при конверташ! за чотирибальною ¡нтервальною шкалою статистачно обгрунтовуеться П початок вщлку, масштаб та умови мш1м1защ! помилки; введения штервально! чотирибально! О-шкали е першим етапом до переходу на багатобальш шкали оцшювання.

6. Використання комп'ютерного тестового контролю приводить до параметричноТ адаптацн системн навчання, викликаючи змши характеристик П пщсистем: мотиващйного елементу у того, хто навчаеться; актлвшцп та вдосконалення професшно! д1яльносп у того, хто навчае; збшьшення ¡нформацшно! значущосп та обсягу шформацП, яку повинш засвоювати як викладач, так I студент.

АПРОБАЦ1Я та ВПРОВАДЖЕННЯ наукових розробок здшснювалися:

1. У публжашях матер1ал1в у монограф!!, брошурах, методич-них рекомендациях, авторському св'щотств!, сгаттях.

2. У доповщях на конференщях, нарадах, з'!зди

3. У лекщях для слухач!в ФПКв медичних шститупв Укра!ни.

4. В оргашзаш! сесшних ¡спитш в УДМУ з внутршшх хвороб, ендокринолопТ, нервових хвороб, стоматологи, медично! ¡нформа-

тики у форм! комп'ютерного тестування, що затверджено на Вчешй та Методичних Радах ушверситету.

5. У програмах навчальних дисциплш, затверджених МОЗ Украши, з основ медично! шформатики для медичних училищ, медично! шформатики для студент« медичних ¡нститупв.

6. У положены про впровадження у навчальний процес медичних вуз1в рейтингово! системи оцшювання, затвердженому МОЗ Украши.

Публкацп здобувача, що висв1тлюють основний змют дисер-тацц, складають 37 авторських друкованих аркупив.

В!РОПДШСТЬ ОДЕРЖАНИХ РЕЗУЛЬТАТОВ. В основу дослщження покладено експериментальш даш: результата екзаме-нащйно! сесП за 1993/94 н.р. УДМУ на 43 кафедрах; результаты тестувань, що проводилися за 12 тестами з р1зних дисциплш для студенпв I 42 тестами з р1зних спещальностей для штершв та експериментальних теспв для лщеТспв 1 слуха ч!в ФПК. Для забезпечення достовфяосп висновыв, виконувалася умова масо-восп, тобто об'ем виборок був репрезентативним I коливався вщ 90 до 1009 оаб. Статистичш висновки робилися ¡з застосуванням сучасних комп'ютерних програм обробки даних на р1вш значущосп р=0,05. Сучасний методичний шдоод, теоретична обгрунтовашсть наухових положень, репрезентативна илыасть експериментальних даних забезпечують лопчшсть, обгрунтовашсть 1 достов!ршсть наукових положень та висновюв, сформульованих у дисертацц.

ОСОБИСТИЙ ВНЕСОК. Автором самоспйно одержат уа науков1 результата, що виносяться на захист. Комп'ютерне тестування проводилося разом з викладачами курсу медично! ¡нформатики УкраТнського державного медичного ун!верситету — доц. ТЛ.Жегрш, ас. Л.ГЛесько, ас. 1.М.Шило та викладачами вщповщних профшьних кафедр.

Основний змкт дисертацп

Дисертащя складаегься ¡з вступу, п'яти роздшв, пщсумкових висновк1в, списыв цитовано! та освовно! використано! л1тератури, додатыв. Зм1ст дисертацп вихладений на 330 сторшках рукопису, М1ститъ 14 таблиць I 50 малюнки (загальиий обсяг — 430 сторшок).

У В СТУП1 обгрунтовано виб1р науково! проблеми, що шдлягае осмисленню та вирцпенню, аргументована II актуальшсть та стушнь розробленосп; визначеш об'ект, предмет, мета та завдання досладження; висвплеш наукова новизна, теоретична та практична дшшсть дослвдження, основш положения, ша захшцае автор, особисгий внесок, апробащя та впровадження результат.

У РОЗЛ1Д1 1 "Контроль навчання в умовах шформатизапн осв'|ти" аналзуються .чинники, що зумовлюють виникнення новггшх технологий навчання, умови та засоби 1хньо1 реал1зацц. Досшджуються взаемозв'язок та тенденцц розвитку методов контролю навчання 1 впровадження шформацШних технологш. Даеться лггературний огляд з ¡сгори педагопчно! тестологи, визначаеться сучасний стан застосування тестування, як методу вим1рювання та ощнювання знань.

Виходячи ¡з загально! тенденш розвитку сусшльства — шформатизацП, техшзацц та автоматизащ! усос сфер д1яльносп людини, ефективне ведения навчального процесу потребуе ство-рення сучасно! технолога навчання. Традицшш метода викладання та спшкування пщлягають суттевому перегляду внаслщок впровадження в навчалып заклали нових техшчних засоб1в на баз« комп'ютерно! техшки. 1нформатизащя суспшьсгва обумовила виникнення новп-шх шформацШних технологш, бурхливий розвиток

яких припадае на початок 80-х рошв, I е наслщком розробки та "впровадження персональних комп'ютер^в. Впровадження новтпх технологш навчання потребуе наявност! апостерюрноГ, статистично достовфно! ¡нформацн для розробки критерив, правил та моделей прийнятгя р1шень щодо досягнення навчальних щлей. Щ технологи навчання, грунтуючись на нових шдходах щодо подання та засвоення знань, потребують нових, сучасних метод1в !х вим1рювання. Застосування традищйних метощв вим1рювання знань — усного опитування та чотирибально! системи 1х оцшювання, гальмуе не лише штегрування випускштав вшцих медичних навчальних заклад!в у м1жнародну спигьноту практихуючих лкар^в, а й процес шформатизацц освго! взагал1 [1, 15]. Пошук досконалих метод1в вим1рювання р1вня знань на сучасному еташ розвитку шформацшних технолопй набувае надзвичайно! актуальное!!, осюльки об'ективпашя процесу вим1рювання, забезпечуючи зво-ротний зв'язок, дае можлив!сть координувати цей розвиток.

Сучасна психолого-педагопчна д!агностика розвиваеться по двох напрямах: використаняя методов, ор1ентованих на норми, та метод!в, ор!ентованих на критери. Але на думку Р.Фрике, одного з провщних фах!вщв у галуз! вим1рювань, вщмшностям цих методов надаеться занадто багато уваги, "доречнппе було б вважати вим1рювання, ор!ентоваш на критери, не ¡ншнм типом теспв, а, можливо, новим аспектом ¡нтерпретащТ результата вим!рювання". В той же час впровадженню вим1рювань, ор1ентованих на критери, яю забезпечують умови створення ттелектуальних навчальних систем, мае передувати перюд розробки нормативно! бази, що буде покладена в основу критерпв та моделей прийняття ршень щодо досягнення навчальних щлей. Отже, щ обидва методи, доповнюючи та уточнюючи один одний, нададуть можлив1сть об'ективно ! точно вимфювати та ошнювати ршень знань.

Проблемою педагопчноГ диагностики займалися 1 займаються педагоги та психологи, серед яких: В.Аванесов, К.Берка, П.Воловик, Ю.Пльбух, Р.Ебель, К.1нгенкамп, А.Клименко, В.Козаков, ПЛа-зарсфельд, Ф.Лорд, Дж.Макк, е.Марченко, Ю.Машбиць, В.М1хеев, М.Ол1йник, 1.Пшласий, Дж.Раш, Н.Розенберг, Р-Смет, Р.Тайлер, К.Хал, Р.Хамблет, В.Хант, Р.Фрике та шин. Але необхщно констатувати, що на вщм1ну вщ розвинутих краш Заходу, у нашш Держав! дат наукових дискусш ця проблема не розвинулася.

Останн1м часом необхадшстъ у змшах змушуе як МО, так 1 МОЗ Украши розпочати роботи по впровадженню рейтингово! системи ошнювання. Розробляються положения про впровадження ц!е! системи, але не враховуеться, що система ошнювання узгоджуеться ¡3 системою вим1рювання. Отже, вир1шувати потрШно загальну проблему, а не окрему.

РОЗД1Л 2 "Мстозн та методики ппслГчження пронесу вим!рювання янянь" присвячений опису метод1в наукових дослщжень процесу вимфювання знань. У ньому розглянуп методи експериментального даслщження, як1 базуються на використанш сучасних комп'ютерних технологш, а саме експертно! д1агностично! системи вим!рювання навчально! усшшносп. За допомогою ще! комп'ютерноТ системи реал1зувався дидактичний експеримент. Авторсыа права на цю систему захищеш у робот1 [14]. Для експертно! д1агностично! системи вим1рювання навчально! усшшносп характерш так! особливосп: зручшсть у використанш та вщсутшсть вимоги до користувача щодо спешально! подготовки з шформатики. Бона об'еднуе три пщсистеми: Ыструмептальну, тестування, анализу та штерпретацП Кожна з цих пщсистем виконуе сво! специф1чш функцп. ¡нструментальна шдсистема е автоматизованою системою роботи з банком тестових завдань; П призначення — автоматнзашя процесу вим!рювання, формування

тесту та накопичення тесгових завдань. Бона виконана за принципом "оболонки", тобто вщхрито! системи, що дозволяе проводити формування теспв з р!3них дисциплш та виконувати pi3Hi процедури з базою тестових завдань. ГИдсистема тестування призначена для автоматизаци процесу вим^рювання, нахо-пичення та збереження результатов тестування, формування 1х у вщповщш 3BiTHi форми. Третя nidcucmeMa виконуе функцц валщизаш тесту i, з точки зору II оргашзаци та функшонування, е дОалоговою експертною системою.

Д1агностичва експертна система вшйрювання дозволила авторов!, використовуючи бази даних та бази знань, формувати тести з pi3HHX дисциплш в залежносл В1Д шлей вшлрювання. Бона також надала пшрою можливосп моделювання: по-перше, р1зних моделей комп'ютерного тестування з використанням р1зних видав теспв; по-друге, р1зних умов процедури тестування та можливосп детального математичного i статистичного анал!зу результате.

У РОЗД1л1 3 "Теоретичт основ» пронесу вим'фювании тя ошнтовання знань". використовуючи шформащйно-лопчний шдхщ до навчання як процесу трансформування шформаци на знания, визначаються основш принципи процесу вюмрювання р1вня знань, проводиться пор!вняльний анал1з ¡снуючих методов вим1рювання та ощнювання знань, анал1зуються переваги та недолЬеи кожного з них. .

Вим1рювання яюсних характеристик, до яких належить i ртень знань, мають вщповщати загальним вимогам теорй BUMipiB, найважлив1шими з яких е критерП: off ективносггй, надшност1, ecuiidnocmi й точности

Проведений у робота за критер1ями, що назван! вище, nopiBHsLibHuii анал1з метод1в вим1рювання знань, ям використову-ються в сучаснш педагопщ: усна форма nepeeipnti знань або усне

опитування, письмоаа форма переварки значь або письмоаа робота, смобеада у форм1 штерв'ю, тестування, свщчить про те, що останнш метод, тобто тестування, найбшьше вщповщае критер1ям якосп при визначенш р1вня знань. У той же час, усна форма контролю знань як метод д'щгностики ефективно може вихористовуватися при вим1 рюванш знань, пов'язаних з мовним розвитком, або мовними умовами сшлкування; форма письмового контролю — при вим^рюванш знань, пов'язаних ¡з визначенням когштивного розвитку та проблемного мислення; штерв'ю або сшвбесада — для одержання шформацй щодо особистосп респондента: його зовшшнього вигляду, поведшхи, мови тощо.

Вим1рюванням та оцшюванням яюсних характеристик зай-маеться тестолопя — галузь науки, де методом вшлрювання е тестування. Цей метод передбачае, що: шструментом вим1рювання е тест, складений з тестовых завдань, процедурою вим1рювання с тестування, методом оцшювання е шкалювання.

У сучаснш тестологн ¡снуе .два напрями щодо стратеги вим1рювання, що призвело до диференшащГ не лише теспв, а й тактики тестування на два типи: вим1рювання, 0р1ентоваш на норми, та ор1ентоваш на критерй. Крш вщмшностей щодо стратеги та тактики процесу вим^рювання, вони мають суттеву р1зницю щодо закономерностей, яким шдпорядковуються результата вимфювань.

Так, вшЛрювання, ор1ентоваш на норми, грунтуються на . хласичнШ теорЛ теспв, в основ1 яко! лежать таы положения:

— гшотеза нормального розподшу, яка допускае, що яысш характеристики, притаманш людиш, розподшяються у вщповщносп з кривою Гауса (за нормальним законом),

— ранговий принцип, який базуеться на уяв1, що якгсний параметр визначаеться щодо середньостатистичного значения дослщжувано! групи.

У той же час, при ви\ирюванн9х, ор1ентованих на критери, закладаеться вщхщ вад нормального закону розподшу результатов тестування, оскитьки ймов1рносп дата вфну р або нев1рну д вщповщь не р1вт. Це призводить до вщхилення вщ нормального закону розподиу та накопичення результат тестування на одному з кшшв шкали. При вим1рюваннях, ор1ентованих на хритерН, необхщно визначити: коли можна прийняга рппення щодо досяг-нення навчально! мети; яку юлыасть завдань для цього потр!бно виконати; до яко! групи за показниками навчально! усшшносп потр1бно вщнести особу, яка тестувалася. В теориях вим!рювань, ор1ентоваких на критери, використовуються таи модел1 обробки результат: а) дихотомнг, б) квантитативш; в) полкомш. Ус! щ модел1 виходжть з того, що результата тестування повинш розподалятися за бшом1альним законом розподшу. Але, варто враховувати те, що з математично! точки зору при р1вних ймов1рностях дати в1рну р або невфну д вцщовщь, бшом1альна крива симетрична ¡, при збшыпенш випробувань, наближаеться до свое! границ! — нормально! криво!. Бшом!альна крива мае сутгеву асиметрЬо лише при дуже великш р1знщц ймов!рностей дати Вфну р або нев1рну д вущовщь. Кр1м того, уа модел! обробки даних передбачають наявшсть нормативно! бази прийнятгя ршень, яка створюеться лише при вшмрюваннях, ор^ентованих на норми. Все це, на думку автора, шдгверджуе наведене рашше вислов-лювання Р.Фрике про штегральну узгоджешсть обох метод1в вим1рювання.

Нормативна база щодо прийнятгя р1шень створговалася в р1зних галузях, де використовуються д1агносгичщ методи, наприк-лад, медицин! та психологи. Що стосуеться вггчизняно! педагопки, то можна констатувати, що об'ективна нормативна база щодо прийнятгя ршень про досягнення навчально! мети не розроблена

насамперед з причин застосування малооб'ективних методав вим!рювання та ошнювання р!вня знань.

Отже, ппотеза щодо закону розподшу е предметом широкого обговорення, оскшьки дае можливсть надати педагопчним процесам KuibKicHoro визначсння та встановити основн! його законом1рносп. Але на даний момент у Л1тератур1 вадсутш науково обгрунтоваш та експериментально шдтверджеш.докази того, що ревень знань як аысна характеристика, пратаманна людшн, розподшена за тим чи шшим законом розподшу. А оскшьки нормативна база мае створюватися на вим1рюваннях або вихвдних, або шдсумкових знань, що створюе нормативш штервали, тому першочерговим завданням було виршення саме проблеми закону розподшу цкх величин. Для цього здШснювався сгатистичний ашоиз результата icmrriB екзаменацшно! ceci! в УДМУ з 43-х дисциплш, sad проводилися досвщченими екзаменаторами у форм! усного опиту-вання, письмово! робота, бланкового та комп'ютерного тестування; умови MacoBocri забезпечувалися. Доведено, що оцшка конверто-вана за чотирибальною шкалою, як результат вим1рювання р1вня шдсумкових знань, розподшена за нормальним законом (у 79%), а вщхилення вщ такого розподшу (у 21%) пов'язаш з порушенням процедури вим1рювання.

Падсумовуючи, був зроблений внсновок, що використання пронесу тестування, як методу вим1рювання та оцшювання р!вня шдсумкових знань е науково обгрунтованнм.

РОЗДШ 4 "Основт зякономфносп комп'ютерного тестування vcniuiHOCTi навчзння" присвячений питаниям розвитку теорй тест1в для комп'ютерного тестування, використовуючи ochobhï положения яко!, сформульоваш критерй кшьмсного анал1зу категорий процесу тестування. Це дало можлившть розробити алгоритми валщизаци теспв та тестових завдань, ¡нших категорш процесу

вим!рювання знань. Визначено приникли ошнювання знань та розроблено методики конвертацн результате тестування у шкаль-оваш бали для р1зних шкал 1 для р1зних тишв тест!в.

Впровадження тестування у систему освгги гальмуеться на-явшстю термшолопчних проблем, що зумовлеш вщсутшстю ч1тко! диференшацп основних категорш цього процесу, визначенням Ьснього зм!сту та дослщженням 1хшх властивостей. Серед основних категорй процесу втаирювання знань автором вщцлеш та кг метод вимфювання, ¡нструментар1Й вим1рювання, процедура вимфюва-ння, процедура оцшювання [1, 4].

Метод вим1рювання — це категория, що визначае форму ¡шлих категорш процесу вшмрювання, а саме: Ыструментар'ио, процедуры, вимгрювання, процедуры, оцшюваннл

Анал13 уах категорий процесу вишрювання р'швз знань грунтуеться на визначальному понято — валшнсть.

Термш валщшсть у зарубЬкнш дператур! вихористовуеться для загально! характеристики тесту, який вщповщае вимогам та мел тестування. Найб1льш загальне визначення валщносп тесту дае А.Анастазп валщшсть тесту це —"поняття, котре вказуе нам на те, що тест вим!рюе та насылыси добре вш це робить".

На основ! системного анал!зу, проведеного у робот!, загальне поняття валщисть щодо процесу вим!рювання р!вня знань диференщюеться за категор1альною та функшональною ознаками на: вал!дн'1сть методу (вал!дн!сть зм!сту, валщшсть вщповщносп), вал!дн!сть ¡нструментар!ю (вал!дн!сть тесту, вал'|дн!сть тестових завдань), вал!дшсть процедури тестування, валщшсть процеду-ри оцшювання.

Вал!дн!сть методу, яка подияеться на валщшсть вщповщност! та валщшсть зм!сту, детально розглянут! у 3-му роздш дисертацй. Зазначимо, що валщность зм!сту визначае ступ!нь репрезентатив-

ноеп обсягу знань, визначеному у кшькосп тестових завдань, що »«стать тест. Бона пов'язана з двома параметрами: загальним обсягом знань, яы повинен засвоТти студент з дано! дисциплши та обсягом шформаш!, яка виноситься на тестування, 1 при вимфюванш яко! роблять статисгично ймов1рш висновки щодо загального р!вня знань. Кшьысгъ тестових завдань (довжина тесту), що виноситься на тестування, розраховуеться статистичними методами для забезпечення умови репрезентативности виб!рки та достовфних висновк1в. На ршш значущосп р = 0,05 для забезпечення точносп вим1рювання у 5% довжина тесту повинна становити приблизно 400 тестових завдань, тод! як для точносп у 10% приблизно 100.

Браховуючи особлив1сть комп'ютерного тестування, а саме, формування тесту за рандом!зованим вибором тестових завдань 1з загально! юлькосп, виконання умов репрезентативное!! довжини тесту та загального обсягу бази тестових завдань е необхщною умовою досгов1рноси вим1рювання р!вня знань.

Валщшсть ¡нструментар!ю — де вцдговщщсть характеристик шструментарио вим1рювання певним критериям, що забезпечують об'ехтившсть результата. Бона подияеться на валщшсть тесту та валадшсть тестових завдань.

Тест навчально! усшшносп е валщшм, якщо при додержанш валщносп шших категорий процесу вим1рювання, одержат результата вщповщають критер1ям об'ективносп. Валщтсть тесту виз-начаеться його характеристиками: складшстю та розпод'тъною здатнктю. Складшсть тесту визначаеться у вщповцгаосгп до середшх результата тестування середшм значениям репрезентативно! виб1рки. Якщо одержан! результата завищеш — робкмо висновок: тест за своею складшстю легкий. I навпаки, якщо результата тестування занижеш — тест схладний. Розпод1льна

здатшсть — це спроможшсть при тесту ванш з достатньою точшстю, що закладеиа у метода р0зр1зняти тих, хто тестусться, з р1зним ршнем знань. Розподиьна здатшсть тесту це не лише внутршня характеристика тесту, а й параметр, на який мае суттевий вплив валщшсть процедурк тестування.

Тестове завдання е валиним, якщо воно вщповщае вимогам тесту, тобто забезпечуе валщшсть тесту. Валщшсть тестового завдання залежить вщ його характеристик: складности та роз-под'тьноТ здатност'1. Складшсть тестового завдання визначаеться рЬнем засвоення ¡нформащ! та перетворенням II на знания I подшяеться на три р1вш: 1 — запам'ятовування, 2 — розумшня, 3 — анал1з. Розподыьна здатшсть залежить вщ зрозумшосл запитань, однозначносп вдаовщей, форми запиту.

Визначення цих характеристик для забезпечення валщносп шструментарио пропонуеться проводити на двох р1внях — апрюрному та апостерюрному.

Апр'юрний р'шень — це ехспертиза тестових завдань, що подшяеться на два етапи: 1) усунення грубих помилок; 2) усунення неточностей формулювань.

На першому еташ виправляються граматичш та шли помилхи.

На другому проводиться яысний анализ, шо стосуеться в щлому корекпд розподшьно! здатносп тестових завдань — 1хньо1 зрозумшосл та однозначносп. Для розробки ставдартних теспв, враховуючи наявшсть р^зних медичних пшл, потр1бно враховуватн думки принайми! трьох незалежних експер-пв 1 вщбирати пльки тт запитання, вадповда на як1 сшвпадаютъ.

Апостерюрний р!вень — це анашз результата тестування, що забезпечуе експертизу тесту на основ! теори теспв. Теоретичною основою процесу тестування е класична теория теспв, яка активно розвиваеться 1 набула нового етапу в теори незалежних запитань

("Item Response Theory" IRT). Бона детально розкрита Р.Хамблетом у po6ori "Фундаментальна теория незалежних запитань" (1991р.). Серед нерозв'язаних проблем в теорн IRT у першу чергу постають так!: розробка методу ктыисного анал1зу категорш процесу тестування; обгрунтування оптимально! конструкци тесту та оптимально! модел1 тестування; розробка методу поршняльного анал1зу результата тестування за р!зними тестами. Для розв'язання цих проблем розроблено Teopiio комп'ютерного тестування, що грун-туеться на ймов!ршснш модел! тестування, на основ! яко! введено критерй визначення об'ективносп результатов тестування та мате-матична модель теспв. Ця модель е розвигком ¡дей, запропонованих ПЛазарсфельдом, ФЛордом та Дж.Рашем, яы, визнаючи принципов! BWMiHHOcri психолого-педагопчних вим1рговань вщ ф!зичних, започаткували математнчн! модел1 взаемозв'язку двох основних параметр1в процесу тестування: ступеш прояву ознаки — у нашому випадку p'ibhs знань та складносп тестового завдання.

Теор!я комп'ютерного тестування Ревень знань X, вим!ряний методом комп'ютерного тестування, залежить вщ таких основних факторов: Ft — параметры тесту, Fi — модели тестування, Рз — фор ми д'юлогу "комп'ютер - особа тестування", /V — умов тестування, F; — критерий оцтювання.

Анал13 дй цих факторов засвщчуе, що вплив Fi, F$, F4 та Fs може бути зафшсованим при стандартизаш! процедур тестування та ошнювання. Т0Д1 як вплив фактору F/ робить результата тестування нешвар!антними, що впливае на !хню об'ективн!сть.

ТеорЫ комп'ютерного тестування грунтуеться на таких ппнпхщеинях.

— ¡снуе параметр, який характеризуе нормований ртень знань особи тестування v ; в!н визначаеться за тестом, сконструйо-

ваним ¡з "стандартних запитань"; за його допомогою можка провести стандартизашю результапв тестування;

— цей параметр може бути викиряний при хомп'ютерному тестуванш з певною однозначшстю та точшстю;

— параметр нормованого ргвня зяань особи тестування мае пений прямий достов1рний кореляцшний зв'язок з р1внем знань. Для побудови модел1 був обраний апарат теори ймов^рностей,

оскш.ки педагопчш процеси носять сгохастичний характер.

Проведен! досладження дали пщставу сформулювати основш положения теори комп'ютерного тестування:

1. М!ж р^внем знань X та нормованим р!внем знань V ¡снуе прямий пений корелящйний зв'язок.

2. Анал13 р1внякня регресй X = / ( V ) дае можлившть проводите стандартизащю процесу вяшрювання р1вня знань, забезпечуючи умови, при яких воно буде лшшним.

3. Р!вень вихщних та шдсумкових знань X , вкьиряний при хомп'ютерному тестуванш, розпод!лений за нормальяим законом.

4. Вдасилення вщ нормального закону розподшу результатов тестування пов'язаш з впливом фахтор1в /V, /г. Рз, Р4, Рз.

Р] — характеристики тесту; р2 — модель тестування;

Рз — форма д'юлогу 'компьютер — особа тестування"; р4 — умови тестування; Рз — критери оцснювання.

Сформульоваш основш положения теор'Л комп'ютерного тестування е основою критерив, як! дають змогу встановити об'ектившсть результате тестування та виявити чинники, як! могли призвести до порушення ше! об'ективност!. Усунення дц цих фактор!в може розглядатися як валщизашя методу вим!рювання. В основ! запропонованих критерив об'ективност! результате

лежить ошнка Мфи вщхилення вщ нормального закону, яка визначаеться за такими коефщентами як асиметр1я i ексцес Ех з визначенням 1хньо! статистично! достов|рносп за t -критер1см Стьюдента. Залежно вщ значения та знаку асиметри або ексцесу результат« були подмеш на 5 критерйв:

Критерш I . Якщо дан'1 анал1зу засвщчують, що: As = О Es ** 0, то робляться висновки: результаты вимгрювання е off ектианими, а отже i процес вим1рювання е off ектианим, що яаляе собою neo6xidny умову його oaxidnocmi.

Критерш II . Якщо даш анал1зу засвщчують наявшсть в'щ'емно! асиметрН та додатиього ексцесу As = Es = "+", то робляться висновки: результаты вимгрювання завищеш, тобто процес вимгрювання е невал'ьдним.

Це може бути результатом д!1 факторш Fjt F2, F4 — а саме: невалщносп тесту та модел1 тестування. Така ситуащя, KpiM названих випадюв, часпше усього мае М1сце у раз! втручання екзаменатор^в у процес тестування або при наявносп у ociö тестування вфних вшповщей чи шших матер1ал1в.

Критерш III. Якщо даш анал1зу засвщчують про наявшсть вщ'емяих асиметри та ексцесу As = Ex " то робляться висновки: результата завищеш за рахунок neecuiiÖHOcmi тесту.

Критерий IV . Якщо дан1 анал1зу засвщчують про наявшсть додатньо! асиметри та вщ'емного ексцесу: Л5 = "+" Es = то робляться висновки: результаты занижем за рахунок не-вал1дност! тесту.

Критерж V. Якщо даш анал1зу засвщчують що: As = "+" Es = "+", робляться висновки: результант euMipioeamui занижай за рахунок невал'гдностг тесту, форма диалогу, умов тестування.

Застосування критерпв об'ективносп результат'^ тестування

дало можлив1сть ощнити також валщшсть основних категорш процесу тестування.

Для анализу napaMerpia шструментар1ю розроблена методика, яка грунтуеться на аналЫ:

— функци розподиiy результатов тестування,

— характеристично/ кривоГ тесту i тестового заедания.

Щ методи доповнюють один одний i дають можлив!сгь не лише визначити валщшсть шструментарто, а й з'ясувати причини, з яких вона порушуеться. Так! висновки набувають свого визначення у критершх як1сного анал"1зу теспв, сформульованих автором [5]:

Критер'1Й I. Тест е вал1дним, якщо асиметр1я та ексцес закону розподЫу dopiemoiomb нулю ( As = "О" Ех = "О" ).

Критерш II. Якщо асиметргя eiffемна та ексцес додатнш ( As — Es = "+" ), то тест неоалхдний, а саме: легкий та з малою розподиььною здатшстю. Це с наслщком дп декЬчькох фактор1в: а) тест сконструйовашш ¡3 невалдаих тестових завдань i повинен валщизуватися шляхом ускладнення завдань та зб1ль-шенням 1хньо1 розподшьно! здатносп; б) невалцна процедура тестування.

Критерш III. Якщо асиметр1я та ексцес eid'cMHi ( As =

Es — "-" ), то тест с легким, але з великою розподЫьною здатшстю. Вашдизашя полягае в ускладненш тестовнх завдань.

Критерш IV. Якщо асхшетрЫ eiff емна, а ексцес oidcymniii (As " Es = "О" ), то тсст е легким. Валщнзашя його полягае в ускладненш тестових завдань.

Критерш V. Якщо acuMempiя додатня та ексцес eid'смпий ( As = "+" Es = "-" ), то тсст е складном з великою розподЫьною здатшстю. Валщизащя його полягае в усуненш легких тестових завдань.

Критерш VI. При dodamnix асиметрй та ексцеЫ ( As " "+" Es — "+" ) тест е складном з малою розпод'шьною здатшстю. Це е на сладком дц двох фактор1в, що впливають один на одний, тобто: а) порушення валцшосп 3M¡cry; б) невалщшсгь тестових завдань. Вашдизащя тесту полягае у валщизаци тестових завдань.

Критерш VII. При додатнш асиметрй та aidcymHOcmi ексцесу ( As т "+" E¡ " "О" ) тест е складним- Це е наслщком дй двох фактор!в, що впливають один на одний, тобто: а) порушення валщносп 3Micry; б) невалщшсть тестових завдань. Валщизащя тесту полягае у валадизацП тестових завдань.

Окреме Miase посщають два останшх критерй VIII та IX, яы дають можливклъ визначнта консгруктивну валщшсть тесту, а саме визначити тест на однорщшсть.

Критерш VIII. Крива розпод'ту симетрична, асиметрЫ дор'шнюе нулю, а ексцес додатнш ( A¡ = "(Г Es = "+" ) — тест неоднор1дний i сконструйований Ьз двох nidmecmie: складного та легкого. Вашдизащя тесту полягае у його розщепленш на два окремих теста.

Критерш IX. Крива розподЫу симетрична, асиметрЫ дор1внюб нулю, а ексцес вНУемний ( As "= "О" Es = ) — тест неоднор1дний i сконструйований з кыькох (б'тьше двох) nidmecmie рШоТ складности Валдашщя тесту полягае у його розщепленш на OKpeMi тести.

Математична модель теспв

Визначивши характеристичну криву тесту як функщональну залежшсть ймов1рносп одержати вцшовщь з результатом, меншим фшсованого, вщ значения результату, у робот1 доводиться, що в аналогичному вигляд! це е штегральна функщя закону розподшу Ф (X) = Р { £ < X* }.

На малюнку 1 подаш ¡нтегральн! функцй розпод1лу результат! в за тестами, що мають за критериши яасного анал1зу р1зк! характеристики. Анал]з графшв дае мохлив|'сть наочно оцшити характеристики тесту. Для Тхнього к!льюсного визначення виведеш формули розрахунку: Кс — коеф1ц'инту складност!, Кр — коеф'щ1енту розподЫыюг здатност1, як! функционально залежать в!д параметр!в закону розподалу М та ст.

МиШр1и Х-У Р1оЬ

х

Мал. 1 Експериментальн1 характеристикн1 крив1 тестгв: епс1932 — легкий тест з невал1дною процедурою тестування, т!94 — дуже легкий тест з невал'гдною процедурою тестування, ш/1 — складный тест з валидною процедурою тестування, пр94 — еал1дчий тест з вал'1дною процедурою тестування.

Коефйрент складности

| ^ -Углах + -Утш |

Кс = -2~сГ~- Л$ (1)

Для валщного тесту, а отже тесту з нормальною характеристичною кривою, К; - 0. Додатне значения мають склада тести, вад'емяе — лепи.

Коефщент розпод'шъноТ здатностЬ

Кр = ехр

, -у -Ушах + Алии I л - 2

(2)

2 а

Для нормально! характеристично! криво! цей коефщент дор!Внюе 1. Для будь-яко! 1ншо! вш менший за одиницю I змшюеться у межах вщ 0 до 1.

Розраховаш хоефоденти складносп, розподально! здатносп, параметри криво! розподигу та хоефоденти асиметрц й ексцесу наводяться у таблищ 1 для теспв, як! викорисговувалися для обгрунтування теоретичних положень робота.

Таблица I

Статистичш сертифкати тестев

Тест М а т Аз Ех Кс Кр Фактор

ббЮ ¡нформатика 2,82 1,64 0,14 +2,14 +6,4 +1,42 0,51 Б1, Б2

шП медлнформ. 22,1 18,15 0,76 +0,63 0 +0,48 0,46 Р1

гет94 тератя 84,36 9,2 0,76 -1,05 +1,19 -1,96 0,15 Р1, Р2, Я4

епй931 ендокринолопя 65,3 15,61 1,12 -0,32 -0,35 -0,15 0,61

епс!93г ендокринолопя 77,36 12,75 0,99 -1,6 +2,2 -1,29 0,34 Р4

пегу93 нерв.хвороби 63,13 22,15 1,03 -0,99 +0,56 -0,29 0,74 Р1

Тест м о л As Ex Кс Кр Фактор

пр94 нерв.хвороби 55,08 19,50 1,73 +0,34 -0,21 -0,04 0,88

п194 нерв.хвоооби 65,06 20,0£ 1,04 -0,66 +0,07 -0,25 0,68 F1

. vb91 вн\тр.хвороби 80,9 15,4 0,8 -1,4 +2,47 -1,40 0,37 F1, F2, F4

vb93 внутр.хвороби 70,78 25,53 1,2 -1,2 +0,84 -0,49 0,66 F1, F2, F4

int94 ¡нтернатура 91,36 6,77 0,58 -1,35 +1,99 -4,12 0,05 F1, F2, F4

gic94 пстолопя 60,39 10,72 0,34 -0,44 -0,46 -0,21 0,62 F1

Наведеш параметры дають вичерпну шформашю щодо об'ективносп основних категорш процесу тестування, а отже, ми маемо кшыасш дат, що забезпечують можпшсть проведения ващдизацц процесу вим1рювання. ffi параметри складають стати-стичний сертификат тесту, який дозволяе проводит кигьасний анализ процесу тестування.

У робот! розроблений оригшальний алгоритм процедура покроково! валщизацц тесту шляхом валадизацП гестових завдань. Цей алгоритм грунтуеться на: критериях off ективностЬ резуль-mamie тестування, критерЫх яысного анализу mecmia, кЫьысному анал131 процесу тестування, алгоритма експертизи тестових завдань. Процес вал1дизацн 1нструментарпо вим1рювання проводиться методом покроково! ггерацП з постшним спостереженням за змшами характеристик тесту та наближенням IX до валщних. Або, використовуючи термшологио шформатики, в основу методу валщизаш! покладений принцип оргашзацП умовного циклу, в якому передумовою законченна покроково! вал ¡дизайн сисгеми е валцшсть тесту, що визначаеться за статистичним сертиф!катом. Валщизащю тесту потр!бно проводити за результа-

тами пшотного тестування на репрезентативнж виборш. Для реал1зацй покроково! валщизацн при шлотному тестуванш, тест повинен мати довхину у 1,5—2 рази б ¡льщу остаточно! довжи-ни валцшого тесту, щоб при експертиз! тестових завдань шсля кожного циклу валщизацц його довжина задовольняла умовам необхадносп та достатносп для статисгично достов^рних висновыв.

Розроблений алгоритм мае ,реал1зуватися на комп'ютер! за принципом експертно! системи, що надае можлив!сть у д!алоговому режим! з комп'ютером формувати вашдний тест. Запропонований метод покроково! валдазацц тесту потенщйно може реал1зовувати процедуру валщизацн за результатами одного тестування, що звичайно скорочуе шлях стандартизацП тесту.

Визначаючи основш хатегорц процесу вим1рювання ршня знань, ми з'ясували, що вашдшсть методу залежить вщ валадносп кожно! категорц. Отже поруч з валщшспо шструментарйо важливе м1сце посщае також валщизацы процедури вюлрювашш. Тому що невщповщшсть характеристик ще! категори критериям вашдносп робить також неваледним метод вшюрюванвя, навггь якщо шструментарш атестовано як валщний.

Розроблеш критери об'екгивносп результатов тестування та критери кигьккного гигиизу теспв дають можлив1сть ¡дентификувата порушення валщност) процедури вим'деювання.

Найчасшпе наслщком порушення валщносп процедури вим!-рювання е випадки, як! класиф1коваш за критер'ими off ективностс результатов тестування як II та V. У цих випадках порушення нормального закону розподшу результатов тестування пов'язаш з наявшстю додатнього ексцесу, що засвщчуе зменшення розподихьно! здатноси тесту. Анал13 кожного з цих випадмв до в is наступне. У першому, коли результата класиф1куготься за критерием II (As = - Ех = + ), вони е завищеними за рахунок

дц деюлькох факторт, у тому чисм й порушення процедури тестування. Наш спостереження та анал1з доводять, що виникнути щ порушення могли внаслщок таких основних чинютв: порушення вимог щодо пщготовки тестування, а саме, людина, яка тестувалася, мала вар1анти тестових завдань з эталонами в1рних вщповщей 1 могла користуватися ними або одержувала шшу нерегламентовану допомогу; порушення внмог щодо рандом!зацц тестових завдань або валщносп зм!сту, або довжнни тесту, яка, як правило, обираеться меншою за статистично досгатню, тощо.

У другому випадку, коли результата тестування шдпадають шд критерш V (А! = + Ех = + ), вони £ занижеш за рахунок порушення умов проведения тестування.

Отже, на процедуру вюарювання, внаслщок чого порушуеться валадшстъ ще! категорц, впливають фактора суб'ективш та об'ек-тивш, внутршпи та зовшшш. Тому при стандартизацц методу вим1рювання необхщно чггко, однозначно, зрозумшо визначатися щодо процедури та умов вим1рювання.

Принципа г методика ощнювання знань

Оцшювання — це один ¡3 завершальних еташв вим!рювання рЬня знань. Процедура та методика ощнювання сутгево впливають на остаточш результата, на можливкть анал1зу та статистично доскшрних висновыв, тому визначення валадносп ощнювання е надзвичайно важливим етапом у процеа вю«рювання.

Процедура оцшювання полягае в конвертацй одержаного при тестуванш первинного результату у певну нормовану шкалу башв — оцшку, тод! як методика ощнювання полягае у визначенш алгоритму виконання щеТ процедури.

Теор1я шхалювання, яка покладена в основу процедури ощнювання результате тестування, дае можлив!сть одержати достов1рш дат про ршень знань як у вщносних, так 1 в абсолютних

одиницях. У робот! розроблеш поетапно узгоджена система та загальш прикципи процедур» оцшювання р1вня знань, вим1ряних при комп'ютерному тесгуванш як за чотирибальною шкалою, так I за ¡нтервальною Т-шкалою американських стандартизованих теста.

Загальним при оцшюванш результата тестуванкя е виркпення зашггання: стандартизований тест чи н1?

Стандартизован! — це тести, тестування за якими вщповщае таким умовам: тест 1 процедура тестування е валЗдними та регламентованими зддно з умовами стандартазацц; результата тестування шдпорядковуються нормальному закону розпод1лу; первинний бал розраховуеться за загально визначеною для даного тесту формулою; конвертация первинного бала проводиться за стандартною шкалою; визвачення кшцевих результата проводиться за стандартизованою нормою у стандартизованих одиницях. Але справа в тому, що на сучасному еташ впровадження тестування в УкраТш, тести та процедура ошнювання е нестандартними.

Якщо тест нестандартазований, потребно провести його стадцартизацш, яка передбачае наявшсгь шформаца ;

1) одержат результаты тестування об'ективш ны «г,

2) яка методика пХдрахунку первинного бала,

3) за якою шкалою проводиться конвертация результатов.

Методика ошнювання залежить вщ того — одержаш результата пшотного тестування об'ективш чи ш. Цей анал!з проводиться за критериями киььмсного аиальзу результатш. При наявноста необ'ективносп потр1бно усунути чинники, як! зумовили цю необ'ектившсть, 1 тшьки теля повторного тестування проводити ошнювання.

Одержан! при тесгуванш результата первинного бала можуть бути згруповаш за принципами об'ективносп та сгавдартизованосп

таким чином: стандартизованI тести; нестандартизоват тести, з результатами тестування, як1 е об"ективними; нестан-дартизооанг тести з результатами тестування, яы е необ ективними.

Одним з етагив процедур« стандартизащ! е шдрахунок первинного бала. Його значения розраховуеться за певною, визначеною конкретно для кожного тесту, формулою, яка враховуе ылыисть шрних та невфних вщповщей. Ця формула виконуе функшю нормал1защ! результат тестування. з резнях теспв, шо полягае у тому, щоб зробити середне значения первинного бала

для виб1рки П1лотного/ тестування ртним 50: - 50 .

При шкалювашп використовуегься чотири шкали: номинальна, порядкова або раягова, шкала штервал^в та шкала вщношень. Титьки з величинами конвертеваними за шкалами !нтервал1в та вщношень можна проводит адитивш операцц, визначати середне значения. Шкала ощнок навчально! усшшносп при традишйному ошнюванш — це порядкова шкала, тому використовувати середню ощнку з математично! точки зору некоректно. Але чотирибальна шкала може бути штервальною, якщо результата тестування конвертувати через г-шкалу за формулою :

Ця шкала названа О-шкалою. Бона е ¡нтервальною i тому з результатами, конвертованими за нею, можна проводите адитивш операшГ. Ii статистичною характеристикою е математичне очкува-ння. Початок и {X min) обираеться на ochobI статистичних властивостей нормально! криво! розподшу ¡з м1ркувань щодо KWbxocri незадовЬльних ощнок, що прогнозуються. У загальному вигляда X min може бути визначено, як X min = Х - da, де d — число, значения якого залежить вщ щлей тестування i

(3)

може змшюватися вщ 1 до 3, шо звичайно позначиться на млькосп незадовшьних оцшок. Ця величина для даного тесту встановлюе норму, яка може бути покладена в основу хритерш визначення мшмально необхцного р1вня знань для прийняття ршення щодо досягнення навчальноГ мети.

Конверта щя у чотирибальну О-шкалу накладае певш обме-ження на довжину тесту, при яких мшм1зувалася б помялка. В основу запропонованого щцходу прикладено принцип, названий оптимальном тестуванням. Суть його полягае у тому, що особа, яка тестуеться, вщповщае на кшыисть запитань, необхщну та достатню для статистнчно достов1рних висновмв з мМмально можливою помилкою.

В основ{ шкалювання за Т-шкалою лежать принцип конвер-таци первинного бала, що розподшений за нормаль ним законом, також через Х-шкалу. Загальна формула тако! конвертацн мае вигляд:

Конвертоваш бали у Т-шхалу змшюються вад 20 до 80, отже вона е шестидесятибальною. Це, звичайно, збшыпуе точшсть ощнювання у nopisHHHHi з чотирибальною О-шкалою у 15 раз1в.

Переход на багатобальну шкалу ощнок повинен проходити з урахуванням основних принцишв шкалювання та можливктю визначення кшцевого результату як у балах, так i у перцентшях. Проводит цей перехщ потребно поступово в дехшька еташв. Автором пропонуеться, як один Í3 BapiaHTÍB, такий:

1 етап — перехад на О-шкалу з введениям кшькюного визначення нижнього граничного значения початку вдапку,

2 етап — перехщ на багатобальну Т-шкалу та ü похвдш.

У робот! розроблена загальна схема процесу вимфювання

(4)

р1вня знань. Варто зауважити, що методика, яка пропонуеться, застосовуеться для теспв, як! ще нестандартизован!. Саме П застосування дасть змогу провести стандартизащю уа'х категорш процесу виморювання та оцшювання.

Запальна схема процесу складаеться з таких осиовних крок1в:

Крок 1. Провести тестування та пщрахувати для кожно! особи, що тестуеться, первинний бал.

Крок 2. Проанал1зувати результата тестування за критериями кЫькшюго анал1зу, визначивши статистичний сертифгкат тесту.

Можлив1 висновки:

А. Результата тестування е обективними. Б. Результаты тестування е необективнчми.

А. Результата тестування е об"ективними.

Крок 3. Визначитн формулу пщрахунку первннного бала = } ( Чв , пт ) в аналаичному вигляд!, корнстуючись принципом вирсвнювання.

Крок 4. Провести конвертащю первинного бала у кшцевий бал та, якщо це можливо, у перцентш за обраною шкалою, використовуючи формулу або для О-шкали, або для Т-шкали.

Б,.. Результата тестування с .неоРсктианими,

Якщо результата необ'ективш, користуючись критер1ямн кыыисного анализу, потр1бно з'ясувати причини, що це зумовили та усунути 1х при наступних тестуваннях. Конвертащю результапв провести, виходячи з м1ркувань щодо статистичних характеристик закону розпод1яу первинного бала. Використовуючи математичш пщходи, пропонуеться замють середнього значения у формулах конвертацн застосовувати мед1ану Ме — статистичну величину, по обидва боки вщ яхо! знаходиться однакова к1пьк!сть даних вибфки. Тод! продовження схеми матиме такий вигляд:

Крок 3. Провести конвертаци первинного бала у К1нцевий бал за обраною шкалою, використуючи формулу:

1снуе дехшька р1вшв нор'мованого пор^внання кшцевих результата, одержаних при вимрюванш та ощнюванш навчальноГ усшшностк сощальна в'1дносна норма — пор(вняння з результатами шших учасншив тестування; Ыдиа1дуальна вгдносна норма — пор1вняння результата, одержаних ранше або з шших дисциплш для одного й того ж учасниха тестування; предметна вгдносна норма — поршняння результата кожно! особи, що тестуеться, з навчальними щлями.

Пор1ВИяння на р!вш сощальноГ га щдивщуально! вцщосних норм здшснюються за результатами нормативно-групових виъирювакь, теория яких для комп'ютерного тестування успшносп навчання розроблена у данш робоп. Результата учасшшв тестування, сшвставляючн з результатами тестування репрезентативно! виб1рки попередшх тестувань, пор1внюють один з одним. Методика та умови пор1вняльного анашзу для цих ршн^в наводяться у днсерташ.

На р1вш предметно вадносно! норми вщбуваеться пор1вняння щодо виконаняя особою тестування певних критерйв, у нашому випадку — досягнення навчально! мета. Цей ршень поргвняльного анал!зу може проводитася лише за результатами, що ор!ентоваш на критер!альш вимфювання. У робот! доводиться, що вим^рювання, ор!ентоваш на критерц, грунгуються на нормативно-групових вим!рюваннях, як! забезпечують нормативну базу для введения

для Т- шкала:

для О-шкали:

Методика пор^вняльного анал!зу

критерив шодо прийшптя того чи шшого р1шення про досягнення навчальноГ мсти. Ш висновки грунтуються на математичних м1ркуваннях щодо основних законом]рностей, яким повинш пщпорядковуватися результата тестування, ор1ентоваш на групу та кратера. Норматавно-групов! результата мають розподшятися за нормальним законом розподшу, а результата, ор1ентоваш на критерн, — за бшом1альним або законом розподшу Вейбулла. В той же час, порушення вашдносп категорш пронесу нормативно-групових вим^рювань, як це доведено, призводить до викривлення нормального закону розподшу. В ¡я стае асиметричним, шо е ознакою як бшом!ального, так 1 закону розподшу Вейбулла. У робоп запропонована методика, що надае можливють вщр1зняти асиметрто, що пов'язана з невалщшстю процесу вююрювання, вщ дшсно! асиметрц, пов'язано! ¡3 збЬтьшенням р1вня знань у процеа навчаняя 1 досягненням навчально! мети.

У РОЗДШ 5 "Управлшня навчальним процесом в умовах використання комп'итерного тестового контродто" 1з застосуван-ням системного анал1зу та юбернетичного шдходу до управлшня навчальним процесом дослщжуеться процес вшшрювання знань в умовах використання комп'ютерного тестового контролю. Встанов-леш суттев1 змши в управлшш процесом навчання.

Застосування методу вим1рювання знань, шо вщповщае критер1ям зкосгп, мае позначатися на процеа навчання. Комп'ютер-не тестування застосовувалося для вшмрювань вихщних та шдсумкових знань 1 було складовою частиною сесшних кштв. Особливосп цього методу вим1рювання, у якому м!шм1зуеться вплив суб'ективних фактор!в, повинт позначитася й на схем1 управлшня системою навчання. У даному випадку для неГ характерна наявшсть двох зворотних зв'язкш, походження та функци яких риш за своею природою та характером впливу.

— основний зворотний зв'язок, пов'язаний з впливом кшцево! шформаци на вихщну. Вш додатнш, спйкий 1 виконуе корегуюч1 та адмшнлративщ функцц. р2 — зворотний зв'азок, який е наслщком специфжи методу вим^рювання та ошнювання знань — комл'ютерного тестування. За класифшащею це також додатнш зворотний зв'язок з! сайкою да ею. Впливаючи безпосередньо на об'ект управлшня, вш призводить до суттевих його змш.

Дидактичний експеримент засвщчив, що у такш систем! змшюються як суб'екти, так I об'ект навчання. Загальну систему було змодельовано трьома шдсистемами з р1зними об'ектами управлшня: 1) той, хто навчаеться; 2) той, хто навчае; 3) форма подання знань. Проанал1зовано функцюнування кожно! шдсистеми 1 виявлено так1 особливосп.

Шдсистема з об'ектом управлшня *той, хто навчаеться». Метою управлшня шею шдсистемою е досягнення певного кшдевого р1вня знань. Встановлеш змши у мотиваци навчання, що вздбуваються через дио зворотнього зв'язку /?2 • Той, хто навчаеться, адаптуеться шд систему контролю ¡, оскшьки вона забезпечуе шдпорядковашсть результата вюуарювання статистичним законом1рностям, це позитивно позначаеться на його навчанш.

Шдсистема з об'остом управлшня *той, хто навчае Метою управлшня у щй щдсистем» е змши профеойво! д1яльносп викладача. Це пов'язано з там, що ушфшована форма контролю знань вимагае й ушфпсовано! форми подання шформаци. Застосу-вання комл'ютерного тестування з автоматизованою обробкою даних, яка вщбуваеться пщ час ¡спиту, тобто без затримання у чаа, та можлив!сть проведения достовфного статистичного аналЬу його результате забезпечуе в!зуал1зашю д^яльносп кожного викладача. Отже, праця кожного може бути об'ективно ошнена через результата об'ективного вимфювання знань тих, кого вони

иавтаюгь.

Шдсистема з об'ектом управлтня формою подання ЫформацИ Метою управлшня у цш пщсистемо' е змши зм1сту, форми подання та збереження ¡нформацп. Це викликано впровад-женням онформацшних технолопй навчання, що реалЬуються ¡з застосуванням комп'ютерш. Застосування комп'ютерного тестуван-ня, його вплив на структурно змши у форми подання та збереження шформацн е першим кроком на цьому шляху I внявляються у болып чоткому визначенш предметних понять та 1х структурованостЬ алгоритмованосто зв'язк'ов предметних понять, зменшенно фоново! ¡нформаци з малою шформатившстю, змшах у форм1 фоксащ! та збереженно пиморяних результатов навчально! успошносто тощо.

Отже, в усох подсистемах системи навчання мають мюце певш змши. 1ншими словами вона е адаптивною системою, яка змонюе свое функцоонування в залежност! вод особливостей керуючого елемента. За класифокащею — це параметрична адаптация, при якш змшюються характеристики подсистем: мотивацшний елемент навчання у того, хто навчаеться; активгзащя професшноХ д'шльност1 викладача; зОлыиенпя тформацшноГ значущост¡, обсягу тформаци, яку повита засвоювати спочатку викладач, а пот'ш студент; формою збереження результапив.

У робоп за ¡ерарх1ею прийняття ргаень, ступеней вщпо-вщальносп детально проанал1зоваш та конкретизоваш завдання, що постають при впроваджешп комп'ютерних технолопй взагащ та комп'ютерного тестування зокрема, визначенин прюритет 1х виконання. А саме дослщжеш: роль та дП адм1шстраци щодо забезпечення цього процесу, техшчне оснащения, шд готовка викладацького складу, розробка програмного забезпечення, дидактична та методична пщтримка, розробка тестов з р1зних дисцнплш, оргашзашя процесу стандартизацм теспв.

niflCyMKOBi висновки

1. Впровадження новтих технологий яавчання, що грунтують-ся на нових .шдходах щодо подання та засвоення знань, потребуе нових сучасних методов 1х вим1рювання та оцшювання. Застосу-вання традищйних методав вшлрювання знань: усного опитування та чотирибально! система 1х оцшювання гальмуе не лише ште1рування випускншав медичних вуз!в у м1жнародну сшльноту практикуючих лисар^в, а й процес шформатизацц освгги взашц.

2. Внм1рювання яхкних характеристик, до яких належить р1вень знань, мае вщповодати загальним вимогам теорц вим!р1в, найважлившшми з яких е критерй: off ективност'1, надшностi, вамдностЬ й точности Пор1вняльний анашз методов втарювання рхвня знань, що використовуються в сучаснш педагопщ, сввдчить про те, що метод тестування найбшлпе вщповщае критерхям якосп при визначенш р1вня теоретичних знань. Тода як усна форма контролю знань, як педагопчного методу даагностики, ефективно може вшсористовуватися при вим1рюванш знань, пов'язаних з мовним розвитком або мовними умовами сшлкування. Форма письмового контролю мае вшсористовуватися при втаирюванш знань, пов'язаних h визначенням когнитивного розвитку та проблемного мислення. Сшвбесща у форм1 штерв'ю — для одержання шформащ! щодо особистосп респондента: бого зовшшнього вигляду, поведшки, мови тощо.

3. Статистичний анал1з результата ¡спита з 43-х дисциплш, як результат виьйрювання ршня пщсумкових знань, доводить, що оцшка, конвертована за чотирибальною шкалою, як випадкова величина, розпод1лена за нормальним законом. Отже, використання

процесу тестування, ор1ентованого на норми, як методу вимфювання й оцшювання ровня вихщних та пщсумкових знань, е науково обгрунтуваним. Так! вимфювання е пщгрунтям створення нормативно! бази — нормативних ¡нтервал^в — для впровадження вим1рювань, ор1ентованих на критерн, 1 прийняття р1шення щодо досягиення навчально! мети.

4. Категор1альний анал13 пронесу вимфювання р!вня знань свщчить, що основними категориями процесу комп'ютерного тестування е: ¡нструментом вимгрюаання — тест, складений ¡з тестових завдань; процедурою вимг'рювання — тестування на хомп'ютер'г, процедурою оцшювання — шкалговання. Ал ало з уах категорш процесу виморювання ровня знань грунтуеться на визначальному понят — «вал'щшсть», яке на основ! системного анал1зу диференцшовано за категор!альною та функцюнальною ознаками на: валщшсть методу, вал ¡допеть шетрументарно, валдансть процедурн тестування, валщшеть процедурн оцшювання.

5. АналЬ вал!дност1 ¡нструментарою пропонуеться проводитн на двох ршнях: апрюрному та апостериорному. На апрюрному ровш проводиться експертиза тестових завдань. На апостерюрному — аналоз валадност! результата тестування, що забезпечуе експертнзу тесту на основ1 теорн теста.

6. Зпдно з розробленою теор!ею ревень гвдеумкових знань X , вим!ряний при комп'ютерному тестуванш, розподиений за нормальним законом. Вщхилення результатов тестування вод нормального закону розподиоу, що визначаються за коефщоентами асиметрн та ексцесу, пов'язаш з порушенням валщносп основних категорш процесу тестування. Цен висновок покладено в основу сформульованих автором критерив об' сктивност1 результат¡а тестування та критерив яасного анализу тсс пив.

7. Розроблена математична модель тестш, в основ! яко! лежить

визначення поняття характеристично! криво! тесту як штегрально! функцп розлодшу, надала можлив1сть ввести статистичний сертифкат тесту — ¡нтегроваш параметри категорш процесу тестування, то е ¡нструментар1ем кшьккного анал!зу результат тестування. За його допомогою можна на к1пьк!сному píbhí проводити вал1дизацйо процесу тестування, використовуючи оригшальний алгоритм процедури покроково! валщизацп тесту шляхом валщизацп тестових завдань.

8. Ош'нювання одержаних при тестуванш результат hotp¡6ho проводити з урахуванням основних принцишв Teopií шкалювання. Де визначено, що тшьки з величинами, конвертованими за шкалами ¡нтервашв та вщношень, можна проводити адитивш операци, визначати середне значения. Чотирибальна шкала може бути ¡нтервальною, якщо результата тестування конвертувати за визна-ченого формулою для введено! О-шкали. Для не! статистично обгрунтован! початок в!ДЛ1ку та масштаб. Запропоновано та статистично обгрунтовано введения норми, яка може бути покладена в основу критерда визначення мш!мально необхщного р!вня знань для прийняття ршення щодо досягнення навчально! мети.

9. Перех)Д на багатобальну шкалу ошнок повинен проходите з урахуванням основних принцишв шкалювання та можливклто визначення кшцевого результату як у балах, так i у перцентшях. Проводити цей перехщ потребно поступово в декшька етатв:

1 егап — персхщ на О-шкалу з введениям KÚibKiCHoro

визначення нижнього граничного значения початку вцупку,

2 eran — перехщ на багатобальну Т-шкалу або !! похщш.

10. Пор1вняння кшцевих результатов, одержаних при вимфюванш та ошнюванш навчально! ycnimnocri може, проводи-тися на трьох piBHax: сощальна вщносна норма, шдивщуальна вшносна норма, предметна вщносна норма. Поршняння на перших

двох ровнях здшснюються за результатами нормативно-групових внм1рювань за розробленою у дисертацц методикою поровняльного анализу.

На р1вн( предметно вшносно! норми вщбуваегься пор!вняння щодо виконання особою тестування певних критерив, в нашому випадку — досягнення навчально! мети. Воно здшснюеться за результатами критероальких виморювань. Чисельке значения критерив може бути визначено на основ! загально! теори вим1рюваиня успшностс навчання, розробка якоТ плануеться у подалыиих досл!дженнях.

11. Використання комп'ютерного тестового контролю приводить до параметрично! адаптаиД система навчання, вихлнкаючи змши характеристик ц шдсисгем: мотиващйного елемента навчання у того, хто навчаеться; агпдазаш! та вдосконалення професшно! даяльност у того, хто навчае; збшлпення шформащйно! значу-щосп та обсягу шформацн, яку повинш засвоювати спочатку викладач, а поим студент.

12. Продес впровадження комп'ютерного тестування можна подишти на тако етапи: тдготовчий, апробацшний, етап проведения тестування, етап теля тестування. Впровадження хомп'ютерних технологий у навчальний процес це кроштка, довготривала робота усього викладацького колективу навчального закладу.

OcHOBHi матершли дисертацп викладено у роботах:

I. Монография.

1. Комп'ютерна диагностика навчально! усшшносп.— К.: ЦМК МОЗ Украши, 1995.— 14,1 др.арк.

II. Брошури.

2. Teopia комп'ютерного тесгування.— К.: ЦМК МОЗ Украши, 1994.— 2,58 дрлрк.

3. IcTopis розвитку та сучасний стан педагопчно! тесголош.— К.: ЦМК МОЗ Украши, 1994. — 0,86 др.арк.

4. Тестолопя як методолопчна основа вимрювання знань.— К.: ЦМК МОЗ Украши, 1994.— 1,12 др.арк.

5. Юлыисна модель валадизацй нроцесу вишрювання знань.— К.: ЦМК МОЗ Украши, 1994.- 2,75 др.арк.

6. Загальш принципа ошнювання знань.— К.: ЦМК МОЗ Украши, 1994.— 1,21 др.арк.

III. Методичш рекомендацИ

7. Методические указания по внедрению автоматизированного контроля уровня знаний студентов с применением программируемых микрокалькуляторов.— К.: МЗ УССР КМИ, 1987.— 0,86 др.арк.— У сшвавт.

8. Применение методов математической статистики при решении медико-биологнческих задач.— К.: МЗ УССР КМИ, 1988.— 2,83 др.арк,— У сшвавт.

9. Использование программируемых микрокалькуляторов для математической обработки медико-биологической информации: Методические разработки для самостоятельной работы студентов и слушателей ФПК медицинских институтов.— К.: МЗ УССР КМИ, 1987.— 2,79 др.арк.— У сшвавт.

10. Использование программируемых микрокалькуляторов в учебном процессе: Пакет обучающих и контролирующих программ.— К.: МЗ УССР КМИ, 1987.— 1,86 др.арк.— У сшвавт.

11. Учебные задания для программированного контроля знаний с использованием микро-ЭВМ по теме "Физические методы лечения".— К.: МЗ УССР КМИ, 1988.— 1,86 др.арк.— У сшвавт.

IV. Ааторське caidomcmeo.

12. Способ прогнозирования кровотечения после удаления зубов /Математическая модель: Положительное решение по заявке № 5044805 от 31.05.1993.— У сшвавт.

V. HayKoai cmammi, материала та тези конференций.

13. Критерий оценки функциональной взаимосвязи между

отдельными признаками заболевания //Врачебное дело.— 1989.— № 4.— 0,25 др.арк.— У ствавт.

14. Комп'ютеризована методика вимфювання р^вня знань.— Кшв, 1995,— 0,95 др.арк,— Деп. у ГНТБ Украши, 28.02.1995, №541.

15. Новгпц комп'ютерт технологи навчання та передумовм 1х впровадження.— Кшв, 1995.— 0,67 др.арк.— Деп. у ГНТБ Украши, 28.02.1995, №542.

16. Метод контроля уровня знаний студентов с применением программируемых микрокалькуляторов типа "Электроника Б3-34" //Материалы координационного совещания заведующих кафедрами медицинской и биологической физики медвузов Украины.— Ворошиловград, 1987.— 0,1 др.арк.— У сшвавт.

17. Оптимизация контроля уровня знаний студентов с помощью программируемых микрокалькуляторов //Социально-психологические и педагогические аспекты формирования здорового образа жизни: Материалы региональной научно-практической конференции.— Новосибирск, 1988.— 0,1 др.арк.— У сшвавт.

18. Метод вычисления клинических показателей оценки тяжести заболевания //Социально-психологические я педагогические аспекты формирования здорового образа жизни: Материалы региональной научно-практической конференции.— Новосибирск, 1988.— 0,1 др.арк.— У ствавт.

19. О вероятностных алгоритмах диагностики заболеваний //Социально-психологические и педагогические аспекты формирования здорового образа жизни: Материалы региональной научно-практической конференции.— Новосибирск, 1988.— 0,1 др.арк.— У сшвавт.

20. О новом методе оценки взаимосвязи между признаками заболеваний //V Всесоюзный съезд геронтологов и гериатров: Тезисы докладов.— Тбилиси, 1988. (сшвавтор - 0,1 др.арх. )

21. Статистический анализ параметров возраста в геронтологии //V Всесоюзный съезд геронтологов и гериатров: Тезисы докладов.— Тбилиси, 1988.— 0,1 др.арк.— У сшвавт.

22. Априорный прогноз динамики заболевания //Новые физические методы в медицине.— Ворошиловоград, 1990.— ОД др.арк.— У сшвавт.

23. Структурная фармокинетическая модель со случайными параметрами //Новые физические методы в медицине. — Ворошиловоград, 1990.— 0,1 др.арк.— У ствавт.

24. Математическое прогнозирование заболеваний //Новые физические методы в медицине.— Ворошиловоград, 1990.— 0,1 др.арк.— У сшвавт.

25. ЭВМ в оптимизации учебного процесса в медвузах //Актуальные психолого-педагогические проблемы медицинского образования в Украинской ССР: Тезисы докладов 2-ой Республиканской конференции.— Ивано-Франковск, 1990.— 0,1 др.арк.— У сшвавт.

26. Об опыте преподавания основ вычислительной техники и математического моделирования аспирантам и соискателям медицинского профиля //Актуальные психолого-педагогические проблемы медицинского образования в Украинской ССР: Тезисы докладов 2-ой Республиканской конференции.— Ивано-Франковск, 1990.— 0,1 др.арк.— У сшвавт.

27. Компьютеризация экзаменационного контроля //Актуальные психолого-педагогические проблемы медицинского образования в Украинской ССР: Тезисы докладов 2-ой Республиканской конференции.— Ивано-Франковск, 1990.— 0,1 др.арк.— У сшвавт.

28. Опыт компьютеризации экзаменационного контроля //Современные проблемы подготовки медицинских кадров: Тезисы научно-методической конферен.— Москва, 1990, Часть III.— 0,1 др.арк.— У сшвавт.

29. Перспектива нових форм навчання у медичному By3i //Застосування комп'ютерно! технки в учбовому nponeci медичних вуз1в.— Дшпропетровськ, 1991.— 0,1 др.арк.— У сшвавт.

30. Про оргашзащю комп'ютерного icmrry у Кшвському медичному шституп //Застосування комп'ютерно! техшки в учбовому nponeci медичних вуз^в.— Дшпропетровськ, 1991.— 0,1 др.арк.— У сшвавт.

31. Проблеми впровадження тестового контролю знань студент у KMt //Критерц, метода та засоби об'екпшзацц контролю якосп шдготовхи спещал1спв-л1кар!в медико-профшактичних профилей.— Кшв, 1992.— 0,1 др.арк.— У сшвавт.

32. Про комп'ютерне тестування слухач1в ФПКв //Застосування комп'ютерно! техшки в nponeci шдготовки медичних кадр ¡в: Матер^али конференцц.— Вшниця, 1992.— 0,1 др.арк.— У сшвавт.

33. Про комп'ютерш технолога у навчальному nponeci медичних вуз1в //Розробка та впровадження в прочее шдготовки медичних кадров сучасних технолопй навчання: Тези доповдой науково! учбово-методично! конферен.— Терношль, 1992.— 0,1 др.арк.— У сшвавт.

34. Використання експертних систем у пщготовш медичних кадр1в //Розробка та впровадження в процес подготовки медичних кадров сучасних технологш навчання: Тези доповщей науково! учбово-методично! конферен.— Терношль, 1992.— 0,1 др.арк.— У сшвавт.

35. Про HOBirm технологи навчання //Алробащя та впровад-ження педагопчннх шновацш в процеа тдготовки медичних кадров.— Ки1в, 1993.— 0,1 др.арк.— У сшвавт.

36. ЕОМ — як 3aci6 акпдазацц та оптим1зацц навчального пронесу у пщготовщ фах1вщв медиюв УДМУ //Застосування комп'ютерно! техшхи в учбовому процеа медичних та фармацев-тичного вузов МОЗ УкраТнн: Тези республ1кансько! науково-мето-дично! конферешш.— Полтава, 1993.— 0,1 др.арк.— У сшвавт.

37. Аналоз якосп теспв та результата тестування //Застосування комп'ютерно! техшки в учбовому процесс медичних та фармацевтичного вуз!в МОЗ Украши: Тези республжансько! науково-методично! конференцц.— Донецьк, 1994.— 0,1 др.арк.— У сшвавт.

38. Управления навчальним процесом i комп'ютерний тестовий контроль //Модершзащя системи ocbith в УкраГш на засадах нашональних традишй, гумашзацй та демократизаш, св ¡то во го досваду: Матероали Всеукрашсько! наук.-практ. конф., 4.5.— 1в.-Фрашавськ: "Плай", 1995.— 0,2 др.арк.

Загальна ыльисть науковнх праць, у яких викладений основний зм1ст робота, 44.

Булах И.Е. Теория и методика компьютерного тестирования успеваемости (на материалах медицинских учебных заведений).

Диссертация в виде рукописи на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01. — теория, и история педагогики. Институт педагогики и психологии профессионального образования Академии педагогических наук Украины, Киев, 1995.

Диссертация содержит теоретическое исследование основных закономерностей процесса измерения уровня знаний методом компьютерного тестирования. Установлена взаимозависимость результатов от характеристик основных категорий процесса измерения. Создан инстументарий количественного анализа результатов тестирования — статистический сертификат тестов, который основывается на разработанных: теории компьютерного тестирования успеваемости, критериях количественного анализа основных категорий процесса измерения, математической модели тестов. Разработаны принципы оценивания уровня знаний, введены нормативные шкалы оценивания и критерии принятия решения о достижении учебной цели. Разработаны практические рекомендации по внедрению компьютерного тестирования в учебный процес, компьютерное программное обеспечение.

Bulakh I.E. Theory and Methods of Computer Testing of Study Progress (Based on the Materials of Medical Educational Institutions).

The Thesis for conferring a scientific degree of Doctor of Pedagogical Science, speciality 13.00.01 — Theory and History of Pedagogy. Institute of Pedagogy and Psyhology of Professional Education of the Academy of Pedagogical Science of Ukraine, Kiev, 1995.

The thesis contains the theoretical research of the main regularities of the progress of knowledge level measurement by computer testing. The interdependence of results of the measurement on characteristics of its main categories has been founded. The instrumentation of quantitative analysis of test results has been created - the statistical certificate of a test which based on: the theory of computer testing; the criteria of quantitative analysis of main categories of measuring process; the mathematical model of tests. The principles of knowledge level estimation have been developed; the normative estimation scales and criteria of decision making on the learning aim achieved are introducing. The practical recomendation on introduction of the computer testing in a teaching process and computer software have been developed.

Л Ключоа! слова: вимфювання, ошнювання, тестування, р1вень знань, валщизашя, стандартизация теспв, нормоваш шкали.