автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Теория и практика развития школы-комплекса в условиях инноваций и педагогического мониторинга

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Ахметова, Дания Загриевна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретико - методологические основы исследования проблемы развития школы - комплекса в условиях инноваций.

§1.Системный подход к исследованию учебно - воспитательного учреждения особого типа - школы-комплекса - в условиях непрерывных педагогических инноваций.

§2.Историография становления и развития идеи комплексного решения образовательно - воспитательных задач индивидуального развития ребенка.

§3.Исследование проблемы педагогической концепции социального и психолого - педагогического образовательно - воспитательного пространства развития ребенка в школе - комплексе.

ГЛАВА II. Социальные и психолого-педагогические условия развития школы-комплекса.

§1.Развитие личности ребенка - основа целеполагания в педагогической деятельности.

§2.Сущность и содержание взаимодействия элементов системы школы-комплекса как школы для всех детей.

§3.Социализация личности ребенка в едином образовательновоспитательном пространстве "школа-комплекс".

§4.Единство развития и саморазвития личности школьника и педагога.

ГЛАВА III. Процесс реализации модели развития школы-комплекса как инновационной системы.

§1.Развитие социально-педагогической системы школыкомплекса.

§2. Обогащение содержания и методов деятельности школыкомплекса.

§3 .Усиление субъектной позиции учащихся и педагогов.

§4.Развитие управления и самоуправления школой -комплексом.

ГЛАВА IV. Целостный педагогический опыт развития школы-комплекса в условиях инноваций и педагогического мониторинга.

§1 .Критерии эффективности деятельности школы -комплекса.

§2. Целенаправленное создание условий для разностороннего развития личности.

§3.Детерминация динамики развития системы региональными и местными условиями.

§4.Мониторинг развития личности.

§5.Мониторинг педагогической деятельности в условиях школыкомплекса.

§6.Приоритетные педагогические стратегии развития и совершенствования системы школы-комплекса.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Теория и практика развития школы-комплекса в условиях инноваций и педагогического мониторинга"

Актуальность исследования. Современная образовательная ситуация характеризуется развитием альтернативности и ростом инновационной деятельности: нововведения в области дидактики, школоведения, управления, частных методик, воспитания направлены на создание личностно-ориентированных моделей образовательно-воспитательных систем.

Одной из образовательных систем личностно-ориентированной направленности является школа - комплекс, или учебно-воспитательный комплекс (УВК).

УВК - качественно новая образовательно-воспитательная система, демократическая сущность которой служит целям эффективной самореализации как всех учащихся, так и каждого учителя. Основная идея УВК - создание психолого-педагогических условий,максимально способствующих реализации личностной ориентации каждого школьника. Многообразие связей УВК с социальной средой, разноплановые сочетания структурных звеньев определяют специфику деятельности педагогического коллектива - главной движущей силы в осуществлении задач становления личности ребенка.

Учебно-воспитательный комплекс - общеобразовательная школа для всех детей, он отличается от массовой общеобразовательной школы рядом признаков: во-первых, УВК обеспечивает фундаментальность содержания образования; во-вторых, параллельно с обучением успешно решает задачи разностороннего развития личности, воспитания и социализации с учетом временных, региональных факторов; в-третьих, осуществляет преемственность работы разных социальных институтов, воздействующих на личность ребенка; в-четвертых, расширяет образовательно-воспитательный потенциал окружающей ребенка среды. Основным системообразующим, организующим центром учебно - воспитательного комплекса является общеобразовательная школа, которая объединяет вокруг себя другие институты воспитания (детские сады, вузы, клубы, объединения,дворовые команды,производственные структуры и т.д.) или создает их, при наличии средств и условий. Количество и качество дополнительных структур определяется внутренними механизмами развития системы УВК и конкретными запросами детей и педагогов, выявленными путем педагогического i&GiiirrOj^iSlii а.

Учебно-воспитательный комплекс (такое название появилось сравнительно недавно,в 80-ые годы) как альтернативный тип современной школы, в которой обучаются все желающие дети данного микрорайона, получает вторую жизнь - после бурного развития в 70-ых годах школ-комплексов Белгородской области, Украины, Казахстана. Современные школы-комплексы - инновационные учебные заведения, обладающие большим потенциалом для становления личности ребенка, раскрытия творческих способностей учителей.

Идея школы-комплекса берет начало в России с 20-х годов нашего столетия, однако мы нашли примеры и более раннего зарождения школы - прообраза УВК. Так, в 1868 году в Симбирске И.Я.Яковлев открыл чувашскую школу, которая имела 150 десятин земли с фермой. В школе были поставлены на высокий уровень эстетическое воспитание, обучение детей ремеслам во внеурочное время.

Прообразами школ-комплексов можно считать педагогические системы В.Н.Сороки-Росинского, С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, Ф.Ф.Брюховецкого, Э.Г.Костяшкина, В. А. Су хомлинского,

А.А.Захаренко. Первая опытная станция С.Т.Шацкого имела ярко выраженную социальную ориентацию, ее деятельность носила открытый характер и строилась с учетом факторов окружающей среды.

A.С.Макаренко, воплощая идею разностороннего развития личности трудных подростков, создал воспитательную систему трудовой ориентации, воздействуя на личность силой педагогического доверия, развивая творческие способности воспитанников. В 50-60-ые годы в школе полного дня Э.Г.Костяшкина основной доминантой было политехническое образование, которое сочеталось с этическим и эстетическим воспитанием, спортом и туризмом, мощно развивалось самоуправление. К идее школы-комплекса близки ориентиры замечательной школы

B.А.Сухомлинского, который воплотил концепцию гармонического развития личности в условиях села.

Современные школы-комплексы во многом отличаются от вышеперечисленных: они пытаются решить задачу не только обучения,воспитания и разностороннего развития детей, но и создают условия для оздоровления, информационного обеспечения и вооружения навыками самозащиты,самореализации,выживания в сложных жизненных условиях,обретения вопитанниками стрессоустойчивости и конкурентоспособности. Деятельность современных школ-комплексов имеет ряд противоречий: между известностью этого типа учебного заведения и неисследованностью системы УВК в теоретическом плане; между распространенностью школ-комплексов на всей территории России и бывшего СССР и непризнанностью этой системы официальными органами управления (Министерством образования Российской Федерации); между популярностью и достаточно высоким рейтингом школ-комплексов в глазах родителей и общественности, востребованностью высокого качества образования и недостаточно высоким уровнем знаний определенной части учащихся в условиях внутренней дифференциации и индивидуализации. Указанные противоречия на теоретико-методологическом уровне выражаются в форме научной проблемы: как и при каких условиях создаются и развиваются школы-комплексы, чем они отличаются от обычных общеобразовательных школ и от социально-педагогических комплексов,как обеспечиваются психолого-педагогические факторы организации учебно-воспитательного процесса,как происходит социализация личности,как отслеживаются процессы развития личности ребенка, педагога и самой системы,какие управленческие стратегии обеспечивают устремленность школы-комплекса в будущее.

Стремление решить эту научную проблему побудило нас избрать тему исследования: "Теория и практика развития школы-комплекса в условиях инноваций и педагогического мониторинга".

Объектом исследования является школа-комплекс как образовательно-воспитательная система.

Предмет исследования - процесс развития школы-комплекса в условиях инноваций и педагогического мониторинга.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить личностно-ориентированную модель развития школы-комплекса как образовательно-воспитательной системы в условиях инноваций и педагогического мониторинга.

Гипотеза исследования - развитие школы-комплекса как образовательно-воспитательной системы,решающей проблемы обучения,воспитания,оздоровления и социализации личности ребенка эффективно, если:

-организационная структура, содержание и инновационные технологии развития УВК соответствуют личностным потребностям детей и других участников образовательно-воспитательного процесса;

- психолого-педагогическая атмосфера УВК способствует становлению личности, развитию ее креативности; осуществляется тесное взаимодействие школы-семьи-микрорайона;

- система управления и самоуправления адекватна целеполага-нию, содержательно-инновационной структуре школы-комплекса, отличается гибкостью в использовании разных подходов и управленческих стилей;

- инновационная деятельность основного субъекта - педагогического коллектива - способствует усилению субъектной роли учащихся и их родителей;

- педагогический мониторинг развития обеспечивает личностно-ориентированное обучение и воспитание, развивающую коррекцион-ную деятельность;

- педагогические стратегии определяют непрерывность инновационных процессов как основной движущей силы в развитии системы.

Задачи исследования.

1.Обосновать методологическую и теоретическую базу исследования проблемы развития школы-комплекса в условиях инноваций и педагогического мониторинга.

2.0пределить периоды развития школ-комплексов, социальные и психолого-педагогические условия их функционирования.

3.Проанализировать процесс реализации инновационной модели развития школы-комплекса в целостном педагогическом опыте.

4. Охарактеризовать перспективные стратегии развития школ-комплексов и возможные пути выявления их педагогической эффективности.

5. Разработать комплекс методик системной диагностики эффективности развития школы-комплекса и научные основы коррекционно-развивающей деятельности педагогического коллектива.

Методологической основой исследования стали современные философские концепции образования, познания и развития личности, системный подход к изучению сложных педагогических явлений, методологические принципы творчества и инновационной деятельности, идеи социально-исторического детерминизма, единства обучения, воспитания и социализации личности, единства сознания и деятельности, сози-дательности и активности, комплексный подход к обучению и воспитанию, идеи системно-синергетической концепции педагогики и учебно-воспитательного процесса.

Теоретическую базу исследования составляют: исследования роли социальной среды в развитии и изменении личности (В.Г.Бочарова, Б.З.Вульфов, Г.В.Мухаметзянова, М.М.Плоткин, Л.Ю.Сироткин и др.); теории развивающего обучения (С.Л.Выготский, В.В.Давыдов, Л.П.Занков); целостности педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, Ю.К.Конаржевский, М.И.Махмутов, ); о мотивационной сфере личности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн,В.Г.Каташев и др.); теории личности в западно-европейской и американской психологии ( Э.Берн, У.Джеймс, К.Роджерс, В.Франкл, З.Фрейд); современные подходы и идеи гуманистического воспитания ( Л.И.Новикова, Н.Е.Щуркова, Т.В.Шуртакова, Н.Ю.Посталюк, Г.А.Петрова и др.); современные подходы к развитию и саморазвитию в условиях личностно- ориентированного обучения (В.И.Андреев, Л.М.Попов, В.В.Сериков,); опыт реформаторских школ Европы и России первой половины XX века (Б.М.Бим-Бад, Р.А.Валеева, А.НДжуринский, Я.Корчак, М.Монтессори, С.Френсис и др.); дидактические основы подготовки и повышения квалификации работников образования (Е.П.Белозерцев, Т.Г.Браже,Д.В.Вилькеев, Н.А.Половникова, В.Ю.Кричевский, О.С.Орлов, М.М.Поташник, Е.П.Тонконогая и др.); зарубежные и отечественные теории и модели управления и педагогического менеджмента (Г.Г.Габдуллин, Л.Д.Калувэ, В.С.Лазарев, В.М.Лизинский, К.М.Ушаков, Т.И. Шамова, Р.Х.Шакуров и др.); исследования дидактических основ деятельности учителя (Р.А.Исламшин, И.Я.Лернер, Н.М. Мочалова и др.); исследования в области современных педагогических и психологических технологий (Л.М.Аболин,Э.Берн, В.П.Беспалов, А.А.Востриков, В.В.Гузеев, Г.Лозанов, А.О.Прохоров, Н.М.Таланчук, П.И.Третьяков, В.Н.Харькин, П.Шварц и др.).

Исследование базируется на передовом опыте школ-комплексов различных регионов России (Казань, Марий Эл, Москва, Обнинск, Зе-ленодольск, Бугульма, Альметьевск и др.), на личном опыте автора как учителя, воспитателя, завуча, организатора внеклассной и внешкольной работы, директора, генерального директора учебно-воспитательного комплекса, а также президента Поволжской региональной ассоциации учебно-воспитательных комплексов "Контакт-Регион".Основной материал исследования наработан в рамках деятельности Зеленодольского учебно-воспитательного комплекса.

Этапы и методы исследования. Исследование проводилось в течение двадцати лет (с 1977 года по 1997 год).

I этап (1977-1989гг.)- исследование психолого-педагогических аспектов развития личности ребенка, психологии труда учителя. Это -период активного исследования влияния факторов окружающей среды на личность ребенка и учителя, поиска оптимальных методов и форм функционирования воспитательной системы школы. Предпочтение отдавалось интеграции усилий семьи, школы, окружающей среды для решения проблемы развития и коррекции отклонений в поведении и поступках учащихся среднего и старшего звена в условиях общеобразовательной школы. Диссертант, в то время заместитель директора по воспитательной работе, направляла основные усилия на соединение воспитательного потенциала учителей, родителей, депутатов, совета школы, предприятий и самих детей для решения задач личностного развития учащихся. Идея создания "Школы развития" появилась в процессе осмысления особой роли школы и учителя в современных условиях развития общества.

Основные методы - методы эмпирических исследований - применялись для изучения личности детей, их профессиональных интересов и нравственно-духовной сферы.

Автором был накоплен большой теоретический материал, определивший научную базу кандидатской диссертации "Становление и развитие педагогического коллектива учебно-воспитательного комплекса" (На опыте Зеленодольского УВК Республики Татарстан)

П этап (1989 - 1992гг.) совпадает с периодом создания Зеленодольского учебно-воспитательного комплекса и обобщением целостного педагогического опыта. Этот период ценен началом большого эксперимента по созданию модели гуманизированной личностно-ориентированной школы для всех детей.

Методы исследования: анализ научной литературы, зарубежных и отечественных исследований в области гуманистического воспитания и педагогических технологий, констатирующий и формирующий эксперимент, диагностика и анкетирование, а также изучение школьной документации.

Ш этап (1992 - по настоящее время) - исследование научных основ развития и совершенствования образовательно-воспитательной системы школ-комплексов, оптимизации связей этой системы с окружающей средой, изучение степени влияния интегративных процессов окружающей среды на содержание деятельности УВК, роли этнопеда-гогических факторов на развитие системы школы-комплекса; обобщение опыта развития Зеленодольской школы N 1 как школы-комплекса, а также опыта школ-комплексов Республики Татарстан и регионов России. Этот этап связан с определением перспектив развития УВК в различных социально-экономических условиях и педагогических стратегий развития школ-комплексов, оценки эффективности их деятельности.

Методы исследования: - теоретические: научный анализ деятельности учебно-воспита тельных комплексов России и Татарстана, диаг-ностико-коррекционный метод (мониторинг), ретроспективный анализ зарубежного и отечественного опыта, формирующий эксперимент;

- эмпирические: пилотажные исследования, беседы, сочинения, социологический опрос, тестирование, лонгитюдные исследования, метод проектов и моделирования.

Сочетались обе группы методов, на последнем этапе доминировали моделирование, проектирование, комплексная диагностика и коррекция (психолого-педагогический мониторинг), эксперимент.

Опытно-экспериментальная база исследования: Зеленодольский учебно-воспитательный комплекс N 1, школы Поволжской региональной ассоциации УВК: Йошкар-Олинская ЭШК N 18, Нармонский УВК, СПК-УВК "Заречье" /г.Казань/.

На защиту выносятся:

1.Личностно-ориентированная инновационная модель школы-комплекса. Школа - комплекс как инновационная система рассматривается как многомерное явление, в котором элементы связаны друг с другом внутренними, логически обусловленными связями, объединены идеей развития природных задатков и способностей ребенка в социальном, психолого-педагогическом пространстве, удовлетворяющем потребности личности в когнитивной, художественно-эстетической, трудовой, общественно-политической деятельности. Многомерность системы школы-комплекса обеспечивает разностороннее развитие личности, соответствует структуре личности, обозначенной в модели выпускника в целостности психической, физической,духовной, социальной сфер. В соответствии с моделью, инновационная структура школы-комплекса имеет компоненты: образовательный, воспитательный, оздоровительный, информационно-коммуникационный.

Школа-комплекс реализует идею непрерывности как по вертикальным, так и по линейным связям. Вертикальные связи рассматриваем в компонентном плане как плавный переход ребенка из одной ступени в другую: детский сад - начальная школа - основная средняя школа - школа предвузовской подготовки - вуз (профессиональная школа, колледж). Линейные связи прослеживаются в гибкой организационной системе УВК, предоставляющей возможности перехода ребенка из класса в класс, выбора профиля и уровня обучения, педагогов и внеурочной деятельности, в доступности разных институтов воспитания, имеющихся под крышей школы и в социуме, интеграции личности в окружающую среду.

УВК - школа социальной ориентации, адаптивная система с развитой социально-психологической службой,включающей социально-педагогическую и медицинскую диагностику,коррекционно-развивающую педагогическую и валеологическую деятельность профилактическую работу.

УВК - школа выбора, зависящего от личностных и профессиональных установок детей, педагогов и родителей: первый выбор делают родители, отдавая ребенка в развивающие и коррекционные группы детского сада с 5-ти, 6-ти, 7 лет; второй выбор происходит при поступлении в школу - родители определяют учителя начальных классов, характер обучения в классах развивающей системы, эстетической, языковой, национальной ориентации и общеобразовательных; третий выбор делают сами учащиеся с помощью родителей и педагогов в 6 классе (классы технической, математической, гуманитарной и эстетической ориентации для продвинутых детей, общеобразовательные классы); очередной выбор делается в 10-м классе - выбор профиля обучения в классах: юридический, экономический, технико-математический, гуманитарный, общеобразовательный; все вместе взятое определяет основной выбор учащихся на этапе выпуска из школы - выбор профессии, рода занятий, жизненной карьеры. Система, ориентированная на выбор учеником, родителем, учителем видов и форм деятельности, отличается мобильностью, вариативностью, гибкостью, динамичностью.

УВК - это школа стратегического развития, которая проявляется в модельном представлении ее будущего, программно-целевом управлении, диагностике инноваций, налаживании связей с микро и макросредой через телекоммуникации, путем создания насыщенного информационного поля ее деятельности.

Целесообразность развития школ-комплексов доказана жизнью: их достаточно высоким рейтингом, популярностью среди родителей, населения, учащихся, демократичностью и гуманностью системы.

2. Периодизация становления и развития школ-комплексов.

Историография школ-комплексов свидетельствует о попытках в разные исторические эпохи решать проблему разностороннего развития личности, ее социализации и интеграции в социум.

Прообразы школ - комплексов зародились в 20-ые годы нашего столетия - с тех пор идея гармонического развития личности подверглась изменениям в связи с новыми запросами общества. В первые годы советской власти школы укрепляли связь с жизнью, стремились формировать молодое поколение, приобщая ее к труду(системы С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, В.Н.Сороки-Росинского). Идея школы-комплекса постепенно эволюционировала: появились разные типы УВК, чьи структуры определялись особенностями региона и социальным заказом времени.

Отрабатывая модель школы - комплекса для региональных условий Зеленодольска, в качестве приоритетных мы выделили несколько стратегий: разностороннее развитие ребенка в специально организованном образовательно-воспитательном пространстве, отслеживание и коррекцию психического, нравственно - духовного, физического развития и социального становления личности. Доминантой нашей системы стало воспитание социально адаптированной, самоопределяющейся личности.

З.Процедуры системной диагностики и педагогического мониторинга развития личности ребенка и педагогического коллектива.

Инновационные процессы, поиски резервных возможностей личности современного ребенка требуют принципиально иного подхода к оцениванию результатов развития личности.

Педагогический мониторинг как системная диагностика качественных и количественных характеристик эффективности функционирования и прогнозирования развития образовательной системы, включая ее цели, содержание, формы, методы, дидактические и технические средства, условия и результаты обучения, воспитания и развития личности и коллектива, применяется при отслеживании следующих процессов: физического, психического, нравственного развития детей; развития педагогического коллектива; уровней управления детским и педагогическим коллективом, отдельных параметров развития личности детей.

Личностно-ориентированные коррекционные программы развития, создаваемые с опорой на диагностические карты детей, обеспечивают выправление издержек семейного и общественного воспитания.

Педагогический мониторинг включает и самодиагностику, самоанализ (рефлексию), соответственно - саморегуляцию психических процессов.

Методами педагогического мониторинга в школе-комплексе решается проблема получения научной и объективной информации о качестве развития и саморазвития образовательной системы.

4.Перспективные педагогические стратегии развития и саморазвития школ-комплексов и экспертиза эффективности инновационных моделей.

Современные инновационные школы разных типов преодолевают узковедомственную замкнутость, многие из них расширяют и укрепляют свои связи с социумом. Современная школа немыслима без ориентиров на социализацию личности. Наиболее перспективные направления развития образования связаны с реализацией идеи интеграции, комплексности и преемственности. В основе разработанных нами педагогических стратегий развития инновационных моделей УВК - новое осмысление вышеперечисленных идей. Нами разработаны 3 группы педагогических стратегий развития школ-комплексов:

I группа педагогических стратегий связана с материальным обеспечением развития инновационной школы. Для создания совокупной материальной базы школы-комплекса достаточно объединение разных типов социальных институтов под единым управляющим центром (таким центром, как правило, становится общеобразовательная школа). Правильное использование материальных ресурсов является гарантом развития системы.

II группа педагогических стратегий развития школы-комплекса связана с содержанием их деятельности. В образовательной сфере - это интегративные процессы, способствующие упразднению непомерных учебных нагрузок учащихся, в воспитательном - объединение усилий разных институтов воспитания. Внедрение новых педагогических технологий в деятельность современных школ-комплексов, использование индивидуального, дистанционного, поюнитного (блочного) обучения, проектные методы, дифференциация позволят улучшить качество подготовки выпускников. Развитие школ-комплексов потребует создания научно-исследовательского блока, организации системной комплексной диагностики.

III группа стратегий связана с расширением связей школ-комплексов с социумом, с миром. Они будут способствовать формированию личности не с узким мирком, меркантильными интересами, а человека,чувствующего себя полноценным жителем нашей планеты. Ин-новационность в таких школах будет связана с ситуативным управлением, оперативным реагированием на перемены в большом мире и в реальном микросоциуме. Необходимость получения обратной информации любую школу приведет к осознанию роли педагогических исследований, педагогического мониторинга. Руководители таких школ будут обладать научным потенциалом. Возрастет роль самоуправления педагогическим и детским коллективами.

Приоритетными стратегиями в развитии школ-комплексов на современном этапе считаем следующие:

- валеологическую направленность учебно-воспитательного процесса, ориентацию на здоровый образ жизни, использование научно-практических рекомендаций Европейской сети школ укрепления здоровья;

- внедрение в учебно-воспитательный процесс развивающих, информационно-коммуникативных технологий, возможностей образовательных телекоммуникационных сетей Internet и Glasnet;

- системно-диагностическую ориентацию развития, мониторинг как способ получения информации о результативности образовательно-воспитательной и коррекционной деятельности;

- воспитание нравственно и духовно здоровой личности, исповедующей приоритет общечеловеческих ценностей.

Развитие современных школ-комплексов протекает в инновационном режиме, более того, инновационность мы рассматриваем как системообразующий принцип, ибо школы-комплексы, не освоившие инновационных подходов в развитии образовательно-воспитательного процесса и в управлении, становятся заурядными общеобразовательными школами.

Экспертиза эффективности и надежности модели УВК может включать задания и тесты, собеседования по выявлению готовности автора к реализации концепции школы-комплекса как адаптивной гуманизированной школы для всех, наличия развивающей материально-технической базы, развивающего потенциала социума и педагогического коллектива как совокупного субъекта творческой деятельности. Необходимо выявлять желание родителей обучать своих детей в школе-комплексе и согласие органов управления образования поддерживать систему УВК.

Научная новизна исследования.

1 .Определены периоды становления и развития школ-комплексов; исторические, социально-экономические и педагогические условия создания и развития учебно-воспитательных комплексов.

2.0боснованы системообразующие принципы развития школы-комплекса как образовательно-воспитательного пространства: вариативность, преемственность и интеграция, обусловленные социальными, психологическими и педагогическими факторами.

З.Определены вариативные формы, методы обогащения содержания деятельности школы-комплекса, их взаимовлияние и взаимодополнение, социальные и психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие системы, приводящие к саморазвитию творческих процессов и развитию креативности личности.

4. Выявлены этапы становления и развития педагогического коллектива школы-комплекса как коллективного субъекта творчества, уровни управления и самоуправления в развитии общешкольного коллектива, формы и методы объединения педагогов различных профессиональных ориентаций в единый общешкольный коллектив на основе единого целеполагания, единого центра управления и осознания основной миссии школы-комплекса как школы развития личности. б.Определены эффективные пути создания, развития и научно-педагогической экспертизы инновационных личностно-ориентированных моделей школ-комплексов на основе системного мониторинга социокультурной среды в национально-региональных условиях Татарстана и России, выявлено и описано соотношение национального, регионального и общечеловеческого в содержании деятельности школ-комплексов, обоснован поликультурный характер развития системы школы-комплекса.

Теоретическое значение исследования состоит в следующем:

1.Создана инновационная личностно- ориентированная модель развития школы-комплекса, в которой гармонизированы основные компоненты (личностные, психолого-педагогические, социальные, национальные, этнокультурные), оптимальные, гибкие формы взаимодействия элементов системы и гибкая стратегия управления школой-комплексом.

2.На основе системного педагогического мониторинга развития личности ребенка и педагога разработаны технологии коррекционно-развивающей деятельности педагогического коллектива, созданы кор-рекционные программы работы с детьми с учетом выявленных отклонений в развитии.

3.Методами диагностики и прогнозирования разработаны перспективные педагогические стратегии дальнейшего создания и развития школ-комплексов, обозначена стратегия экспертизы целесообразности той или иной модели, критерии оценивания эффективности системы, среди которых превалируют критерии психологического и социального характера.

Практическая значимость исследования. Разработаны условия и научно-педагогические основы создания и развития школы-комплекса; обоснована динамичная модель УВК для практического воплощения в реальной педагогической ситуации; раскрыто содержание деятельности школы-комплекса как инновационной развивающей школы; воплощена теоретическая модель школы-комплекса как педагогической системы в процессе реформирования общеобразовательной школы, перешедшей с этапа функционирования в состояние динамичного развития. Разработаны технологии педагогического мониторинга и алгоритм коррекционно-развивающей деятельности школы-комплекса. Данная технология применима при функциональном анализе сложных педагогических систем, диагностике и прогнозировании развития и саморазвития системы с целью определения приоритетных стратегий. Созданы программы "Педагогические кадры", "Одаренные дети", "Телекоммуникационные проекты", "Валеология", "Медиакультура", методики и технологии обогащения содержания деятельности школ-комплексов. Разработан комплекс развивающих программ для переподготовки учителей валеологии, развивающих игр, человековедения. Созданы концепции гуманитарного, математического, эстетического образования, модели реорганизации гигантских школ-комплексов. Составлены рекомендации по усовершенствованию психологического компонента урока через технологию рефлексии. Осуществлена экспертиза мониторинговых процедур с целью отбора наиболее эффективных методик.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечена опорой на современную философскую и педагогическую методологию, на применение методов, адекватных целям и задачам исследования, на соотнесение полученных данных и общих результатов исследования в условиях различных типов УВК, а также на сравнение результатов деятельности Зеленодольского УВК с массовым опытом УВК и школ. Многолетнее исследование феномена развивающей школы, комплексное применение теоретических и эмпирических методов, практикоори-ентированный подход обеспечили достоверность результатов исследования. Обоснованность выводов также подтверждается стабильностью работы диссертанта в качестве руководителя школы-комплекса, президента Поволжской региональной ассоциации школ-комплексов "Контакт-Регион", в рамках которой в эксперименте участвовало более 8 тысяч учащихся и 600 педагогов.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем публикации промежуточных результатов в печати, обсуждения результатов исследования на Всероссийском семинаре Министерства образования Российской Федерации по проблемам двуязычной культуры /Казань, 1988/; на научно-практических конференциях, посвященных проблемам научных основ управления и создания психологической службы в школе /Казань, 1989, 1990/; на Всероссийских совещаниях, посвященных обсуждению экспериментального (XII) варианта учебного плана /Москва, 1990/; научно-практической конференции, посвященной методике практического человековедения /Тирасполь, 1990/; на совещании-семинаре проблемной группы сессии научно-практического педагогического объединения /НППО/ по эффективности деятельности УВК /Донецк, 1991/; сессии НППО по проблемам УВК /Звенигород Львовской области, 1991/; Всесоюзном семинаре по практическому человековедению /Москва, 1991/; научно-практической конференции

УВК как социально-педагогическая система" /Магнитогорск, 1992/; сессии НППО "Школа-комплекс" /Зеленодольск, 1992/; а также в выступлениях на Всесоюзных и Всероссийских, республиканских и городских семинарах, проводимых Зеленодольским УВК; в лекциях перед студентами вузов и слушателями факультета повышения квалификации работников образования КГПУ, ИПКРО РТ, на городских совещаниях учителей, перед слушателями курсов "Психопедагог" при Зеленодольском УВК; на международной научно-практической конференции, проведенной на базе Зеленодольского УВК, посвященной проблемам применения в инновационной школе современных информационных технологий (декабрь, 1994г.); в выступлениях на международных конференциях в г.Москве и г.Казани (1995 - 1996 годы) по проблемам использования современных педагогических технологий, на Международной научно-практической конференции "Развитие национальной школы" (г.Казань, март 1996г.); научно-практической конференции в КГУ "Системная диагностика и педагогический мониторинг" (г.Казань, 23-24 июня 1997 г.); на собраниях Академии педагогических и социальных наук (на заседаниях секции "Развитие национальной школы" и "Педагогика единого и целостного мира"); на республиканских семинарах по проблемам инновационных школ (1991-97гг.).

Основные результаты исследования внедрены в деятельность педагогических коллективов школ-комплексов Республики Татарстан, Марий-Эл, Чувашии и др.

Основное содержание и выводы исследования отражены в сорока восьми публикациях и двух монографиях общим объемом 46.6 печатных листов. Кроме того, автором разработаны документы, методические рекомендации, планы научно-исследовательской деятельности, концепции развития для 8 школ - комплексов Поволжского региона России.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы. Приложение включает анкеты, программы, конспекты уроков, письма, отзывы, проекты, сочинения, таблицы, схемы, графики.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по IV главе.

В данной главе мы рассмотрели практические аспекты деятельности школы-комплекса, являющейся инновационным учреждением. Учебно-воспитательный процесс в школе-комплексе проходил в экспериментальном режиме, поэтому материал этой главы представляет собой научно-методическое обобщение деятельности педагогического коллектива по созданию и внедрению инновационных курсов, использованию системной комплексной диагностики и педагогического мониторинга. Эффективность этой системы отслеживается с точки зрения критериев результативности. Критерии разработаны для оценивания как процесса инновационной деятельности, так и результатов, прежде всего - промежуточных. Промежуточными результатами мы считаем итоги экзаменов, успеваемости, контрольных срезов, диагностики, тестов, поступления в вузы, количество призеров олимпиад, медалистов и т.д. - то есть все то, что может быть измерено статистически. Критерии, имеющие отношение к психологическим проблемам, социальным аспектам деятельности УВК, трудноизмеряемы, ибо в них преобладают оценочные суждения эмоционального характера, оценка экспрессивных состояний личности, выражение одобрения, похвалы, эм-патии и др. Эти критерии зачастую бывают поверхностными или субъективными. Поэтому исследование наиболее объективных критериев, адекватных характеру деятельности УВК, продолжается.

В рамках концепции развития школы-комплекса целенаправленно создаются условия для разностороннего развития личности. Условия, как объективные и независимо существующие реалии, являются важным аспектом деятельности УВК. Условиями мы считаем материальные и финансовые ресурсы, кадровый потенциал, источники научных и педагогических знаний, творческие силы в педагогическом коллективе, возможности и перспективы совершенствования системы (перспективные стратегии развития). Местные, этнокультурные и региональные компоненты тоже немаловажно влияют на содержание деятельности школы-комплекса. Развитие школы-комплекса детерминировано местными и региональными условиями: во-первых, интеграция материальных и кадровых ресурсов разных социально-образовательных систем, входящих в состав школы-комплекса, позволяет обеспечивать учебно-воспитательный процесс на достаточном уровне; во-вторых, местные и региональные образовательные и воспитательные стандарты во многом определяют и содержание, и перспективы развития УВК.

Школа-комплекс отличается многообразием связей и содержательным богатством ее деятельности. Парадигма развития личности требует комплексной системной диагнС пики, то есть МОНИТОРИНГА педагогической деятельности и развития личности. Подбор методик диагностики и интерпретация диагностических материалов проводились по принципу разумного ограничения рамок исследования: мониторинг развития личности учащихся фиксируется в психолого-педагогической карте школьника и служит основанием для коррекци-онной деятельности. Коррекционные программы создаются специалистами совместно с классными руководителями, обсуждаются на педагогических консилиумах.

Мониторинг педагогической деятельности был направлен на выявление у учителей творческих способностей, личностной направленности и ориентации на самообразование. Отслеживание этих параметров педагогической деятельности позволило выйти на разработку концепцию "Педагогические кадры", основой которой составляют дифференцированные программы повышения профессиональной компетентности педагогов и их личностного развития. Материалы мониторинга широко используются при составлении аттестационных характеристик и оценивании результатов педагогического труда. Основные выводы об эффективности труда учителей подводятся с учетом критериев результатов, с учетом аспектов: психолого-педагогических, социально-педагогических, управленческих.

Исследование теории и практики деятельности школы-комплекса вывело на разработку перспективных педагогических стратегий дальнейшего развития таких школ. Десять стратегий, изложенных в IV главе, можно классифицировать по группам: стратегии организационной деятельности; стратегии развития образовательно-воспитательной системы на основе валеологических подходов; стратегии социального развития системы и расширения взаимодействия с социумом; стратегии дифференциации и своеобразной социальной стратификации разных типов школ-комплексов.

Перспективы развития школ-комплексов мы связываем с развитием идеи непрерывного образования, совершенствования подготовки молодежи к жизни в условиях рынка, развития разносторонних интересов и природных задатков личности, укрепления здоровья детей, ибо главная стратегия развития школы-комплекса - это создание необходимых условий для становления личности, для подготовки к выполнению социальных ролей, для полноценной счастливой жизни.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Диссертационное исследование имело своеобразие: оно базировалось на целостном педагогическом опыте учебно-воспитательного комплекса города Зеленодольска Республики Татарстан. Поэтому диссертация представляет собой монографическое описание данного опыта с опорой на методы научно-педагогических исследований. Методологической базой исследования стал системный подход или системный анализ. Школа-комплекс - инновационная модель, она может развиваться как система лишь в условиях непрерывных инноваций, ибо личность каждого человека уникальна и неповторима, поэтому в работе проанализированы многие инновации, специфические для данной системы. Наиболее существенные из них связаны с адаптацией существующей традиционной образовательно-воспитательной системы к инновационной. К инновационным процессам мы относим также комплексную системную диагностику - мониторинг развития, коррекцион-но-развивающее обучение, углубленное изучение ряда предметов, разработку и внедрение новых программ образования и воспитания. Инновационными являются и такие направления работы УВК, как: ме-диаобразование, телекоммуникации, развивающие авторские курсы, работа научно-исследовательской лаборатории.

Проведенное исследование позволило обобщить теоретические и практические аспекты развития школы-комплекса в условиях инноваций и педагогического мониторинга.

Наиболее существенны, с нашей точки зрения, следующие выводы:

1 .Исследование теории и практики развития школы-комплекса с опорой на методологический принцип системного подхода выявило, что УВК - социально-педагогическая система, основными признаками которой являются множественность элементов, структурность, иерархичность, внутренняя детерминация элементов; школа-комплекс как система расширяет границы и возможности социализации личности, ее самореализации в период становления в детские годы.

2.Развитие школы-комплекса как социально-педагогической системы - эволюционный процесс,который имеет несколько этапов :этап создания характеризуется противоречием между возросшими потребностями учащихся и учителей в личностном и профессиональном росте и невозможностью осуществления этих потребностей в условиях традиционной образовательно-воспитательной системыртап становления сопряжен с преодолением противоречия между новой парадигмой лич-ностно-ориентированного образования,обозначенного в идеальной модели развития школы, и отставанием большей части педагогов в своем профессионально-личностном росте от возросших требований ;этап стабилизации отличается наличием противоречия между востребованностью творчества,исследовательского подхода и отсутствием навыков и знаний по организации исследованийртап развития,которое в отдельных случаях переходит в саморазвитие,содержит основное противоречие между осознанием педагогами личностно-ориентированного подхода к развитию системы УВК и неравномерностью развития отдельных блоков,подразделений.Все этапы в целом свидетельствуют об эволюционном характере развития системы, которому присущи и прогресс, и регресс.

3.Личностно-ориентированная модель школы-комплекса создается с учетом социального заказа общества,родителей,индивидуальных потребностей и запросов детей. Структура модели школы-комплекса соответствует дидактическому принципу единства обучения, воспитания, социализации личности ребенка. Преемственность, интеграция и вариативность, являющиеся основными системообразующими принципами развития УВК, наполняются новым смыслом, а именно: последовательно осуществляется целенаправленное педагогическое воздействие на разных этапах личностного роста ребенка, который защищен и психологически, и социально, так как он является объектом пристального внимания педагогов в процессе мониторинга, способствующего осуществлению и преемственности, и коррекционности системы. Вариативность выбор является одним из основных принципов развития системы.

4.Исследование процесса реализации инновационной модели УВК в целостном педагогическом опыте показало: школа-комплекс способна реализовать личностно-ориентированный подход к развитию личности благодаря следующим ее признакам: создается психологически комфортная атмосфера, ненавязчиво вводящая ребенка в мир познания, деятельности, в собственный внутренний мир (в мир самопознания); высвечивает интересы и сильные стороны каждой личности, тем самым способствует ее самоопределению и саморазвитию; оптимизирует подготовку к профессиональной деятельности, к поиску своего достойного места в жизни, таким образом, личность получает социальный опыт еще в годы учебы в школе.

5.Анализ развития системы школы-комплекса с 1993 года по 1997 год показал: этап создания (1990-91 годы) характеризовался довольно низким уровнем развития отношенческого блока - лишь 38% родителей положительно оценивали работу школы, взаимоотношения между учителями и детьми, между педагогами и родителями носили натянутый характер, имели оттенок отчужденности; этап становления и функционирования системы (1991-1993 годы) отличается большей стабильностью отношений и гуманистической окрашенностью; этап развития

1993- по настоящее время) проявил популярность и успешный имидж школы.

6.Педагогический мониторинг развития системы послужил методом организации коррекционно-развивающей деятельности педагогического коллектива по отслеживанию и коррекции развития в целостности соответственно структуре личности. Методика педагогического мониторинга сложилась в процессе опытно-экспериментальной работы и прошла этапы: массовый мониторинг в ходе пилотажных исследований, проведенных с целью получения исходной информации о состоянии системы - уровне развития детского и взрослого коллективов, об особенностях психического, умственного, физического и духовного развития детей, о наличии или отсутствии социальных (коммуникативных, адаптационных) навыков, о сформированности нравственных качеств. Выявлено: нагромождение мониторинговых процедур тормозит их эффективное применение. Необходимо в строгой логической последовательности отобрать наиболее эффективные технологии и методики интегративного характера. В условиях Зеленодольского УВК эффективным оказался мониторинг по исследованию физического состояния детей, выявлению школьной адаптации и психологического состояния. Массовый мониторинг как средство выявления эффективности развития системы должен сочетаться с проблемной диагностикой по изучению причин неуспеваемости, аномальных поступков, депривации, девиантности, задержки психического развития, бытовой и педагогической запущенности, конфликтности и агрессивности детей.

7.Школа-комплекс имеет специфический педколлектив, состоящий из педагогов-профессионалов, специалистов разных профилей (инженеров, художников, тренеров, медиков, музыкантов, искусствоведов и др.), а также из числа активных родителей и общественников.

Педагогический коллектив УВК как коллективный субъект творчества решает проблемы развития, коррекции, анимации, реанимации, фаси-литации, поэтому в условиях УВК особое внимание уделяется подбору педагогов, их обучению для решения вышеперечисленных специфических проблем.

8.Процесс управления и самоуправления успешен лишь при соблюдении принципов гибкости и вариативности. Наши исследования выявили подходы к управлению учебно-воспитательным процессом: менторский (авторитарный); демократичный, который проявился в содружестве и сотворчестве всех субъектов развития. Мы выявили тринадцать педагогических команд в общешкольном коллективе. Развитие педагогических команд имеет стадии: диффузные группы (этап создания команды); сообщество педагогов, осознающих свои цели и собственную миссию в развитии общешкольного коллектива (этап становления системы); команда, которой свойственна слаженная работа (этап развития); сплоченный саморазвивающийся педколлектив, состоящий из разных педагогических команд, реализующий идею развития и саморазвития личности (этап саморазвития команды - в перспективе). Управлять школой-комплексом нужно, гармонизируя разные стили управления, потому что подразделения УВК развиваются неравномерно. Успех обеспечивает программно-целевое, стратегическое управление.

9.Путем прогнозирования и педагогического моделирования разработано три группы педагогических стратегий развития и экспертизы инновационной системы школы-комплекса, среди которых наиболее перспективными являются: общая валеологизация учебно-воспитательного процесса, расширение информационного поля становления личности и углубление связей с социумом и с большим миром.

10.В разработанном нами алгоритме проверки надежности и эффективности системы УВК одно из главных положений - модельное представление перспектив развития детского и педагогического коллективов, знание направлений и компонентов развития профессиональной компетентности педагогов, региональных и национальных, этнических особенностей населения той или иной местности, где возможно зарождение (создание) школы-комплекса.

Исследование проблем школ-комплексов как социально-педагогической системы должно быть продолжено ввиду их популярности и перспективности как наиболее демократичной общеобразовательной школы. Среди актуальных проблем исследования называем следущие: соотношение фундаментальных и вариативных знаний в условиях УВК, особенности управления школой - комплексом, критерии результативности работы школы - комплекса, влияние факторов социально-экономического положения региона на развитие школы-комплекса, стандарты образования в условиях школы-комплекса, современные педагогические технологии как средство развития образовательно-воспитательного процесса в школе-комплексе, УВК и СПК -общее и отличное и др.

Министерству образования Российской Федерации рекомендуем включить школу-комплекс в основную номенклатуру современных школ, узаконив тем самым их статус, штатное расписание, финансирование, права и обязанности работников, институт генерального директора.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Ахметова, Дания Загриевна, Казань

1. Абасов З.А. Профессиональное становление учителя // Советская педагогика. 1992.- N 1-2.- С. 120-123.

2. Аболин Л.М., Кашин А.П. Педагогическое мастерство учите-, ля.- Казань, 1992.- 45 с.

3. Аболин Л.М., Блинова Г.Ф. Образовательное пространство школы нового типа (из опыта работы школы N 6 г.Альметьевска).-Казань: Карпол, 1997.

4. Абрамкин В.Л. Социально-психологические особенности управления женским производственным коллективом: Автореф.дисс. на соис. уч. степени канд. псих.наук. Л., 1981. - 16с.

5. Азаров Ю.П. О мастерстве воспитателя // Народное образование.-1978.-N 12.-С.37.

6. Азаров Ю.П. В эпоху смутного времени // "Мир образования".-М.:"Новая школа".-1996.- N3. С.39.

7. Актуальные вопросы теории и практики развития педагогического коллектива общеобразовательной школы // Материалы семинара в г.Краснодаре.- М.: ЦС ПО РСФСР, 1986.- С.80.

8. Актуальные проблемы учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях нового типа // Тезисы республиканской научно-практической конференции / Под ред.И.Я.Курамшина. Казань: Кар-пол, 1997.-194с.

9. Александровская Э.М. Проблемы адаптации в гигиене детей и подростков.-М., 1983.-С.32-39.

10. Алфимов В.Н. Учебно-воспитательный комплекс "Лицей-университет" как фактор развития личности. //Материалы Всеросси-ской научно-практической конференции.- Чебоксары, 1993.-С.266.

11. Амонашвили Ш.А. Размышления с гуманной педагогике.- М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили.-1996.- 494с.

12. Андреев В.И. Саморазвитие творческой, конкурентоспособной личности менеджера.- Казань, 1992.- 207 с.

13. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс.Книга I. -Казань : изд. КГУ, 1996.- 566с.

14. Андреев В.И. Педагогический мониторинг как проблема системной диагностики в управлении качеством образования // Тезисы V Всероссийской научно-практической конференции. Сб.изд-ва КГУ.-Казань, 1997.-С.5.

15. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе.- М.гПросвещение, 1983.-С. 93.

16. Анисимова Р.А. Психологическая служба школы и мастерство педагога // Советская педагогика.- 1990. N 2.- С.38-41.

17. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров.-Москва-Воронеж, 1996.-767с.

18. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности: Методологические основы развития личности в историко-эволюционном процессе.-М.: МГУ, 1985.-96с.

19. Ахметова Д.З. Деятельность учебно-воспитательного комплекса// Ж."Мэгариф".- Казань,1991.- N 6.- С.3-9

20. Ахметова Д.З., Алексеева JI.A., Вульфов Б.З., Плоткин М.М., Ковинько JI.B. Под одной крышей. О взаимодействии науки и практики // Ж. "Педагогика".- М., 1992.- N 1 -2. -С.33-42

21. Ахметова Д.З. Становление и развитие педагогического коллектива учебно-воспитательного комплекса (на опыте Зеленодольского УВК Республики Татарстан). Автор. дисс. на соис.уч. степени канд. пед.наук. -М., 1992.-16с.

22. Ахметова Д.З. Программа воспитания здоровой творческой личности в условиях инновационной школы// Тезисы межд. науч.-пр.конф.-презент. "Новые технологии обучения".- Казань, 1993.

23. Ахметова Д.З. Уникальным может стать каждый. //"Народное образование": М., 1995.- N 7.- С.52-55.

24. Ахметова Д.З. Инновационная школа учебно - воспитательный комплекс. Модель личности учащегося УВК. Программа поэтапного формирования личности // Науч.-метод, сборник, 4.1. / Проблемы теории, методики, управления. - Зеленодольск, 1993.

25. Ахметова Д.З. Развитие исследовательских умений педагогов УВК // Материалы н.-пр. конф. "Педагогическое образование для XXI века".-ч.П.-М.: "Магистр", 1994 г.

26. Ахметова Д.З. Средства телекоммуникаций и управление инновационной школой / Сборник научных трудов. Зеленодольск, 1994.

27. Ахметова Д.З. Развитие творческих способностей детей в системе учебно-воспитательной деятельности школы комплекса./ Сборник материалов н.-пр. конф.- Казань, 1995.

28. Ахметова Д.З. Педагогический коллектив учебно-воспитательного комплекса.- М: "Магистр", 1995г.-237с.

29. Ахметова Д.З. Школа-комплекс как социально-педагогическая система. -Казань: "Экоцентр", 1997.-188с.

30. Баскакова И.Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития.- Москва Воронеж, 1995,- 61 с.

31. Басова В.М. Некоторые проблемы взаимоотношений педагогов с учащимися старшего школьного возраста. Воспитательные функции педагогического коллектива.- М.: ЦС ПО РСФСР, 1985. С.76-81.

32. Батурина Г.И., Байер У. Цели и критерии эффективности обучения // Советская педагогика,- 1975.- N 4.- С.41-50.

33. Батурина Г.И., Байер У. Структура целей обучения. Соотношение социального заказа с системой образования и целями обучения // В сборнике:Новые исследования в педагогических науках.- М., 1974.- N 11.- С.11-12.

34. Беличева С. А. Школа-микрорайон предмет психолого-педагогического исследования //Советская педагогика.-1991. -N 2.-С.49-54.

35. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать.- М., 1991.-С.3031.

36. Белухин Д.А. Педагогическая психотерапия.- М., 1995.-67с.

37. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики." Москва-Воронеж, 1996.-317с.

38. Беляев В.И. Школа как центр воспитательной работы с детьми в районе своей деятельности. По материалам центральных опытно-показательных учреждений Наркомпроса РСФСР 1918-1933.Автор. дисс.на соис.уч. степени канд.пед. наук.-М., 1930.-С.17.

39. Березняк Е.С. Руководство современной школой.- М.: "Просвещение", 1993.

40. Березович Н.А., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив // Психолого-педагогическое исследование : Издательство БГУ, 1975.-С.160.

41. Берн Эрик. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1988.- 398с.

42. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.- М.: Прогресс, 1986.- С.422.

43. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Педагогика, 1989.- 190с.

44. Бестужев-Л ада И. В. К школе XXI века: Размышления социолога. М.: Педагогика, 1988.- С.253.

45. Битянова Н.Р. Культура самосовершенствования преподавателя.- Междун. педагогическая академия.- М., 1994.- 48с.

46. Богословский В.В. Межличностные отношения в структуре педагогической деятельности учителя // Психология труда и личности учителя. Сборник научных трудов под редакцией А.И.Щербакова. Выпуск I.-Л., 1976.- С.52-67.

47. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Советская педагогика, 1990.- N 12.- С.65-71.

48. Бодалев А.А. О соотношении стиля поведения воспитателей и их понимание учащимися // Третий Всесоюзный съезд общества психологов СССР.- М., 1968.- С.251-254.

49. Бодалев А.А., Караковский В.А., Новикова Л.И. Психолого-педагогические проблемы воспитания в современных условиях // Советская педагогика.-1991.- N 5.- С. 11-19.

50. Божович Л.И. Проблемы формирования личности.- Москва -Воронеж, 1995.-317стр.

51. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. Служба доверия.- 1994.- 315с.

52. Бондарь В.И. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект.- Киев: Школа, 1987.- С. 144.

53. Борисова Л.Г. Некоторые вопросы изучения престижа профессии учителя. Социологические исследования. Новосибирск, 1968. С.23-34.

54. Бороздина Л.В. Что такое самооценка // Психологический журнал, 1992.-T.13-N4.-C.99-101.

55. Бочарова Н.Ю. Формирование педагогического мышления будущего учителя на основе межпредметных связей: Дисс.на соис.уч. степени канд.пед.наук.- М., 1989. 239с.

56. Бочарова В.Г., Плоткин М.М. Школьник в микрорай-оне.М.:Знание, 1986.- 79с.

57. Бочарова В.Г. О некоторых методологических подходах к пониманию целостного процесса социализации, воспитания и развития личности // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт.-Ч.1.- Москва Тула, 1993.- С.34.

58. Бочарова В.Г. О некоторых методологических подходах к пониманию целостного процесса социализации, воспитания и развития личности // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт.-Ч.2.- Москва Тула, 1993.

59. Бочкарева И.А. Формирование образовательного комплекса в микрорайоне. Дисс. на соис. уч. степени канд. пед.наук, Спб,1993.-156с.

60. Брансе Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя // Советская педагогика.- 1989. N 8.- С.89-94.

61. Бродский Ю.С. Педагогизация среды как социально-педагогический результат интеграции воспитательных взаимодействий. Организационно-технологический аспект. Дисс. .на соис. уч. степени канд .пед.наук.- Екатеринбург, 1993. С.210.

62. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение.-Москва-Воронеж, 1996.-388с.

63. Вагина Я.И. Планирование работы средней общеобразовательной школы,- М.: ИЦ "Педогогический поиск", 1996.- 78с.

64. Вазина К., Костыко Г., Клюев Ф. Управление новым типом учебного заведения (концепция, опыт).-Челябинск, 1996.-201 с.

65. Валеева Р.А. Теория и практика гуманистического воспитания в европейской педагогике (первая половина XX века ).-Казань,1997.-С.98-102.

66. Васильев Ю.В. Информационное обеспечение управления общеобразовательной школой.- Воронеж, 1990.

67. Васильев Ю.В. Новые подходы в теории управления школой // Советская педагогика.- 1989.- N 8.- С.57-63.

68. Васильченко C.J1. Формирование готовности работников внешкольных учреждений к педагогической деятельности.Дисс. .на соис. уч.степени канд.пед.наук. Киев, 1989.- 209с.

69. Вендровская Р.В. Школа 20-х годов: поиски и результаты. -М.: 1993.-82с.

70. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя.- Л.: Знание, 1983.

71. Виды общеобразовательных учреждений г. Москвы. Положения, приказы. Под ред. Л.Е. Курнешовой.- М., 1995.- 90с.

72. Виноградова М.Д. Взаимодействие педагогического и ученического коллективов в процессах руководства, самоуправления и саморегуляции // Воспитательные функции педагогического коллектива общеобразовательной школы.- М.: ЦС ПО РСФСР, 1985.- С.28-32.

73. Вилькеев Д.В. Методы научного познания в школьном обуче-нии.-Казань, 1975.-166с.

74. Власова Н. И проснешься боссом. Справочник по психологии управления (3 части).- М.: изд-во "Инфра-М". 1994.

75. Войтенко А.А. Управление педагогическим процессом переподготовки специалистов как средство повышения ее эффективности: Дис. .на соис. уч. степени канд.пед.наук.- М., 1990. 273 с.

76. Воробьев Н.Е., Суханцева В.К., Иванова Т.В. О педагогической культуре будущего учителя // Советская педагогика.- 1992.N 12.- С.66-70.

77. Воропаев М.В. Проблемы индивидуальности коллектива // Советская педагогика, 1991,- N 5.- С.64-68.

78. Воропаев М.В. Развитие классного коллектива подростков сельской школы: Дис. .на соис. уч. степени канд.пед.наук.- М., 1990.-211с.

79. Воспитательные функции педагогического коллектива // Материалы семинара в г.Нижнекамске 12-14 мая 1982г. М.: ЦС ПО РСФСР, 1985.-С.130.

80. Вуджек.Т.Тренировка ума.- Санкт-Петербург, 1996.-283.с.

81. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках.- М.: Изд. УРАО, 1997.- 284 с.

82. Вульфов Б.З., Плоткин М.М. Исследование проблем учебно-воспитательных комплексов // Советская педагогика, 1988.- N 4.- С.50-68.

83. Вульфов Б.З., Плоткин М.М. УВК как педагогическая система // Советская педагогика, 1991.- N 2.- С.64-67.

84. Вульфов Б.З., Николаева Л.А., Плоткин М.М., Ширинский В.И. Учебно-воспитательный комплекс: опыт, проблемы, перспективы // Советская педагогика, 1989.- С.51-56.

85. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии.-М.:Магистр,1995.-111с.

86. Вульфов Б.З., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. М.: Знание, 1981.- С.93.

87. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Изд-во АПН, I960.-499с.

88. Выготский Л.С. Педагогическая психология.- М.: Педагогика, 1991.-479с.

89. Габдуллин Г.Г. Перестройка школы: проблемы управления. Казань, 1990.

90. Габдуллин Г.Г. Организационно-педагогические основы перестройки внутришкольного управления: Автореф. дисс.на соис. уч.степени докт.пед. наук. /АПН СССР НИИ сред.-спец.образ.-Казань, 1991.-43с.

91. Габдулхаков В.Ф.Научные основы развития русской речи.-Казань, 1997.-223 с.

92. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б.Новые ценности образования.- М.:"Инватор", 1995.-103с.

93. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.:изд-во Московского университета, 1986. - 45с.

94. Гаффаров А. Взаимодействие школы, семьи и общественности в подготовке школьников к выбору профессий (на материале республики Таджикистан).Дисс. .насоис. уч. степени канд.пед.наук.-Душанбе,1994.- 158 с.

95. Габдулхаков В.Ф., Исламшин Р.А. Что надо знать учителю о педагогической технологии ? Казань, 1997.- 67с.

96. Гоноболин Н.Н. О некоторых психических качествах личности учителя // Вопросы психологии.-N 1.- 1975.

97. Грамов М.Г., Корытов К.Г. Трудовой коллектив: проблемы развития. М.: Просвещение, 1975. - 186с.

98. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии.- М.: Знание, 1995.-135стр.

99. Гузеев В.В. Образовательная технология:" От приема до философии".- М., 1996.

100. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе.- М.: НПО "Образование", 1996.-158с.

101. Гуревич К.М, Борисова Е.М. Психологическая диагностика детей и подростков.Учебное пособие для студентов.-Международная педагогическая академия, 1995.-359с.

102. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых.- М.,1995.-95 с.

103. Гессен С.Н. Основы педагогики. Введение в прикладную философию.- М.:" Школа пресс 1995.- 447 с.

104. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения (опыт теоретического и экспериментального психологического исследования)^.: Педагогика, 1986.

105. Давыдов В.В., Репкин В.В. Организация развивающего обучения в 5-9 классах средней школы.-М.: Интор, 1997.-32с.

106. Дежникова Н.С. Педагогический коллектив школы.- М.: Знание, 1984.- С.76.

107. Дежникова Н.С. Воспитательные функции педагогического коллектива // Советская педагогика, 1983.- N11.- С.8-18.

108. Дежникова Н.С. Педагогический коллектив средней общеобразовательной школы как субъект воспитания: Дис.на соис. уч. степе ни докт.пед.наук.-М., 1989. С.376.

109. Дежникова Н.С. Личность и коллектив: поиск гармонии.- М. Педагогика, 1992, N 1-2.- С.42-43.

110. Деркач А.А., Ситников А.П.Формирование профессионального мастерства руководящих кадровхоциально-психологический тренинг и прикладные психологии.-М.:"Луч", 1993.

111. Донцов А.И. Психологическое единство коллектива.- М.: Знание, 1982.

112. Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности.-М.:МГУ,1979.

113. Донцов А.И. Психологические основы интеграции коллекти ва: Автореф.дисс. .на соис. уч. степени докт.псих.наук.- М., 1988.

114. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей.-M.:academia, 1996.-216стр.

115. Дуберман Ю.Е. Роль сплоченности малых групп в формировании первичного производственного коллектива. Автореф.дисс.на соис. уч. степени канд.фил.наук.- М., 1973.

116. Егорова Е.В., Муханбетжанова A.M. Исторические предпосылки возникновения УВК (20-30-е гг.) // Советская педагогика, 1991.-N2.-C.71-76.

117. Егорова Е.В. Новый тип школы // Советская педагогика, 1989.-N 8.- С.48-51.

118. Ермакова Н.М. Профессиональная педагогическая подготовка в условиях учебно-педагогического комплекса. Дисс.на соис. уч.степени канд.пед.наук. -М. -1996.-172 с.

119. Занков JI.B. Избранные педагогические труды.- М.: Педагогика, 1990.-418 с.

120. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя.- М.: Просвещение, 1987.

121. Закон Российской Федерации об образовании. Разд.Н.

122. Зеленовский Я. Организация трудовых коллективов. Введение в теорию организации и управления.- М.: Прогресс, 1971.

123. Зыков Е.В., Хухлаева О.В. Эволюция образования: Армавир, 1995.-35С.

124. Ильенков Э.В. Что же такое личность? С чего начинается личность.- М., 1979.

125. Ильенков Э.В. Философия и культура.- М.: Изд-во политической литературы, 1991.- 463 с.

126. Калувэ Л.Де, Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. Перевод. Калужский институт социологии.- 1993.- 238с.

127. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1987.

128. Каптерев П.Ф. История русской педагогики.- Петроград, 1915.-С.7-9.

129. Караковский В.А. Директор учитель - ученик.- М.: Знание,1982.

130. Караковский В. А. Пути повышения воспитательного потенциала массовой школы // Советская педагогика.-1991 .-N11 .-С.58-61.

131. Каташев В.Г. Педагогические основы формирования профессионального самосознания учащихся. Автореф. дисс. на соис. уч. степени докт .пед. наук. Казань, 1996.- 32с.

132. Кашапов Р.Ф. Курс практической психологии (для высшего управленческого персонала).- Можайск, 1992.-592 с.

133. Классный руководитель // Научно-методический журнал.- М., 1997.-N 1,2, 3, 4, 5, 6.

134. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике.- Рига: ИЦ "Эксперимент", 1995.- 175 с.

135. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.- М.: Арена, 1994.- 216 с.

136. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива.- Минск,1984.

137. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. Новосибирск: Наука, Сибирское отделение. 1985.

138. Коломиец Б.К. Комплексная оценка и аттестация преподавателей учебных заведений // Концептуальные положения. Учебное пособие.- М., 1991.-42с.

139. Конаржевский Ю. А. Технология педагогического анализа учебно-воспитательного процесса.-М.: ИЦ "Пед-кий поиск", 1997.-77с.

140. Конаржевский Ю.А. Формирование педагогического коллек-тива.-М.: ИЦ"Педагогический поиск", 1997.-59с.

141. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.,1993.140с.

142. Конникова Т.Е. Организация коллектива учащихся в школе. М.: Изд-во АПН СССР, 1957.- 400с.

143. Концепция воспитания учащейся молодежи // НИИ теории и истории педагогики под рук-вом А.А.Бодалева, З.А.Мальковой, В.А.Караковского./ Педагогика, 1992.- N 3-4.- С. 11-19.

144. Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллекти-ва.-М.: Педагогика, 1974.

145. Коротов В.М., Щуркова Н.Н. Шаг к созданию программы воспитания // Советская педагогика, 1989.- N 12.

146. Коровина В.Я. Школа смотрит в будущее.- М., 1985.

147. Корчак Я. Избранные педагогические произведения.- М.: Педагогика, 1979.

148. Костяшкин Э.Г. Педагогические проблемы школы с продленным днем: Автореф.дисс. на соис. уч. степени канд. пед.наук.-М., 1962.-15с.

149. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров // Педагогика, 1992.- N 7-8.- С.55.

150. Красило А.И., Новгородцев А.П. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении.- Москва Воронеж,1995.-144с.

151. Круглов Ю.Г. Подготовка учителя: проблемы, проблемы. //Советская педагогика, 1991.- N 4.- С.87-92.

152. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.- Л.: ЛГУ, 1970.

153. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.

154. Кумекер JI., Шейн Дж. Свобода учиться, свобода учить.-М., 1994.-159с.

155. Куракин А.Т., Новикова Л.И. Коллектив и личность школьника: вопросы управления.- М.: Знание, 1982.

156. Курамшин И.Я., Устинова М.С., Хасанова Г.Ф. Общеобразовательная подготовка и воспитательный процесс в школе-гимназии: Из опыта работы педагогического коллектива школы-гимназии N 102 г.Казани./Методическое пособие. Казань.: Карпол, 1997.-193с.

157. Косенко Ю.В. Самообразование молодого учителя как условие непрерывности его образования: Дисс. .на соис. уч. степени канд.пед.наук.- Л., 1990.

158. Костяшкин. Школа полного дня.- М.: Педагогика, 1973.

159. Кутьев В.О., Малюк З.П. Обновление общества и политическая культура учителя // Советская педагогика, 1990.- N 3.-C.3-16.

160. Краткий словарь по социологии.Под общей редакцией Гви-шиане Д.М., Ланина.-М.:Полит.издат.-1988.-479 с.

161. Крейтсберг П.У. Опыт разработки критериев измерения и прогнозирования эффективности деятельности учителя. Дисс.на соис. уч. степени канд.пед.наук.- Тарту, 1977.-С.55.

162. Лазарев М.Л.Сонатал.Школа дородовой педагогики.-М.,1993. 67с.

163. Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды.- М.: Педагогика, 1983.- 317с.

164. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения.- М.: Педагогика, 1981.- 185с.

165. Лернер И.Я. Проблемное обучение.- М.: Знание, 1974.- 64с.

166. Лернер И.Я.Теория современного процесса обучения, ее значение для практики школы // Советская педагогика, 1989.- N 11.- С. 1017.

167. Лернер И .Я. Процесс обучения и его закономерности.-М.,

168. Лизинский В.М. Диагностико-аналитические процедуры и активно-игровые формы в управлении школой.-М.:ОЦ" Педагогический поиск", 1996.- 75с.

169. Лизинский В.М. Работа администрации школы с учителем.-М.: ИЦ "Педагогический поиск", 1996.- 79с.

170. Лифинцев Д.В. Современные подходы к организации взаимодействия в процессе социальной работы (на матер. С1ПА):Дисс. .на соис.уч.степени канд. пед.наук.-М.-1995.

171. Лихачев Б.Т. Цели воспитания личности // Советская педагогика., 1991.-N 4.-С.65-68.

172. Львова Ю.А. Творческая лаборатория учителя: из опыта работы.- 2-е издание, переработанное.- М.: Просвещение, 1966.

173. Лобыч Г. А. О понятии педагогического мастерства в современной психолого-педагогической литературе // В книге: Вопросы обучения и воспитания. Ч.1.- Томск, 1974.- С.80-84.

174. Лобыч Г.А. Оценка педагогической деятельности и ее критерии // В сборнике: Проблемы обучения и воспитания в вузе.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1976.- С.87-92.

175. Лутошкин А.Н. Как вести за собой.- 3-е издание, переработанное. М.: Просвещение, 1966.

176. Лутошкин А.Н. Психологический климат первичного производственного коллектива.- Кострома, 1978.

177. Лотон Д. Учитель в меняющемся мире./ / Вопросы образования." М.: Прогресс, 1987.- N 4.

178. Лютенко А.А. Социально-педагогические основы демократизации жизнедеятельности общешкольного коллектива: Автореф. дисс. на соис. уч. степени канд.пед.наук.- М., 1992.

179. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия : искусство отношений.- М., Межд. пед. академия, 1994.- 365 с.

180. Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности.- М., 1987.

181. Макаридзе Г. Г. Взаимодействие школ продленного дня и социального окружения в воспитании учащихся: Дисс. .на соис. уч. степени канд. пед. наук. Тбилиси, 1989.

182. Мальцев С.В., Валеева В.Ф.Пути сохранения здоровья и профилактика основных заболеваний школьников.-Казань, 1995.-31с.

183. Малярова Н.В. Учебно-воспитательный комплекс: формирование интересов учащихся // Советская педагогика, 1990.- N 2.-С.60-64.

184. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика, 1990.- N 8.-С.82-88.

185. Маслов В. И. Непрерывное повышение квалификации: планирование и организация // Советская педагогика, 1990.- N 8.- С.91-95.

186. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обу-чении.М.: Педагогика, 1972.

187. Махмутов М. И. Проблемное обучение. М., 1975.

188. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. М.,1981.

189. Методы психодиагностики учащихся. Методические рекомендации для студентов и учителей.-Казань, 1986.-39 с.

190. Митина Л.М. Знание самооценки учителя // Советская педагогика. -N 1.-С.90-93.

191. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Советская педагогика, 1989.- N 12.- С.52-56.

192. Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древности до наших времен (Для педагогов и родителей). 4.1,2.-1892-1899 гг.

193. Мозгарев JI.В. Опыт дифференцированной оплаты учительского труда// Советская педагогика, 1990.- N 12.- С.81-84.

194. Моносзон Э.И. Учитель и всестороннее развитие личности школьника.- М.: Знание, 1986.- С.80.

195. Морозов Е.П., Пидкасистый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности // Советская педагогика, 1991. N 10. -С.88-93.

196. Мудрик А.Б. Учитель: мастерство и вдохновение.- М.: Просвещение, 1986.

197. Мухина Н.И. Совершенствование методов воспитания в процессе приобщения педагогического коллектива к исследовательской работе. Диагностика и совершенствование форм и методов воспитания учащихся.- Красноярск, 1986.

198. Мочалова Н.М., Половникова Н.А. Краткий словарь психолого-педагогических терминов.- Казань, 1988.-61 с.

199. Морозова Т.В., Иванченко С.Н., Лизинский В.М. Педсовет: идеи, методики, форма.-М.,1996.-77стр.

200. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Заместитель директора школы по научной работе М.: Новая школа, 1996.- 143 с.

201. Наумов В.П. Формирование готовности будущих учителей к общению с подростками: Дисс.на соис. уч. степени канд.пед.наук.-Калуга, 1989.- 160с.

202. Невзорова Т.В. Формирование идейно-профессиональной направленности будущих учителей в коллективе академической группы: Дисс. .на соис. уч. степени канд.пед.наук.- Волгоград, 1989.- 189с.

203. Немов Р.С. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива.- М.: Педагогика, 1984.

204. Никитин И.Г. Обучение руководителей школ эффективному осуществлению организаторской деятельности: Дисс.на соис. уч. степени канд.пед.наук.- Пермь, 1990.- 343с.

205. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. Вопросы теории. М.: Педагогика, 1978.- 142с.

206. Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Знание, 1985.- N 8.- С.8.

207. Новые типы школ. Сборник МО РТ.- Казань, 1995.

208. Новиков A.M. Как работать над диссертацией.- М.: ИЦ "Педагогический поиск ", 1994.-146 с.

209. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении.-М., 1996.-130с.

210. Новые педагогические технологии.Под ред. проф.Е.С.Полат. (Пособие для учителей).-М., 1997.

211. Об опыте школ-комплексов Белгородской области. Постановление от 16 ноября 1979г.- М. Бюллетень нормативных актов МП СССР.- 1980. N 3.

212. Орлов А. А. Управление учебно-воспитательной работой в школе. М.: Прометей, 1991.- 180с.

213. Орлов А.А. Формирование педагогического мышления // Советская педагогика.-1990.- NI. -С. 82-86.

214. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности в педагоге // Педагогика.- 1992.- N 3-4.- С. 53-58.

215. Основы педагогического мастерства.Под ред. И.А.Зязюна.-М.,1989.

216. Пайкес В.Г. Методика составления расписания в образовательном учреждении. М.:Аркти-Ларгос, 1997.-47с.

217. Паладьев С.Л. Клубный коллектив в системе воспитательной работы школы: Дисс. .на соис. уч. степени канд. пед. наук.- М., 1988.-С.173-193.

218. Паленев А.Ф. Предупреждение и преодоление межличностных конфликтов в педагогических коллективах: Дисс.на соис. уч. степени канд. пед. наук. -Пермь, 1988.- 312с.

219. Петрова Г.А.Формирование творческих способностей студентов будущих учителей в условиях интенсификации их эстетической подготовки./Глава в книге "Интенсификация творческой деятельности студентов". -Казань: изд. КГУ, 1990. -С.63-87.

220. Педаяс М.И.Проблемы эффективного учителя в зарубежной и советской педагогике и психологии //Сб."Советская педагогика и школа", VII выпуск,Тарту, 1973.-С.29-42.

221. Петровский А.В. Развитие личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии, 1984.- N 4.

222. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив.- М.: Политиздат, 1982.

223. Плоткин М.М., Цыпурский В.Г. Содержание и организация воспитательной работы в школе-интернате.- М.: Просвещение, 1982.-191с.

224. Попов Л.М.Самодеятельное творчество в формировании студента как творческой личности./Глава в книге "Интенсификация творческой деятельности студентов".-Казань: изд. КГУ,1990.-С.115-124.

225. Плоткин М.М. География расширяется // Народное образование, 1990.-N6.- С.83-87.

226. Посталюк Н.Ю. Использование идей "педагогики сотрудничества" в процессе подготовки творческого специалиста ./Глава в книги "Интенсификация творческой деятельности студентов".-Казань: изд. КГУ,1990.-С.63-87.

227. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт. Пособие для учителя.- Киев, 1988.

228. Полат Е.С. Телекоммуникации в учебно воспитательном процессе в школе. -М., 1993.-157 с.

229. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания.-М.: Новая школа, 1996. -158с.

230. Поляков С.Д. Основы теории информационных процессов в сфере воспитания. Дисс. на соис.уч.степени.докт.пед.наук.-Ульяновск,1993.

231. Просецкий П.А., Просецкий В.А. Учебно-воспитательный коллектив (коллектив и личность).- М.: Наука, 1975.

232. Прохоров А.О. Психология самоуправления. -Часть I.-Азбука повседневного самоуправления. Учебное пособие. Казань, 1997.

233. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение.-Москва Воронеж, 1996.- 253 с.

234. Петровский А.В. К построению социально-психологической теории коллектива//Вопросы философии, 1973.-N 12.

235. Познай себя и других.- Москва Воронеж, 1995.- 127 с.

236. Пиаже Жан.Избранные психологические труды.- М.: Межд. пед. академия, 1994.- 680 с.

237. Пинский А. А. О культурно образовательных инициативах и инновационных школах / /Мир образования . -М.: Новая школа. -1997.- № 3.-С.20-22.

238. Педагогика. Под общей ред. Ностнера Г., Бабанского Ю.К.-М.: Педагогика, 1984.- 366 с.

239. Попова О.И.,Желенкина Г.В.Комплекс "Детский сад школа художественно-эстетического типа в условиях образовательного пространства малого города. - Й-Ола - Козьмодемьянск, 1996.-66стр.

240. Развитие и диагностика способностей // АПН СССР, Институт психологии. М.: Наука, 1991.- 177 с.

241. Рамазанов М.Б. Формирование социально-экономической активности школьников в процессе взаимодействия школы и производ-ства.-Махачкала, 1996.-101 с.

242. Рафф С.Е. Педагогическое взаимодействие как объект диагностики и коррекции. Дисс.на соис. уч. степени канд. пед.- С-,

243. Рогозина Г.Н. Взаимодействие родителей и детей в общеобразовательной школе. Дисс.на соис. уч.степени канд. пед. наук.-М.,1993.-243с.

244. Рожков И.А. Основы правового регулирования труда работников общеобразовательной школы.-М.: Сентябрь, 1996.-148 с.

245. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. Ярославль, 1994,-бЗс.

246. Ромадина Л.П. Справочник организационно-методических и психолого-педагогических материалов. -Ч. I-II.- М., 1996.- 79с.

247. Ротенберг Р. Расти здоровым. Детская энциклопедия здоровья.- М.: Физкультура и спорт, 1996.- 586 с.

248. Русинова С.И., Ситдикова Ф.Г. Памятка лектора (метод.пособие для преподователей).-Казань, 1996.-9 с.

249. Русинова С.И. Возрастная периодизация и особенности развития детей.-Казань, 1996.-10 с.

250. Русинова С.И. Определение умственной работоспособности.-Казань, 1996. 8 с.

251. Рубинштейн С.Я. О воспитании привычек у детей.- М.: Институт практической психологии, 1996.- 39 с.

252. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- М., 1946.-524 с.

253. Рыбакова М.М. Общение в педагогическом процессе: конфликт и взаимодействие. М.: Просвещение, 1987.

254. Сауткин В.Ф., Федорова Л.А. Локальные акты образовательного учреждения.-Самара, 1996.

255. Саракуев Э.А., Крысько В.Г. Введение в этнопсихологию. М.: Инст. практ. психологии, 1996.- 343 с.

256. Самуйленков Д.В. Мастерство, педагогический такт и авторитет учителя / 2-е изд., исправленное и дополненное.- Смоленск, 1967.

257. Санталайнен Э. Управление по результатам. (Перевод с финского) М.:Прогресс, 1993.

258. Симеон JI.P. Взаимосвязи педагогической творческой направленности с системой жизнедеятельности личности учителя: Авто-реф. дисс. на соис. уч. степени канд. пед. наук. Тарту, 1987.

259. Сироткин Л.Ю. Формирование социалистической гуманности у педагогически запущенных подростков в процессе перевоспитания (на материалах школ Тат.АССР): Автореф.дисс.на со-ис.уч.степени канд.пед.наук. -Казань, 1982.-16с.

260. Скалкова Я. и коллектив. Методология и методы педагогического исследования.- М.: Педагогика, 1989.- 220 с.

261. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся. М.: Педагогика, 1971.- 206 с.

262. Семья глазами психолога ( сборник методик ). Составитель Спичак С.Ф.- Москва Воронеж, 1995.- 63 с.

263. Стивене Дж. Приручи своих драконов.- Санкт-Петербург, 1997. -471с.

264. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека.- М.: Школа-пресс, 1995.-383с.

265. Социальная психология.- М.:" Просвещение", 1987.- 222с.

266. CV/iitmq. ИГОРЬ. КРИЗИС духа-КРИЗИС-образования ./МИР образования,iW-J/3.-C.i3-is.

267. Семенов В.Д. Педагогическое управление взаимодействием школьного коллектива с социальной средой: Дисс.на соис.уч. степени докт.пед.наук., 1986.

268. Сидоркин A.M. Процесс развития воспитательной системы школы // Советская педагогика, 1991.- N11.- С.65-69.

269. Синягин Ю.В., Гусев В.Ф. Аттестация педагогических кадров: проблемы и решения // Советская педагогика, 1991.- N 1.-С.87-89.

270. Сластенин В.А., Мищенко А.Н. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика, 1991.-N 10.- С.79-84.

271. Сластенин В.А. Учитель и время // Советская педагогика, 1990.-N9.- С.3-9.

272. Современная социология. Словарь. М.: Политиздат. -1990.432с.

273. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения.- М.: Педагогика, 1991.- 239с.

274. Сухомлинский В.А. О воспитании.- М.:Политиздат,1985.270с.

275. Суслова Н.П., Тамбовкина Т.И., Шамардин В.Н. Как требует жизнь.-М., 1988.-С. 15.

276. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. Казань, 1996.164с.

277. Телекоммуникации в учебно-воспитательном процессе в школе. //Методическое пособие для учителей. Под ред. Полат Е.С. часть 1.-М.: 1993.- С.9-10.

278. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт.- Москва Тула, 1993.- Т.1.- 459с.

279. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Москва Тула, 1993.- Т.2.- 389с.

280. Теория прогнозирования и принятия решений. Под редакцией доктора экономических наук С.А.Саркисяна.- М.: Высшая школа, 1977. С.24.

281. Таланчук Н.М. Системно- синергетическая концепция педагогики и учебно- воспитательного процесса. Казань : НИИССО РАО,1993.

282. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Изд.дом "Бахрах".- 478с.

283. Третьяков П.И. Практика управления современной шко-лой.М., 1995. -200с.

284. Таланчук Н.М. Начала неофилософии. 4.1. Фундаментало-гия. Казань, 1995. - 76 с.

285. Таланчук Н.М. Начала неофилософии.Ч.2. Гомология. Казань, 1995. - 140с.

286. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе.- М.: Педагогика.- 187с.

287. Теория современного процесса обучения, её значение для практики// Советская педагогика,1995.- 10-17с.

288. Уманский Л.И. Психология организаторских способностей: Автореф. дисс. насоис.уч. степени докт.пед.наук.-Курск.-1969.-30с.

289. Учебно-воспитательный комплекс модель новой школы./ Составители Л.К.Анишина, В.М.Шадрикова. Под общ.ред. П.В.Моисеева.-Чебоксары, 1997.-173с.

290. Учебно-воспитательный коллектив и его среда.- Свердловск: Изд-во Уральского университета, 1980.

291. Ушаков К., Карстанье. Управление в образовании. Проблемы и подходы (практическое руководство).- М.: ИЧП "Изд. фирма "Сентябрь", 1995.-С. 331.

292. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы.- М.:"Сентябрь", 1995 116 с.

293. Управление развитием образования в регионе на рубеже XXI века // Тезисы третьей Всероссийской научно-практической конференции / Ч 1.Тенденции и проблемы развития образования в регионе. -Ульяновск, 1997.-49с

294. Управление развитием образования в регионе на рубеже XXI века // Тезисы третьей Всероссийской научно-практической конференции / Ч Н.Адаптивная щкола-опыт создания и перспективы развития. -Ульяновск,1997-79с.

295. Управление развитием образования в регионе на рубеже XXI века // Тезисы третьей всеросийской научно-практической конференции/Ч III. Ульяновск, 1997-80с.

296. Управление развитием образования в регионе на рубеже XXI века // Тезисы третьей Всероссийской научно-практической конференции/ Ч IV.- Ульяновск, 1997.-71стр.

297. Фриман Д. Как развивать таланты ребенка от рождения до 5 лет / Перевод с англ. Москва: ТОО Центр " ПРО", 1995 - 240 с.

298. Философский энциклопедический словарь.-М.: "Советская энциклопедия". -1983.

299. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в вопросе воспитания школьника // Под ред. Филонова Г.Н.- М.: Педагогика, 1983.

300. Франкл В. Человек в поисках смысла.- М.: Прогресс, 1990366с.

301. Хрестоматия по педагогической психологии,- М.: Межд. пед. академия. 1995. - 412 с.

302. Хаббард J1. Рон. Дианетика.- М.:" Нью эра Пабликейшенс Груп", 1993.- 562 с.

303. Харисов Ф.Ф. Организационно-педагогические условия формирования национального самосознания учащихся гимназии: Ав-тореф. дисс.на соис. уч.степени канд.пед.наук. / Казанский Государственный педагогический институт.-Казань, 1994.-18с.

304. Хасанова Г.Ф. Без догм и стереотипов.-Казань,"Мэгариф", 1993.- 135с.

305. Хрестоматия.Обучение и воспитание детей" группы риска".-М.:Институт практической психологии.-222с.

306. Хрестоматия по зарубежной педагогике.-М.:Просвещение, 1981.-527 с.

307. Хрестоматия по детской психологии.- М.: Инст. практ. психологии, 1996. 261 с.

308. Цориева Х.М. Проблемы организации педагогического труда и сплочение коллектива учителей. Автореф.дисс. .на соис. уч. степени канд. пед. наук.-М., 1966.

309. Цырлина Т.В. Встречное движение/ М.:"3нание", 1997.- N7.79 с.

310. Цукерман Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов.- Москва Рига, 1995.- 238 с.

311. Чернокозова В. Учитель и родители // Воспитание школьников, 1974.-N5.

312. Чернышев А.С. К изучению критериев уровня организованности контактной группы. Вопросы психологии коллектива школьников и студентов.- Курск, 1975.

313. Чернышевский Н.Г. Избранные педагогические сочинения.-М., 1983.-С.161.

314. Чуйкова C.J1. Воспитание творческой личности школьника в условиях УВК. Дисс.на соис. уч. степени канд.пед.наук.-М., 1995.-159с.

315. Шадрикова И. А. Педагогическая оценка и мастерство учителя // Советская педагогика, 1991.- N 10.- С.45-48.

316. Шалаев И.К. Социально-психологические основы руководства педагогическим коллективом общеобразовательной школы.- Барнаул Москва, 1985.

317. Шамова Т.И. Подготовка директоров школы: опыт и перспективы // Советская педагогика, 1990.- N 3.- С.76-80.

318. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление процессом формирования системы качеств знаний учащихся.- М., 1990.

319. Шакуров Р.Х. Психологический климат в учительском коллективе.- Киев: Знание, 1974.

320. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом.- М.: Педагогика, 1982.

321. Шакуров Р.Х. Факторы организационной сплоченности учительского коллектива // Советская педагогика, 1975.- N 9.

322. Шамова Т.И.,Зверева В.И. Школьные менеджеры: кто они? Менеджмент в управлении школой.- М.: МИП "NB Магистр", 1992.-С.28.

323. Шамова Т.И. Менеджмент в управлении школой.- М.: МИП "Магистр", 1992.-С. 15-19.

324. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения.- Т.2.-М. Педагогика, 1980.-411с.

325. Шепель В.М. Настольная книга бизнесмена и менеджера. -М.: Финансы и статистика, 1992.- С. 137-209.

326. Ширинский В.И. В центре внимания учебно - воспитательный комплекс // Советская педагогика, 1991. - N 2.-С.62-64.

327. Щуркова Н.Е.Воспитание : Новый взгляд с позиции культу-ры.-М.: ИЦ "Педагогический поиск", 1997-77с.

328. Щуркова Н.Е. Вы стали классным руководителем.- М.: Педа гогика, 1986.- 112с.

329. Щуркова Н.Е. Система воспитания нравственных ориента-ций современного школьника: Дисс. .на соис. уч. степени докт. пед. наук. М., 1987.

330. Шуртакова Т.В. Педагогические основы формирования гуманистического мировоззрения студентов средствами искусства: Авто-реф. дисс.на соис. уч. степени докт. пед. наук . / АПН НИИ средне-спец. образ. -Казань, 1991.-43с.

331. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детских воз-растах.Москва Воронеж, 1995.- 414с.

332. Юсупов И.М. Профессиональное самосознание педагога // Советская педагогика, 1989.- N 12.- С.79-83.

333. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.-М., Сентябрь, 1996.

334. Ямбург Е.А. Педагогический ансамбль школы.- М.: Знание,1987.

335. Ямбург Е.А. Педагогическая философия адаптивной модели школы// Мир образования, 1996.-N 6.-С. 46-53.

336. Ямбург Е.А. Школа для всех.-М.: Новая школа,1996.

337. Ярошевский М.Г. Программно-ролевой подход к исследованию научного коллектива // Вопросы психологии, 1978.- N 3.

338. Csirszentmihalyi М. Intrinsic motivation and effective teaching: a flow analysis.- In: Bess J. (Eds.). New directions for teaching and learning, No. 10. San-Francisco: Jossey-Bess, June 1982.-P. 15-26.

339. Csirszentmihalyi M. The dynamics of intrinsic motivation: a study of adolescents.- In: Ames C., Ames R. (Eds.). Research on motivation in education.- V.3.- N.Y.: Academic Press, 1989.-P.45-71.

340. Honecker Margot. Zur Bildungs politir und Padagogik. Volk und Wissen Volkseigener Verlag Berlin, 1986.- 766 c.

341. Research on Cooperative Learning: an international perspective, Robert E.Slavin, Scandinavian Journal of Educational Research, Vol.33, N 4,1989.

342. Rogers C.R. Freedom to learn for the 80s,- Columbus Toronto -London - Sydney: Ch. Merrill Publ. Company, 1983.-312p.

343. Ryan R., Connell J.P., Deci E.L. A motivational analysis of self-determination and self-regulation in education. In: Ames C., Ames R. (Eds.). Research on motivation in education. V.2.- N.Y.: Academic Press, 1985.-P. 13-49.

344. G.Wyneken. Der Kampf fur die Jugend. Jena (E.Diederichs),1920.

345. G.Wyneken. Die Neue Jugend. Ihr Kampf und Freiheit und Wahrheit in Schule und Elternhause in Religion und Erotik. Munchen (Steinicke), 1914.