Трудовая и социальная адаптация учащихся школы-интерната

Ромашова, Тамара Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Трудовая и социальная адаптация учащихся школы-интерната

Автореферат

Автор научной работы: Ромашова, Тамара Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Томск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Трудовая и социальная адаптация учащихся школы-интерната"

На правах рукописи

РОМАШОВА Тамара Анатольевна

ТРУДОВАЯ И СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ УЧАЩИХСЯ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

Томск-2005

Работа выполнена на кафедре профессионального педагогического образования Томского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор педагогический наук Федотова Елена Евгеньевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Храпченков Владимир Георгиевич

кандидат педагогических наук, доцент

Глок Леонид Эдуардович

Ведущая организация: Академия повышения квалификации

и переподготовки работников образования (г.Мосвка)

Защита состоится 18 февраля 2005 г. в 10-00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.266.01 при Томском государственном педагогическом университете по адресу: 634041, г.Томск, пр. Комсомольский, 75.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Томского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан «_» января 2005 г.

Ученый секретарь

Диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современные условия социально-экономической и политической нестабильности в стране привели к резкому падению уровня жизни большинства населения и особенно болезненно отразились на судьбе социально незащищенных его слоев, прежде всего детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения.

Согласно российским статистическим данным, в стране более 2000 детских домов, в которых воспитываются свыше двухсот тысяч детей. Количество сирот с кажцым годом растет. Лишь в Томской области функционируют 33 учреждения интернатного типа, где проживают и обучаются около двух тысяч детей.

Одной из главных проблем социальной защиты детей-сирот является подготовка их к самостоятельной трудовой и социальной жизни.

Последние годы отмечены значительным спадом производства, ростом безработицы, что усугубляется отсутствием гарантий для жизнеустройства сирот В этой связи актуализировалась задача школы-интерната - обеспечить трудовую, социальную реабилитацию и адаптацию детей-сирот, в том числе с отклонениями в развитии.

Результаты теоретических и научно-практических исследований российских ученых и осуществленного соискателем анализа состояния практики, свидетельствуют о том, что большинство выпускников детских домов и школ-интернатов недостаточно подготовлены к выбору своего жизненного пути. Привыкнув к ситуации защищенности и государственной поддержки во время пребывания в доме-интернате, дети-сироты после его окончания, встав на самостоятельный путь, часто теряются в жестких жизненных условиях. Они, как правило, поступают в профессионально-технические училища, где чаще всего выбирают профессию без учета своих склонностей и способностей В дальнейшем это приводит к тому, что они либо бросают учебу, либо, получив нежелательную специальность, имеют низкую квалификацию, в результате чего не могут (а зачастую не хотят) устроиться на работу.

На современном этапе развития национальной системы специального образования отмечается изменение отношения общества и государства к инвалидам. Происходит переосмысление прав человека, прав ребенка, что закрепленное в нормах международного права и нормативно-правовых актах, издаваемых органами государственной власти: Конституцией РФ, Федеральным законом «Об образовании» и др. В рамках Комплексной программы РАО «Дети с отклонениями в развитии и инвалиды: реабилитация через образование» (1996-2000 гг.) разработаны структурно-организационные характеристики системы специального образования нового типа, обоснована необходимость перехода от двух параллельно функционирующих систем образования (для нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии) к построению единой государственной системы образования с новым механизмом взаимодействия специального и массового образования. -

(1989г.) для детей, временно или постоянно лишенных семейного окружения, утверждено право на особую защиту и помощь, предоставляемые государством (ст.20, разд. 1). В Конвенции определена ведущая роль подготовки ребенка к самостоятельной жизни в социуме, обеспечения его свободного развития, гарантий для личностно-значимых и общественно приемлемых профессионального самоопределения и самореализации.

Утвержденная в 1994 г. президентская программа «Дети России», включающая в качестве одного из целевых направлений программу «Дети-сироты», также направлена на создание условий для такой категории детей и обеспечение их социальной защиты.

Выше сказанное позволяет определить, что одной из центральных задач в области защиты прав и интересов детей-сирот является формирование их социального и профессионального самоопределения, как важнейшего компонента процесса трудовой и социальной адаптации.

В работах педагогов, психологов разработаны различные аспекты социального и профессионального самоопределения личности. П.РАтутов, Н.И.Бабкин, СЯ.Батышев, ЛАЙовайша, А-Д.Копытов, Н.Э.Касаткина, М.П.Пальянов, ВАПоляков, ВД.Симоненко, М.Н.Скаткин, ИД.Чечель, Н.Н.Чистяков, С Н.Чистякова и другие в своих исследованиях обосновали научно-методические подходы к проблемам профессионального самоопределения личности. Психологические вопросы социального и профессионального самоопределения школьников раскрыты в трудах ЕАКлимова, А.М.Кухарчук, И.В.Михайлова, С.МПряжникова, В.Ф.Сафина, М.Х.Титма, БА. Федорипшна, Д.И.Фельдштейна, ПАШавира и др.

Особенности развития личности детей-сирот раскрыты в исследованиях Л.И.Божович, И.ВДубровиной, М-ИЛисиной, В.С.Мухиной, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых и др. Учеными установлено, что в условиях неблагополучной семьи или детского учреждения интернатного типа чаще всего формируется депривированная личность без ответственного отношения к собственным времени и жизни.

В работах зарубежных авторов (Й.Лангмейер, З.Матечек, М.Мид, В.Мильде, А. Ни-мейер, МРаттер, Р.Спитц и др.) раскрыты сущность психической депривации, аномалии психического развития детей, воспитывающихся без родительского попечения, механизмы психологической защиты ребенка, оставленного родителями.

Теоретической базой исследования послужили философские и психологические аспекты теории личности (Б.ГАнаньев, Л.С. Выготский, И.С.Кон, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинш-тейн, Э.Фромм и др.). Особую важность имели труды А.С.Макаренко, А.В.Мудрика и другие, в которых раскрыто влияние социальной среды на развитие личности ребенка.

Для изучения предмета нашего исследования большое значение имели диссертационные исследования ЕА.Мартыновой, Е.Н.Михайловой (2002), АВ.Закрепиной (2003), О.И. Витвар (2001), ЕАКорнейчук (2003), ИА.Яценко (2002), ЕАШкатовой (2003) и др., в которых раскрыты различные аспекты трудовой подготовки учащихся с особыми потребностями, особенности обеспечения их эффективной адаптации к условиям жизни в социуме.

полной мере раскрыт механизм данного процесса, не разработаны условия, формы и методы социального и профессионального самоопределения детей-сирот, воспитывающихся в условиях детского дома или школы-интерната, не выделены специфические особенности системы профориентации детского дома как важного средства социального и профессионального самоопределения его воспитанников.

Отсюда вытекает существенное противоречие между необходимостью организации работы по формированию социального и профессионального самоопределения детей-сирот в детских домах и школах-интернатах с целью обеспечения их трудовой и социальной адаптации и неразработанностью психолого-педагогических условий ее реализации.

Также выявлены существенные противоречия, актуализирующие проблему исследования: между замкнутостью социально-бытовых условий сиротских учреждений и необходимостью включения воспитанников в реальные жизненные отношения после выпуска из детских домов и школ-интернатов; потребностью личности в развитии, ее социальном и профессиональном самоопределении и отсутствием целенаправленной педагогической системы руководства самоопределением детей, лишенных попечения родителей; необходимостью выбора конкретной профессии в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся и унификацией, стандартизацией реальных профессиональных намерений воспитанников сиротских детских учреждений. Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы определили тему нашего исследования: «Трудовая и социальная адаптация учащихся школы-интерната».

Цель исследования состоит в научном обосновании и проверке на практике условий, путей и средств, обеспечивающих эффективность трудовой и социальной адаптации учащихся школы-интерната.

Объект исследования: процесс трудовой и социальной адаптации учащихся школы-интерната.

Предмет исследования: формы и методы подготовки детей-сирот, имеющих интеллектуальные нарушения, к социальному и профессионального самоопределению, как важного этапа их трудовой и социальной адаптации.

Гипотеза исследования: трудовая и социальная адаптация детей-сирот, воспитанников школ-интернатов, будет эффективной, если:

- совместная деятельность воспитателей, педагогов, психологов, врачей направлена на социальную, психолого-педагогическую и медицинскую реабилитацию детей-сирот, развитие их социальной и личностной мобильности, приобретение раннего опыта конкретной профессиональной деятельности;

- процесс социального и профессионального самоопределения учащихся строится на принципах дифференциации и индивидуализации, учета возможностей самореализации детей-сирот;

- реализуется организационно-методическое обеспечение, основанное на комплексной диагностике социального и профессионального самоопределения и поэтапном включении детей-сирот в трудовую и профессиональную деятельность;

- организационно-педагогические формы взаимодействия школы-интерната и социальных

партнеров способствуют трудовой и социальной адаптации учащихся школы-интерната.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач.

1. Выявить и раскрыть теоретико-педагогические основания труцовой и социальной адаптации детей-сирот в контексте отечественного и зарубежного опыта.

2. Разработать и апробировать комплексную методику диагностики и реабилитации детей-сирот в целях их социального и профессионального самоопределения.

3. Обосновать и экспериментально проверить структуру, содержание, формы и методы целостного педагогического процесса школы-интерната, направленные на трудовую и социальную адаптацию воспитанников.

4. Разработать и внедрить в практику учебно-методическое обеспечение организационных форм и педагогических средств, обеспечивающих эффективную подготовку детей-сирот к социальному и профессиональному самоопределению.

Методологической основой исследования на общенаучном уровне являются системный и личностно-деятельностный подходы; положения о ведущей роли трудовой деятельности в развитии личности.

На конкретно-научном уровне исследование опиралось на гуманистические идеи педагогики: природосообразное образование (Б.Т.Лихачев, Я.А.Коменский, КД.Ушинский и др.); личностно-ориентированное образование (Е.В.Бондаревская, Э.Ф.Зеер, А.В.Петровский, И.СЯкиманская и др.); а также на теоретические исследования о соотношении биологических, социальных и духовных факторов в развитии личности; основополагающие труды Л.С.Выготского о развитии личности, имеющей биологические нарушения; концепцию профессионального самоопределения молодежи РАО; теории социализации личности (Б.ГАнаньев, Г.М.Авдреева, И.С.Кон, В.Н.Мясищев, А.А.Реан и др.)

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: аналитические (анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, изучение педагогического опыта); диагностические (наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, анкетирование, тестирование, изучение психологической документации, продуктов деятельности учащихся школы-интерната); формирующие (теоретические и практические учебные занятия, разнообразная внеклассная деятельность, индивидуальные и групповые консультации, педагогическое моделирование и др.); статистические (обработка и анализ данных эксперимента).

Экспериментальная работа проводилась на базе Уртамской специальной (коррекцион-ной) школы-интерната Кожевниковского района Томской области в течение десяти лет, а также на базе интернатных учреждений Томской области. Исследование осуществлялось с 1992 по 2004 гг. в три этапа.

На первом этапе (1992 - 1995 гг.) - определялись исходные позиции исследования, производился отбор эмпирических данных о состоянии процесса социальной и труодовой адаптации детей-сирот в условиях детских домов и школ-интернатов, изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная литература по проблеме исследования, определялись методологические основы, понятийный и научный аппарат исследования, разрабатывались критерии, по-

казатели сформированное™ социального и профессионального самоопределения, создавались экспериментальные материалы и осуществлялась их апробация.

На втором этапе (1995-2000 гг.) - продолжались теоретические исследования по отработке формулировки гипотезы, разрабатывались принцип и содержание целостного педагогического процесса, направленного на обеспечение трудовой и социальной адаптации детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения, в условиях детских домов и школ-интернатов, осуществлялось их внедрение в практику, а также анализировались и обрабатывались полученные результаты.

На третьем этапе (2000-2004 гт.)- проводилась корректировка основных положений исследования, обобщались и систематизировались материалы исследования, формулировались выводы, осуществлялось внедрение результатов исследования в учебный процесс Томского государственного педагогического университета (2002 - 2004 гг.), Томского областного института повышения квалификации работников образования (2000-2004 гг.) оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- выявлены и систематизированы теоретические предпосылки трудовой и социальной адаптации детей-сирот, лишенных родительской опеки;

- разработана и обоснована комплексная методика диагностики и реабилитации детей-сирот и детей, утративших родительскую опеку, в целях их социального и профессионального самоопределения;

- выявлены и экспериментально проверены структура целостного педагогического процесса, содержание, формы и методы формирования социальной и трудовой адаптации детей-сирот, основанные на принципах индивидуализации и дифференциации, личностно-деятельного подхода, поэтапного включения учащихся школы-интерната в трудовую и профессиональную деятельность;

- определены педагогические условия, позволяющие эффективно использовать разработанный комплекс средств для обеспечения трудовой и социальной адаптации детей-сирот и детей, лишенных попечения родителей, в рамках детских учреждений интернатного типа.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем уточнены теоретические положения о трудовой и социальной адаптации молодежи, и социальном и профессиональном самоопределении учащихся, как важнейшем этапе этих процессов.

Раскрыты и теоретически обоснованы особенности социальной и трудовой адаптации учащихся школы-интерната с особыми потребностями, как особой категории детей группы риска, определены и уточнены сущностные характеристики процесса профессионального самоопределения детей-сирот и детей, оставшихся без родительского попечения.

социализации выпускников школы-интерната; в практическом построении и апробации системы работы с педагогами для подготовки их к работе по формированию социального и профессионального самоопределения учащихся школы-интерната. На защиту выносятся:

1. Комплексная методика диагностики и реабилитации детей-сирот и детей, утративших родительскую опеку, в целях их социального и профессионального самоопределения.

2. Структура, содержание, формы и методы целостного педагогического процесса, направленного на формирование социального и профессионального самоопределения воспитанников школы-интерната с учетом их индивидуально-психологических особенностей и результатов диагностико-коррекционной работы.

3. Педагогические условия обеспечения трудовой и социальной адаптации выпускников школы-интерната, включающие: раннюю диагностику детей-сирот, поэтапное формирование у них личностно-ориентированных установок, отношения к себе как к субъекту будущей профессиональной деятельности; совместную деятельность воспитателей, педагогов, психологов, социальных партнеров по социальной, психолого-педагогической и трудовой реабилитации детей-сирот, приобретению раннего опыта конкретной профессиональной деятельности; организацию общественно полезной деятельности, способствующей максимальной реализации личностных и социально значимых потребностей, реализацию программы формирования личного трудового опыта у детей-сирот, включающей труд по самообслуживанию, раннюю профессиональную подготовку, пробную профессиональную деятельность.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются исходными теоретическими положениями; использованием системного подхода; применением комплекса методов, адекватных объекту, целям и задачам исследования; длительным и поэтапным характером опытно-экспериментальной работы, использованием результатов исследования в педагогической практике детских домов и школ-интернатов Томской области и Сибирского региона.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры профессионального педагогического образования Томского государственного педагогического университета в течение 2002-2003 уч.г., 2003-2004 уч.г., кафедры начального образования психолого-педагогического факультета ТГПУ в 2002-2003 уч.г.; на курсах повышения квалификации для директоров детских домов и школ-интернатов Томского областного института повышения квалификации работников образования в период 1999 - 2004 гг.

Основные идеи и положения исследования докладывались и получили одобрение на международных, российских, региональных и областных конференциях и семинарах. Среди них: Международная научно-практическая конференция «XXI век - век глобальной трансформации русской культуры и цивилизации» (26-27 марта 2004 г., г.Новосибирск); XX Всероссийский научно-практический семинар «Универсальная антропология как основа профессионального образования» (2002 г., г.Томск); региональная научно-практическая конференция «Образование в Сибири- Актуальные проблемы истории и современность» (22-24.XI.2001 г., г.Томск) и др.

Разработанные соискателем методические рекомендации для учителей и воспитателей детских домов и школ-интернатов, студентов педагогических вузов получили практическое применение в учебном процессе детских домов Томской области и Томского государственного педагогического университета.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования. Сформулирована методологическая основа исследования, раскрыты его научная новизна и практическая значимость, представлена общая характеристика исследования.

В первой главе «Теоретические основания трудовой и социальной адаптации учащихся школы-интерната» раскрывается трудовая и социальная адаптация учащихся как педагогическая проблема; анализируются принципы целостного коррекционно-педагогического процесса и теоретические предпосылки профессионального самоопределения и социализации детей-сирот; рассматриваются современное состояние и тенденции трудовой и социальной адаптации детей с ограниченными возможностями в России за рубежом.

На основе анализа научно-педагогических источников выявлены различные подходы к обоснованию понятий «трудовая», «профессиональная» и «социальная » адаптация. Для раскрытия предмета нашего исследования большое значение имели классические работы Ж.Пиаже, У.Джеймса, К. Левина, в которых адаптация рассматривается как процесс взаимодействия личности и среды.

Установлено, что в отечественной науке социальная адаптация трактуется как итог процесса изменения социальных, социально-психологических, морально-психологических, экономических, демографических отношений между людьми, приспособление к социальной среде (И Д.Калайков, Г.Матулене и др.).

В рамках темы исследования большую значимость имеет точка зрения ЙА. Милославовой о том, что феномен адаптации не сводится ни к сознательным приемам, ни даже к механизмам приспособления к социальной среде. Процесс адаптации может выступать не только и не столько как объективный механизм приспособления, приноровления к социальной среде, а как механизм субъективной деятельности,направленнойна приспособление индивидак тем или иным нормам, стандартам,меркам,установленным в обществе.

В работах КААбульхановой-Славской, Е.И.Головаха, А.И Леонтьева, В.ТЛисовского, В.И Мясищева, М Х.Титма, П.М.Якобсона и других адаптация трактуется как изменение, перестройка психики индивида под воздействием объективных факторов среды, процесс ломки старого и установление нового динамического стереотипа.

Исходя из анализа работ, раскрывающих сущность адаптации личности и ее структуру, было определено несколько методологических требований к рассмотрению данного явления применительно к нашему исследованию.

Во-первых, адаптацию личности следует трактовать как продукт исторического развития, и она не может быть понята вне контекста общественных отношений и практической деятельности людей. Во-вторых, сама структура социально-психологической адаптации личности полностью определяется многогранной практической деятельностью и типом общественных отношений, которые обуславливают различные виды адаптации. В-третьих, социально-психологическая адаптация включает усвоение норм и ценностей среды в процессе социализации, а также изменение, преобразование среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности.

Каждый вид адаптации, в том числе трудовой (профессиональной), по мнению ИА Милославовой, включает две стороны, предметную и социально-психологическую. Предметная сторона отражает отношения в подсистеме «человек - орудие труда», а социально-психологическая - отношения в подсистеме «человек - человек» и «человек - коллектив». Социально-психологическая адаптация подразумевает приспособленность к социально-психологической атмосфере нового коллектива.

В работах К.М. Астахова, Е.В. Снесарева, И.Д. Калайкова и др. трудовая (профессиональная, производственная) адаптация рассматривается как процесс полного и успешного овладения новой профессией, привыкание, приспособление к содержанию и характеру труда, требованиям организационной структуры, принятие свода своих прав и обязанностей на новом рабочем месте.

Иными словами, относительно темы нашею исследования, трудовая (профессиональная) адаптация - это процесс наполнения теоретических форм практическим опытом, уги-лизация полученных знаний о профессиональной деятельности, формирование общетрудовых умений и навыков, планирование собственного профессионального развития: анализ, пересмотр и коррекция карьеры, построение собственной профессиональной траектории, координат оценки себя.

Анализ научно-педагогических источников по исследуемой проблеме, а также исследования соискателя позволяют сделать заключение о том, что адаптация учащихся с особыми потребностями к трудовой, профессиональной деятельности будет успешна, если в процессе практической работы, включенной уже на ранней стадии в процесс обучения, активизирован ряд психологических качеств, способствующих формированию самостоятельности личности.

Основой анализа общих закономерностей развития личности, имеющей нарушения в В результате анализа ряда классификаций принципов обучения, предложенных ведущими учеными-педагогами, нами приняты за основу разработанные Б К.Тупоноговым принципиальные положения целостного коррекционно-педагогического процесса, модифицированные применительно к условиям нашего исследования. К ним отнесены:

1. Коррекционная направленность обучения, воспитания и развития детей с особыми образовательными потребностями.

2. Комплексный (клинико-генетический, нейрофизиологический, психологический, педагогический) подход к диагностике и реализации потенциальных возможностей детей в обучении, воспитании и развитии.

3. Достижение уровня образовательной и профессионально-трудовой подготовки, необходимого выпускникам специальных школ для обеспечения последующей интеграции и социальной адаптации в обществе

4. Дифференциация коррекционно-образовательного процесса детей с особыми потребностями.

5. Индивидуализация коррекционно-педагогического процесса в зависимости от структурно-функциональных нарушений в развитии детей.

В контексте разработки проблемы исследования выявлены теоретические предпосылки профессионального самоопределения и социализации детей-сирот, рассматриваемых нами как важнейший этап их трудовой и социальной адаптации.

Большинством ученых профессиональное самоопределение рассматривается как сложный диалектический процесс формирования личностью системы своих основополагающих отношений к профессионально-трудовой среде, развития и самореализации духовных и физических возможностей, формирования адекватных профессиональных планов и намерений, реалистического образа - представления себя как профессионала (Н.Ф.Гейжан, С.С.Гриншпун, О П.Мешковская, Н Н Захаров, В Д Симоненко, И Д.Чечель и др.).

Для раскрытия предмета исследования особую важность имеет положение о том, что профессиональное самоопределение, являясь составной частью жизненного самоопределения, предполагает соединение личностных планов и запросов общества, предъявляемых всем ходом общественного развития, но при обязательном приоритете личностных потребностей.

Таким образом, в ходе исследования установлено, что процесс формирования профессионального самоопределения учащихся является сложным и многосторонним. Как любой сложный процесс, он проходит в своем развитии различные стадии, или этапы, формирование профессионального самоопределения учащихся взаимосвязано с профессиональными интересами, успехом. Процесс формирования профессионального самоопределения осуществляется под воздействием сложного комплекса взаимосвязанных факторов: школы-интерната, общественности, системы средств массовой информации. При этом несомненна важность специально-организованной работы, направленной на развитие, закрепление и реализацию профессионального самоопределения.

В рамках исследования определено, что процесс формирования профессионального самоопределения учащихся в условиях образовательного учреждения интернатного типа представляет собой совокупность последовательных операций, направленных на получение знаний о воспитаннике, о мире профессионального труда, соотнесение знаний о себе и о профессиональной деятельности

Выявлено, что степень сформированности профессионального самоопределения у воспитанника, уровень развития его личностных качеств, опыт самостоятельной деятельности и сотрудничества обусловлены сложной совокупностью влияний и связей, поддающихся изменению и регулированию в условиях образовательного учреждения интернатного типа. При этом особо важным является установление адекватного отношения между тем, чего хочет воспитанник, что он может, и что фактически собой представляет.

В результате проведенного теоретического анализа определены предпосылки формирования профессионального самоопределения воспитанников в условиях образовательного учреждения интернатного типа. К ним отнесены: обновление содержания образования, выделение вариативных курсов, помогающих приобрести знания о профессии в учебном процессе; ранняя дифференциация обучения, связанная с выявлением склонностей, способностей воспитанников к разным видам деятельности; тесная связь образования, с одной стороны с потребностями производства, с другой - с реализацией этой связи самими представителями производства; индивидуализация образования в школе-интернате, позволяющая создать условия профессионального самоопределения каждого воспитанника; унификация образования в условиях образовательного учреждения интернатного типа; наличие сформированного интереса к определенной сфере деятельности уже к старшему подростковому возрасту, что предполагает желание личности выбрать профессию, умение определить путь профессионального образования, наличие мотива выбора профессии и т.д. Вместе с тем специфика опытно-экспериментальной базы потребовала уточнения выявленных теоретических предпосылок и, в дальнейшем, их коррекции с учетом результатов опытно-экспериментальной работы, что раскрыто ниже.

В исследовании проанализирован зарубежный опыт подготовки учащихся с особыми потребностями к переходу из школы во взрослую жизнь. Определено, что в США введены специальные программы, направленные на формирование трудовой и социальной адаптации учащихся с ограниченными возможностями, составной частью которых является разработка «плана транзиции». Согласно положениям Закона 1990 г., в индивидуальную программу должны быть включены следующие компоненты:

1. уровни образовательных достижений учащегося;

2. цели обучения на каждый год и конкретизирующие их задачи .обучения;

3. программы коррекционного обучения и соответствующих вспомогательных служб, для учащихся с ограниченными возможностями, а также время, отведенное на обучение по обычной образовательной программе;

4. временное планирование образовательных воздействий;

5. соответствующие критерии и процедуры оценивания достижения краткосрочных задач и годовых целей.

Обязательным компонентом программы обучения является определение необходимых мероприятий для обеспечения перехода (транзиции) учащегося с ограниченными возможностями во взрослый мир; и разграничение ролей задействованных в данном процессе организаций (школы, государственных служб социального обеспечения, служб занятости и др.).

В соответствии со стандартной формой индивидуальной образовательной программы, компонент транзиции разбивается на четыре составляющих: ожидаемые траектории после школьного обучения; мероприятия и услуги по обеспечению перехода из школы в мир труда; ответственные лица и службы; временные рамки мероприятий.

Нами установлено, что в основе сложившейся системы трудовой и социальной адаптации детей с ограниченными возможностями в экономически развитых зарубежных странах лежит концепция транзиции и интеграции (включенности) детей в образовательную среду обычных

(не коррекционных) школ. Широко распространены авторские программы и курсы, направленные на подготовку детей к адаптации во взрослой жизни, формирование у них жизненно важных навыков. Например, в США такие обучающие курсы строятся на компетентностном подходе, в процессе оценивания используются вариации портфолио (индивидуальные профили компетентностей). Большое значение отводится психолого-педагогическому сопровождению процессу развития учащихся. Важную роль играет взаимодействие школы, социальных агентств, местного сообщества, медицинских и коррекционных учреждений. Особый акцент делается на помещение ребенка в реальную трудовую среду, использование аутентичного обучения (приближенного к реальным условиям жизни).

Переосмысление теоретических подходов отечественных и зарубежных ученых педагогов и психологов; исходные концептуальные предпосылки исследования, также проведенный анализ педагогической практики, направленной на подготовку учащихся школы-интерната к вступлению во взрослую жизнь позволили соискателю уточнить и обосновать теоретические основания формирования социального и профессионального самоопределения детей сирот, как важнейшего компонента процесса их трудовой и социальной адаптации. К ним отнесены: положительные российские традиции устройства и воспитания детей-сирот, ориентированные на привитие нравственных устоев, производительный труд и общественно полезную деятельность; возможности переосмысления позитивных идей и практик зарубежного опыта социализации детей, лишенных родительской опеки, с учетом национальных и социокультурных особенностей России; противоречия и недостатки существующей системы подготовки детей-сирот к социальному и профессиональному самоопределению; гуманизация, индивидуализация и дифференциация образовательно-воспитательного процесса школ-интернатов; поиск новых концептуальных подходов к подготовке детей-сирот к социальному и профессиональному самоопределению в изменяющихся социально-экономических условиях.

Проведенный теоретический анализ позволил нам в качестве исходной посылки принять положение о том, что формирование профессионального самоопределения воспитанников школы-интерната необходимо рассматривать в качестве одного из компонентов и важнейших механизмов их трудовой и социальной адаптации. Эти процессы тесно связаны с выявлением наиболее значимых и психологически характерных для личности ориентиров жизни, реализующихся одновременно с практическим освоением детьми, утратившими опеку родителей, социального опыта. Мы исходим из положения о том, что сформированное социальное и профессиональное самоопределение детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения, является необходимым условием и средством их социальной защиты. При этом мы полагаем, что формирование социального и профессионального самоопределения детей, оставшихся без попечения родителей, должно осуществляться целенаправленно в совместной деятельности воспитателей, педагогов и детей на основе субъект-субъективных взаимоотношений.

Во второй главе «Педагогическиеусловия трудовой и социальной адаптацииучащихся школы-интерната, имеющих интеллектуальные нарушения», анализируются результаты опытно-экспериментальной работы по проектированию и апробации системы трудовой и социальной адаптации учащихся школы-интерната с ограниченными возможностями, раскрыва-

ется сущность социального партнерства и социального проектирования как фактора трудовой и социальной адаптации выпускников школы-интерната; представлены в совокупности уточненные с учетом результатов проведенной экспериментальной работы педагогические условия, обеспечивающие эффективную трудовую и социальную адаптацию учащихся школы-интерната.

В процессе проектирования опытно-экспериментальной работы мы опирались на концептуальные разработки, направленные на раннюю помощь особому ребенку (Л.Т.Аксенова, М.КАкимова, В.Т.Козлова, Н.М.Назарова, НЛ.Малофеев, ЕАСтребелева и др.), идеи об интегрированном обучении детей с разными способностями, возможностями и образовательными потребностями (В.В.Коркунов, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, Л.М.Шипицина и др). В ходе предварительного этапа опытно-экспериментальной работы диссертантпришел к необходимости обращения к идеям целостного педагогического процесса (С.П.Калашников, Ю.К.Бабанский, М.П.Пальянов и др.) для построения на этой основе комплексной системы деятельности учебного заведения интернатного типа

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Уртамской специальной (коррек-ционной) школы-интерната Кожевниковского района Томской области для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с целью повышения эффективности трудовой и социальной адаптации учащихся.

В соответствии с теорией построения педагогической системы цель, педагогически интерпретированная, и служит системообразующим фактором. Для реализации выше указанной цели был определен блок основных задач целостного педагогического процесса школы-интерната:

- социализация учащихся;

- подготовка воспитанников к осознанному выбору профессии и трудовой деятельности;

- обеспечение развития учащихся на основе учета их индивидуальных особенностей и

гуманизации процесса обучения.

Как указано выше, соискатель опирался на теорию целостного педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, ВА.Сластенин и др.), в соответствии с которой педагогические закономерности находят свое выражение в основных положениях, определяющих его общую организацию, содержание, формы и методы, то есть в педагогических принципах. Это позволило выстроить опытно-экспериментальную работу на основе следующих принципов педагогического процесса:

Гуманизм, в соответствии с которым педагог относится к воспитанникам как к ответственному субъекту собственного развития, при этом стратегия взаимодействия основывается на субъект-субъектных отношениях.

Природосообразность предполагает, что воспитатель принимает ребенка как данность. Воспитательный процесс осуществляется сообразно полу и возрасту детей, при этом у них формируется ответственность за самих себя.

Культуросообразность, предусматривающая построение процесса воспитания на основе общечеловеческих ценностей.

Целостный подход к организации педагогического процесса (А.С.Макаренко, ВА.Сухомлинский, Д.В.Эльконин, В.ВДавыдов, Л.В.Занков, ШААмонашвили и др.).

Сущность педагогических принципов составляет основу структурной целостности и функциональной полноты педагогической системы. Диссертантом сделано предположение о том, что результатом опытно-экспериментальной деятельности должна стать сформированная личность выпускника школы-интерната, обладающая развитыми навыками трудовой и социальной адаптации и достаточным уровнем профессионального самоопределения.

Для более детального обозначения общего и особенного в проектируемом целостном педагогическом процессе соискателем были учтены выявленные выше теоретические предпосылки, а также анализ фактора учета специфики структуры личности воспитанников школы-интерната в содержании процесса социализации (деятельность, общение и самосознание), ее этапах и механизмах.

Так, на предварительном этапе, опираясь на данные анализа и выше приведенные предпосылки, в ходе длительной опытно-экспериментальной работы выявлены особенности контингента детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в Уртамской школе-интернате Томской области на различных этапах обучения (от младшего до старшего школьного возраста). Особый акцент сделан на подростковом возрасте, поскольку в этот период воспитанник занимает качественно новую социальную позицию, в которой реально формируется его сознательное отношение к себе как члену общества, развивается временная перспектива и профессиональное самоопределение. Установлено, что у детей, оставшихся без попечения родителей, уже с рождения отмечаются неблагоприятные биологический и социальный анамнез (различные заболевания в период новорожденности - у 80%; хронический алкоголизм родителей - в 70% случаев; психические заболевания - в 10%; нахождение родителей в заключении -в 90% случаев). Отклонения в состоянии здоровья и умственного развития при поступлении в интернат имеют 100% воспитанников.

Результаты анализа были учтены в процессе формирующего эксперимента, который проводился по трем направлениям: 1) развитие личности детей-сирот, их самосознания в процессе диагностики, коррекции и реабилитации; 2) формирование готовности к социальному и профессиональному самоопределению в ходе ранней профессиональной подготовки воспитанников школы-интерната; 3) выявление и развитие профессиональных склонностей и способностей детей-сирот в условиях целостной образовательной и учебно-производительной среды.

Реализация первого направления осуществлялась через включение учащихся с особыми потребностями в целостный и непрерывный реабилитационный процесс, направленный на создание и обеспечение условий социализации воспитанников интерната. Мы исходили из того, что медицинская, средовая, профессиональная, психолого-педагогическая реабилитация, составляют единство в процессуальном взаимодействии, и представляют собой необходимый состав реабилитационного комплекса.

В этой связи в рамках ОЭР разработана и внедрена в практику система взаимодействия психолога, социального работника, учителей, воспитателей, медицинского работника, представителей местного сообщества и социальных партнеров, направленная на обеспечение вы-

шеуказанного реабилитационного комплекса и эффективную социальную адаптацию выпускников школы-интерната.

Создана и внедрена в практику комплексная программа диагностики и реабилитации личности детей-сирот на различных возрастных этапах, включающая изучение мотивацион-ной, эмоциональной, коммуникационной, характерологической, интеллектуальной сфер и состояния здоровья ребенка.

Установлено, что процесс социальной адаптации личности детей-сирот с особыми потребностями будет полноценным, если осуществляется в максимальной степени включение учащихся в расширяющиеся виды совместной деятельности и общения, учитываются особенности развития самосознания, психофизиологических характеристик в этих сферах социализации.

Для реализации указанного направления в рамках ОЭР были разработаны и успешно функционируют программы «Досуг», «Здоровье», «Общение» и др. При разработке научно-методической поддержки данных программ в качестве приоритетной была выделена проблема формирования социальной компетентности детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. По результатам эксперимента сформированы подходы к созданию и реализации целостной программы образовательного учреждения по подготовке воспитанников к самостоятельно жизни.

Для реализации второго направления ОЭР выявлены задачи трудовой подготовки воспитанников школы-интерната, в современных условиях и определены ее направления: труд по самообслуживанию; хозяйственно-бытовой труд; ранняя профессиональная подготовка. Определены и обоснованы этапы ранней профессиональной подготовки: начальная трудовая подготовка (1-5 классы); основная профессиональная подготовка (5-7 классы); основная профессиональная подготовка (8-9 классы); углубленная профессиональная подготовка (10 класс).

При введении в учебно-воспитательный процесс курса социально-бытовой ориентировки (СБО), направленного на подготовку учащихся коррекционной школы к самостоятельной жизни, мы опирались на государственную программу для изучения в 5-9-х классах. Обоснованные в ходе исследования теоретические предпосылки трудовой и социальной адаптации учащихся школы-интерната вызвали необходимость переработки государственной программы и ее расширения. Начиная с 6-го класса в течение учебного года 2 часа в неделю отводятся на занятия в мастерской обслуживающего труда. В программу включены темы, направленные на обслуживание себя, то есть социально-бытовую ориентировку учащихся. В 7-ом классе, программа СБО вновь занимает самостоятельное место в обучении учащихся с интеллектуальными нарушениями. Важнейшей характеристикой программы является то, что она построена по принципу усложнения и увеличения объема предлагаемого материала, направлена на формирование знаний, умений и навыков, которые помогают учащимся адаптироваться к окружающей среде. Опираясь на разработки Комплексной программы Отделения психологии и возрастной физиологии РАО (2000 г.), диссертантом предложены и апробированы новые разделы программы «Становление жизненной перспективы», «Формирование положительного отношения к труду», «Обеспечение продуктивности социальных контактов».

Раздел «Трудоустройство» представлен в виде самостоятельной программы «Ищу работу» входит в общий курс СБО и изучается в 9-10-х классах. Большое внимание при изучении раздела уделяется активным формам обучения (ролевые игры, экскурсии на предприятия и др), а также межпредметным взаимосвязям с трудовой и профильной подготовкой учащихся.

Доказано, что внедрение экспериментальной программы в педагогический процесс позволяет систематизировать знания, умения и навыки детей с особыми потребностями, полученные ими при изучении других предметов, и закрепить их. Так, навыки обучения устному счету закрепляются при изучении тем «Питание», «Бюджет» и др, умение осознанно понимать прочитанный текст - при заполнении различных бланков, чтении инструкций по использованию и эксплуатации бытовых приборов, правил техники безопасности.

С целью обеспечения раннего включения учащегося школы-интерната в трудовую деятельность разработана и внедрена в практику экспериментальная программа профессионального обучения, учитывающая специфику работы с детьми с ограниченными возможностями.

Программа рассчитана на подготовку учащихся специальных (коррекционных) школ к работе в сельском хозяйстве в качестве рабочих овощеводческих или садоводческих бригад и животноводческих ферм с частичной механизацией производительного процессов. При обучении учащихся по данной программе выделены три ступени:

I ступень (1-4-е классы) - подготовительная;

II ступень (5-8-е классы) - основная;

III ступень (9-10-е классы) - профессиональная.

На всех ступенях освоение вышеозначенных профилей труда сопровождалось оказанием учащимся индивидуальной помощи. Осуществлялась постоянная связь трудовой подготовки с коррекционным блоком обучения, включающим комплекс психолого-педагогических упражнений и тренировок и направленным на регуляцию внимания, пространственную ориентировку, зрительно-моторную координацию, регуляцию поведения и общения, предметно-действенные преобразования и др.

Приобретенная профильная и допрофессиональная подготовка позволяет учащимся поступить в учреждения начального профессионального образования для дальнейшего обучения. Так, за последние 5 лет, начиная с 2000 года все выпускники школы-интерната поступили в ПТУ № 19, 27 г. Томска, а также Асиновкое, Шегарское, Кожевниковское, Колпашев-ское ПТУ и получили профессию, в дальнейшем они были трудоустроены в соответствии с договорами с руководителями хозяйств, социальными партнерами школы-интерната. Учащимися школы-интерната за последние 10 лет не было совершено правонарушений. Положительным показателем социализации воспитанников являются установленные факты о том, что было создано 6 семей.

Установлено, что ранняя профессиональная подготовка дает выпускникам школы-интерната уверенность в своем будущем, помогает обрести моральное осознание своей нужности, полезности обществу, материальную независимость. Результаты внедрения в практику опытно-экспериментальной модели трудовой и социальной адаптации учащихся показали, что у подростков точнее определились профессиональные намерения (87%); возросло число воспитанников с адекватной самооценкой (70%), наблюдается большая уверенность подростков в

своих силах, снижение тревожности, более ярко выраженный интерес к профессии (77-97,7% сирот); в качестве доминирующего мотива у 87,4-100% подростков выступает желание начать самостоятельную жизнь.

Данные проведенного эксперимента свидетельствует об определенных позитивных изменениях в уровне готовности детей-сирот к социальному и профессиональному самоопределению. Наблюдается тенденция перехода подростков-сирот от низкого уровня готовности к среднему, число подростков со средним уровнем возросло в 2,7 раза, число подростков с высокой степенью сформированности готовности к жизненному и профессиональному самоопределению увеличилось на 9,5%, что подтверждает эффективность предложенной системы профориентационной работы и формирования жизненного и профессионального самоопределения детей-сирот.

Реализация третьего направления опытно-экспериментальной работы, тесно связанного с двумя охарактеризованными выше, предусматривала, что формирование социального и профессионального самоопределения учащихся должно осуществляться на всех этапах целостного педагогического процесса, и служить одновременно основой и компонентом их успешной трудовой и социальной адаптации.

В рамках опытно-экспериментальной работы на основе анализа и адаптации зарубежного опыта сконструирован портфолио для детей группы риска, который может быть использован как в процессе обучения, так и в послеинтернатной жизни учащихся (при трудоустройстве, смене места жительства, поступлении в учреждение начального профессионального образования).

При разработке пилотного варианта портфолио установлено, что существуют различные подходы к определению этого понятия. На основе изучения опубликованных работ, нами в качестве рабочей принята следующая дефиниция.

Портфолио — это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений школьника в определенный период его обучения. Портфолио относится к разряду «аутентичных» (то есть истинных, наиболее приближенных к реальной ситуации) индивидуализированных оценок, ориентированной не только на процесс оценивания, но и самооценивания достижений учащихся. Также учтено, что портфолио - это коллекция работ и результатов учащегося, которая демонстрирует его усилия, прогресс и достижения в различных областях.

Разработанный рамках эксперимента документ учащегося школы-интерната представляет разновидность «портфолио отзывов». При его конструировании за основу была взята стандартная психосоматическая карта развития ребенка и выявленные в ходе анализа положительные элементы зарубежного опыта (оригинальные оценочные формы, подходы к организации процесса аутентичного оценивания). Портфолио включает различного рода оценочные формы, заполняемые психологом, социальным педагогом, воспитателем, учителями; данные рефлексии и самооценки учащихся; а также образцы работ, выполненных воспитанниками; грамоты и дипломы за участие в спортивных мероприятиях и др.

В исследовании представлены результаты участия школы-интерната в реализации социальных проектов. Определено, что в рамках различных грантовых программ понятие «социальные услуги» рассматривается широко. Проекты направлены на осуществление деятельно-

ста, способствующей профилактике социальных проблем: создание и проведение программ в области образования, культуры и спорта, предусматривающих включение молодых людей в самоорганизованную, социально-приемлемую деятельность и др.

Технология социального проектирования, понимаемая в контексте исследования в том числе как часть системы малых грантов российских и зарубежных общественных организаций, является, на наш взгляд, одной из наиболее продуктивных в воспитательном плане социально-педагогических технологий

В ходе исследования доказано, что в условиях работы с детьми с особыми потребностями социальное проектирование имеет значительные возможности, прежде всего для развития трудовой и социальной адаптации учащихся.

Всего за последние 5-6 лет при непосредственном руководстве или участии соискателя было подготовлено и подано пятнадцать заявок на конкурсы социальных проектов, успешно реализовано четыре, один проект находится в стадии реализации, три на этапе рассмотрения.

В рамках первого проекта организован кабинет психологической разгрузки детей, с соответствующим оборудованием, приобретенным за счет грантовых средств программы АРО «Помощь детям-сиротам России». Укрепление материальной базы в значительной мере позволило обеспечить научно-методическое сопровождение проекта. В рамках его реализации разработана модель многофункциональной социально-психологической службы на базе школы-интерната, включающая реабилитационные меры психологического, медицинского, профессионального, социального и педагогического направлений. Главная цель службы - оказание помощи детям с разными формами инвалидности, обучение их самообслуживанию, организации своего ежедневного досуга с тем, чтобы в дальнейшем они могли с меньшей опекой обходиться в жизни

Два других проекта направлены на трудовую адаптацию детей. В рамках одного из них приобретена техника (мини-трактор), а второго - создана социальная гостиница для выпускников школы-интерната, не обеспеченных жильем. Реализация проектной деятельности позволила развить раскрытое выше направление деятельности школы-интерната по обеспечению трудовой и социальной адаптации детей-сирот, а именно, их раннее включение в трудовую деятельность и обучение по профессиональным профилям.

Целью грантовой программы «Новый день» является поддержка усилий некоммерческих, в том числе общественных, государственных и муниципальных организаций, оказывающих помощь детям. В рамках программы преподавателями ТГПУ и Уртамской школы-интерната реализуются конкретные спортивные мероприятия для учащихся с участием студентов-волонтеров педагогического университета, разрабатываются методические рекомендации по организации спортивно-реабилитационной деятельности для детей с ограниченными возможностями, проводятся обучающие семинары для преподавателей и воспитателей школ-интернатов и коррекционных учебных заведений Томской области.

Особо важным считаем тот факт, что реализация социальных проектов на базе школы-интерната, участие в социальных акциях, организованных по инициативе Томского отделения Российского детского фонда, Департаментов социальной защиты населения Администрации Томской области и Администрации г.Томска и других организаций, особо активно развернув-

шаяся в последние годы, несомненно, способствовала дальнейшей интеграции детей с ограниченными возможностями в общество.

В рамках социальных проектов также шло развитие и укрепление партнерских отношений с местным сообществом, что, несомненно, способствовало дальнейшей интеграции детей-сирот с особыми потребностями в социум. Так, в рамках Европейского года инвалидов (2003 г.) в г.Томске реализована муниципальная целевая программа «Социальная поддержка инвалидов», Всероссийская декада инвалидов в г.Томске (3-12.12.2003 г.), проведены акции «Протяни им руку помощи», «Теплое сердце», организована спартакиада для детей с ограниченными возможностями «Стремление - путь к преодолению», фестиваль творчества и др.

Установлено, что проектная деятельность, взаимодействие с социальными партнерами имеют важнейшее значение для развития демократического российского социума, предусматривающего создание условий для реализации в полной мере равных прав всех его членов.

В широком смысле изменения ценностных, смысловых ориентаций и культурных норм приводят к изменению сознания людей, и, следовательно, изменению отношения общества к инвалидам и другим группами риска; дальнейшей интеграции детей с особыми потребностями в социум, их социальной и трудовой адаптации. Происходит смещение акцента с подчеркивания ограниченности возможностей учащихся с особыми потребностями к осознанию необходимости использования и увеличения имеющегося значительного потенциала для максимального проявления индивидуальных возможностей этих детей.

В заключении диссертации обобщены результаты теоретического и экспериментального исследования, что позволило сделать следующие выводы.

Выявленные теоретические предпосылки формирования социального и профессионального самоопределения детей-сирот (положительные российские традиции устройства и воспитания детей-сирот, ориентированные на привитие нравственных устоев, производительный труд и общественно полезную деятельность; изучение передовых идей и практики зарубежного опыта социализации детей, лишенных родительской опеки, с учетом национальных и социокультурных особенностей России и др.) являются основой для организации и осуществления трудовой и социальной адаптации учащихся школы-интерната: ранняя диагностика детей-сирот; создание атмосферы эмоционального комфорта; совместная деятельность воспитателей, педагогов, психологов и врачей по социальной, психолого-педагогической и медицинской реабилитации детей-сирот; организация творческой и общественно полезной деятельности учащихся школ-интерната; реализация программы формирования личного трудового опыта; трансформация школы-интерната в открытую систему воспитания и развития ребенка.

Разработана и внедрена в практику система формирования социального и профессионального самоопределения детей-сирот, как важнейшего этапа трудовой и социальной адаптации. Компонентами системы являются: развивающая диагностика индивидуальных особенностей учащихся; система реабилитации детей-сирот; профпросвещение; профконсульта-ция; профессиональные пробы; трудовая и профессиональная подготовка. Создана комплексная программа диагностики и реабилитации личности детей-сирот на различных возрастных этапах, включающая изучение мотивационной, эмоциональной, коммуникативной,

характерологической, интеллектуальной сфер и состояние здоровья ребенка. Выявлены направления реабилитации подростков-сирот. Определены, обоснованы и реализованы этапы ранней подготовки учащихся по профессиональным профилям как необходимого условия и важного средства социальной и трудовой адаптации детей-сирот. Доказано, что ранняя профессиональная подготовка позволяет овладеть начальными знаниями и навыками по конкретной специальности, общетрудовыми умениями. Сформированные компетентности дают уверенность в возможности трудоустроиться после выпуска из школы-интерната. Об эффективности разработанной системы свидетельствует установленная положительная динамика увеличения уровней сформированности готовности детей-сирот к социальному и профессиональному самоопределению.

Таким образом, проведенное исследование подтвердило правомерность гипотезы о возможности повышения эффективности трудовой и социальной адаптации учащихся-сирот в рамках внедрения в школу-интернат комплекса педагогических условий, и позволило решить поставленные задачи.

Полученные результаты не претендуют на исчерпывающее решение всех аспектов сложной и противоречивой проблемы социальной и трудовой адаптации детей-сирот и детей с особыми потребностями. Дальнейшего исследования, на наш взгляд, требуют проблема подготовки педагогов для решения этих важных вопросов, а также вопросы интегрированного обучения детей с особыми потребностями.

Личный вклад соискателя в разработку проблемы представлен 10 опубликованными работами по теме исследования:

1. Малиновская СМ., Пальянов М.П., Ромашова ТА. Социальная и профессиональная адаптация детей-сирот как педагогическая проблема//Образование в Сибири. -Томск, 2002. №1 (9).-С. 171-177. (авторский вклад 3 с.)

2. Ромашова ТА. Из опыта работы школы-интерната // Материалы VII международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых (17-19 декабря, 2001). - Томск: Изд-во ТГПУ,2002.-С.З-5.

3. Ромашова Т.А. Трудовая и социальная адаптация учащихся школы-интерната//Образование в Сибири: Актуальные проблемы истории и современность: Материалы региональной научной конференции. 22-24 ноября 2001 г., г. Томск. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2002. - Вьш.2 -С. 192-193.

4. Ромашова ТА Трудовая и профессиональная подготовка учащихся школы-интерната кор-рекционного типа//Повышение качества современного образования: Методология. Теория. Практика: Межрегиональный сборник научных трудов. - Новосибирск: Изд-во НИПКи-ПРО, 2002.-С. 4042.

5. Ромашова ТА Концепция деятельности коррекционной школы-интерната/Алниверсальная антропология как основа профессионального образования: Материалы X Всероссийского научно-практического семинара/Ств.ред,: д.пед.н., проф. Л.К. Рахлевская, к.ист.н. А.В. Гезь. - Томск: Изд-во Томского ЦНТИ, 2002. - С. 98-103.

6. Ромашова ТА. Подготовка детей-сирот к самостоятельной жизни//Методический вестник. Выпуск 2: Сб.стУСост. О.В. Проскурня. - Томск: ТОИПКРО, 2002. - С. 25-28.

7. Ромашова ТА Трудовая и профессиональная подготовка учащихся школы-шггерната кор-рекционного типа/Яеория и практика современного образования: Сборник научных статей. - Томск, 2003. - Вып. 2. - С. 111-113.

8. Ромашова ТА Здесь не готовят иждивенцев//Человек и труд - Москва, 2003. - №6. -С. 37-38.

9. Ромашова Т.А. Теоретические аспекты и практический опыт трудовой и социальной адаптации выпускников специальной (коррекционной) школы-интерната: Материалы международной научно-практической конференции «XXI век - век глобальной трансформации русской культуры и цивилизации», 26-27 марта 2003 г., г Новосибирск. - Новосибирск: Изд-во «Архивариус», 2003. - С. 381-386

10. Ромашова ТА Трудовое воспитание в условиях специальной школы-интерната // Образовательный вестник. Выпуск №33. - Томск: Администрация Томской области, Департамент общего образования; ТОИПКРО, 2004. - С.76-79.

Издательство ГУ "Томский ЦНТИ" Лицензия ИД №05060 от 14 06 2001 г

Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная №1 Печать офсетная Гарнитура Тайме П.л. 1,00 Заказ № ¿15 Тираж 100 экз Отпечатано в ГУ «Томский ЦНТИ» Лщ. ПД №12-0084 от 16 04 2001 г Россия, 634021, г Томск, пр Фрунзе, 115/3

í 116«

2 2.ФЕВ2И5:

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ромашова, Тамара Анатольевна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ТРУДОВОЙ

И СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

1.1. Трудовая и социальная адаптация учащихся школы-интерната, 13 имеющих ограниченные возможности, как педагогическая проблема

1.2. Принципы целостного коррекционно-педагогического процесса

1.3. Современное состояние и тенденции трудовой 70 и социальной адаптации детей с ограниченными возможностями за рубежом

1.4. Теоретические основания профессионального самоопределения 94 и социализации детей-сирот

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ТРУДОВОЙ

И СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ УЧАЩИХСЯ ШКОЛ-ИНТЕРНАТА ИМЕЮЩИХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ НАРУШЕНИЯ

2.1. Проектирование целостного педагогического процесса 121 по организации трудовой и социальной адаптации учащихся школы-интерната с ограниченными возможностями

2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы 145 по формированию трудовой и социальной адаптации учащихся школы-интерната

2.3. Социальное партнерство и социальное проектирование 173 как факторы трудовой и социальной адаптации выпускников школы-интерната

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Трудовая и социальная адаптация учащихся школы-интерната"

Согласно российским статистическим данным, в стране более 2000 детских домов, в которых воспитываются свыше двухсот тысяч детей. Количество сирот с каждым годом растет. Лишь в Томской области функционируют 33 учреждения интернатного типа, где проживают и обучаются около двух тысяч детей.

Последние годы отмечены значительным спадом производства, ростом безработицы, что усугубляется отсутствием гарантий для жизнеустройства сирот. В этой связи актуализировалась задача школы-интерната - обеспечить трудовую, социальную реабилитацию и адаптацию детей-сирот, в том числе с отклонениями в развитии.

Результаты теоретических и научно-практических исследований российских ученых и осуществленного соискателем анализа состояния практики, свидетельствуют о том, что большинство выпускников детских домов и школ-интернатов недостаточно подготовлены к выбору своего жизненного пути. Привыкнув к ситуации защищенности и государственной поддержки во время пребывания в доме-интернате, дети-сироты после его окончания, встав на самостоятельный путь, часто теряются в жестких жизненных условиях. Они, как правило, поступают в профессионально-технические училища, где чаще всего выбирают профессию без учета своих склонностей и способностей. В дальнейшем это приводит к тому, что они либо бросают учебу, либо, получив нежелательную специальность, имеют низкую квалификацию, в результате чего не могут (а зачастую не хотят) устроиться на работу.

На современном этапе развития национальной системы специального образования отмечается изменение отношения общества и государства к инвалидам. Происходит переосмысление прав человека, прав ребенка, что закрепленное в нормах международного права и нормативно-правовых актах, издаваемых органами государственной власти: Конституцией РФ, Федеральным законом «Об образовании» и др. В рамках Комплексной программы РАО «Дети с отклонениями в развитии и инвалиды: реабилитация через образование» (19962000 гг.) разработаны структурно-организационные характеристики системы специального образования нового типа, обоснована необходимость перехода от двух параллельно функционирующих систем образования (для нормально развивающихся детей и детей с отклонениями в развитии) к построению единой государственной системы образования с новым механизмом взаимодействия специального и массового образования.

Анализ современного состояния детства в российском обществе показывает, что комплекс проблем, существующих в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, способствует стойкому проявлению у детей данной категории социальной неустойчивости и тревожности. Вместе с тем, Международной Конвенцией ООН о правах ребенка (1989г.) для детей, временно или постоянно лишенных семейного окружения, утверждено право на особую защиту и помощь, предоставляемые государством (ст.20, разд.1). В Конвенции определена ведущая роль подготовки ребенка к самостоятельной жизни в социуме, обеспечения его свободного развития, гарантий для личностно-значимых и общественно приемлемых профессионального самоопределения и самореализации.

В работах педагогов, психологов разработаны различные аспекты социального и профессионального самоопределения личности. П.Р.Атутов, Н.И.Бабкин, С.Я.Батышев, Л.А.Йовайша, А.Д.Копытов, Н.Э.Касаткина, М.П.Пальянов,

B.А.Поляков, В.Д.Симоненко, М.Н.Скаткин, И.Д.Чечель, Н.Н.Чистяков,

C.Н.Чистякова и другие в своих исследованиях обосновали научно-методические подходы к проблемам профессионального самоопределения личности. Психологические вопросы социального и профессионального самоопределения школьников раскрыты в трудах Е.А.Климова, А.М.Кухарчук, И.В.Михайлова, С.М.Пряжникова, В.Ф.Сафина, М.Х.Титма, Б.А. Федоришина, Д.И.Фельдштейна, П.А.Шавира и др.

Особенности развития личности детей-сирот раскрыты в исследованиях Л.И.Божович, И.В.Дубровиной, М.И.Лисиной, В.С.Мухиной, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых и др. Учеными установлено, что в условиях неблагополучной семьи или детского учреждения интернатного типа чаще всего формируется депривированная личность без ответственного отношения к собственным времени и жизни.

В работах зарубежных авторов (И.Лангмейер, З.Матечек, М.Мид, В.Мильде, А. Нимейер, М.Раттер, Р.Спитц и др.) раскрыты сущность психической депривации, аномалии психического развития детей, воспитывающихся без родительского попечения, механизмы психологической защиты ребенка, оставленного родителями.

Теоретической базой исследования послужили философские и психологические аспекты теории личности (Б.Г.Ананьев, Л.С. Выготский, И.С.Кон, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Э.Фромм и др.). Особую важность имели труды А.С.Макаренко, А.В.Мудрика и другие, в которых раскрыто влияние социальной среды на развитие личности ребенка.

Для изучения предмета нашего исследования большое значение имели диссертационные исследования Е.А.Мартыновой, Е.Н.Михайловой (2002),

А.В.Закрепиной (2003), О.И. Витвар (2001), Е.А.Корнейчук (2003), И.А.Яценко (2002), Е.А.Шкатовой (2003) и др., в которых раскрыты различные аспекты трудовой подготовки учащихся с особыми потребностями, особенности обеспечения их эффективной адаптации к условиям жизни в социуме.

Вместе с тем, результаты анализа научно-педагогических работ по вопросам подготовки к жизни детей-сирот и детей, лишенных попечения родителей показали, что проблема их социального и профессионального самоопределения исследована в недостаточной степени. Не в полной мере раскрыт механизм данного процесса, не разработаны условия, формы и методы социального и профессионального самоопределения детей-сирот, воспитывающихся в условиях детского дома или школы-интерната, не выделены специфические особенности системы профориентации детского дома как важного средства социального и профессионального самоопределения его воспитанников.

Объект исследования: процесс трудовой и социальной адаптации учащихся школы-интерната.

- организационно-педагогические формы взаимодействия школы-интерната и социальных партнеров способствуют трудовой и социальной адаптации учащихся школы-интерната.

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач.

1. Выявить и раскрыть теоретико-педагогические основания трудовой и социальной адаптации детей-сирот в контексте отечественного и зарубежного опыта.

На конкретно-научном уровне исследование опиралось на гуманистические идеи педагогики: природосообразное образование (Б.Т.Лихачев, Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский и др.); личностно-ориентированное образование (Е.В.Бондаревская, Э.Ф.Зеер, А.В.Петровский, И.С.Якиманская и др.); а также на теоретические * исследования о соотношении биологических, социальных и духовных факторов в развитии личности; основополагающие труды Л.С.Выготского о развитии личности, имеющей биологические нарушения; концепцию профессионального самоопределения молодежи РАО; теории социализации личности (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, И.С.Кон, В.Н.Мясищев, А.А.Реан и др.)

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: аналитические (анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, изучение педагогического опыта); диагностические « (наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, анкетирование, тестирование, изучение психологической документации, продуктов деятельности учащихся школы-интерната); формирующие (теоретические и практические учебные занятия, разнообразная внеклассная деятельность, индивидуальные и групповые консультации, педагогическое моделирование и др.); статистические (обработка и анализ данных эксперимента).

Экспериментальная работа проводилась на базе Уртамской специальной (коррекционной) школы-интерната Кожевниковского района Томской области в течение десяти лет, а также на базе интернатных учреждений Томской области. Исследование осуществлялось с 1992 по 2004 гг. в три этапа.

На третьем этапе (2000-2004 гг.)- проводилась корректировка основных положений исследования, обобщались и систематизировались материалы исследования, формулировались выводы, осуществлялось внедрение результатов исследования в учебный процесс Томского государственного педагогического университета (2002 - 2004 гг.), Томского областного института повышения квалификации работников образования (2000-2004 гг.) оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что: - выявлены и систематизированы теоретические предпосылки трудовой и социальной адаптации детей-сирот, лишенных родительской опеки;

Практическая значимость исследования состоит в разработке и внедрении в практику организационно-методического обеспечения процесса трудовой и социальной адаптации детей-сирот и детей, утративших родительскую опеку (учебные программы трудовой и допрофессиональной подготовки учащихся школы-интерната; комплект диагностических методик и др.), эффективность которых подтверждена по группе показателей, связанных с успешностью социализации выпускников школы-интерната; в практическом построении и апробации системы работы с педагогами для подготовки их к работе по формированию социального и профессионального самоопределения учащихся школы-интерната.

На защиту выносятся:

3. Педагогические условия обеспечения трудовой и социальной адаптации выпускников школы-интерната, включающие: раннюю диагностику детей-сирот, поэтапное формирование у них личностно-ориентированных установок, отношения к себе как к субъекту будущей профессиональной деятельности; совместную деятельность воспитателей, педагогов, психологов, социальных партнеров по социальной, психолого-педагогической и трудовой реабилитации детей-сирот, приобретению раннего опыта конкретной профессиональной деятельности; организацию общественно полезной деятельности, способствующей максимальной реализации личностных и социально значимых потребностей; реализацию программы формирования личного трудового опыта у детей-сирот, включающей труд по самообслуживанию, раннюю профессиональную подготовку, пробную профессиональную деятельность.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры профессионального педагогического образования Томского государственного педагогического университета в течение 2002-2003 уч.г., 2003-2004 уч.г., кафедры начального образования психолого-педагогического факультета ТГПУ в 20022003 уч.г.; на курсах повышения квалификации для директоров детских домов и школ-интернатов Томского областного института повышения квалификации работников образования в период 1999 - 2004 гг.

Основные идеи и положения исследования докладывались и получили одобрение на международных, российских, региональных и областных конференциях и семинарах. Среди них: Международная научно-практическая конференция «XXI век - век глобальной трансформации русской культуры и цивилизации» (26-27 марта 2004 г., г.Новосибирск); XX Всероссийский научно-практический семинар «Универсальная антропология как основа профессионального образования» (2002 г., г.Томск); региональная научно-практическая конференция «Образование в Сибири: Актуальные проблемы истории и современность» (22-24.ХТ.2001 г., г.Томск) и др.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе

Таким образом, экспериментальная проверка содержания и форм реализации целостного педагогического процесса по формированию трудовой и социальной адаптации учащихся школы-интерната с особыми потребностями, разработанного в ходе исследования, подтвердила их эффективность.

В ходе исследования разработана и внедрена в практику работы Уртамской школы-интерната система формирования социального и профессионального самоопределения детей сирот: развивающая диагностика индивидуальных особенностей и системы реабилитации детей-сирот; профпросвещение; профконсульта-ция; профессиональные пробы; трудовая и профессиональная подготовка детей-сирот. Создана комплексная программа диагностики и реабилитации личности детей-сирот на различных возрастных этапах, включающая изучение: мотиваци-онной, эмоциональной, коммуникационной, характерологической, интеллектуальной сфер и состояния здоровья ребенка. Выявлены направления реабилитации подростков-сирот. Определены, обоснованы и реализованы этапы ранней профессиональной подготовки как необходимого условия и важного средства социального и профессионального самоопределения детей-сирот.

Установлено, что процесс социальной адаптации личности детей-сирот с особыми потребностями будет полноценным, если эта система основана на максимальном включении учащихся в расширяющиеся виды совместной деятельности и обучения, развитии самосознания, учета их психофизиологических особенностей в этих сферах социализации. Доказано, что ранняя профессиональная подготовка позволяет подросткам овладеть начальными профессиональными знаниями и навыками по конкретной специальности, дающими им уверенность в своих силах; возможность трудоустроиться после выпуска из школы-интерната. Об эффективности разработанной системы свидетельствует увеличение показателей уровня сформированности готовности детей-сирот к социальному и профессиональному самоопределению. Мониторинг включал не только сбор информации о ребенке, но и слежение за ходом формирования новообразований и динамикой имеющегося потенциала, оценку нормативности развития и сравнение входных и выходных данных.

Исходя из этого, профессиональное самоопределение воспитанников было нами справедливо выбрано как показатель эффективности работы школы-интерната. Реализация профессионального самоопределения воспитанников свидетельствует, что эффективность деятельности школы-интерната повысилась.

Так, если в 2000 г. коэффициент эффективности составлял 72,5%, в 2001 г. составлял 75,9% в 2002 - 77,05% (Коэффициент эффективности = (n/N) х 100%, где N - количество выпускников школы-интерната; п - количество выпускников, профессиональное самоопределение которых успешно реализовались).

Результаты опытно-экспериментальной работы позволили установить, что педагог и воспитатели являются субъектами целостного педагогического процесса в школе-интернате, оказывающими помощь воспитанникам в процессе формирования профессионального самоопределения; специфика их деятельности заключается в регулировании и коррекции широкого спектра внешних социальных воздействий на воспитанников, в том числе обеспечение их социальной защиты и комплексной реабилитации.

Доказано, что оптимальный подбор педагогов и воспитателей для школы-интерната, должна осуществлять администрация интерната, реализующая диагностическую, прогностическую, конструирующую, рекомендательную, экспертную функции, деятельность которой по изучению личности выпускника строится на следующих основных принципах: комплексности, целостности, структурно-динамическом; при этом в деятельности интегрируются медицинское, психологическое и педагогическое изучение.

Составной частью стала и внедрена в практику программа подготовки и повышения квалификации педагогов и воспитателей интерната, включающая: общую и возрастную педагогику, педагогическую психологию, основы педагогического мастерства, охрану прав детей, охрану здоровья ребенка, дефектологию, педагогическую этику, введение в педагогическое исследование и др.

Разработана программа подготовки педагогов и воспитателей интерната к деятельности по формированию профессионального самоопределения воспитанников, как составной части их трудовой и социальной адаптации личностно-ориентированная направленность, дифференцированный и индивидуальный подход, сочетание теории и практики и др.

Разработаны пути формирования стиля личностного общения. Выявлен спектр моделей, реализуемых в практике школы-интерната, разработана психокоррекционная программа исследования; доказано, что педагогические общение выступает непосредственным каналом руководства формированием профессионального самоопределения воспитанников.

Выявлено и доказано, что участие школы-интерната в социальном проектировании, а также формы ее взаимодействия с социальными партнерами напрямую влияют на повышение эффективности трудовой и социальной адаптации учащихся школы-интерната.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выявленные теоретические предпосылки формирования социального и профессионального самоопределения детей-сирот (положительные российские традиции устройства и воспитания детей-сирот, ориентированные на привитие нравственных устоев, производительный труд и общественно полезную деятельность; изучение передовых идей и практики зарубежного опыта социализации детей, лишенных родительской опеки, с учетом национальных и социокультурных особенностей России и др.) являются основой для организации и осуществления трудовой и социальной адаптации учащихся школы-интерната: ранняя диагностика детей-сирот; создание атмосферы эмоционального комфорта; совместная деятельность воспитателей, педагогов, психологов и врачей по социальной, психолого-педагогической и медицинской реабилитации детей-сирот; организация творческой и общественно полезной деятельности учащихся школ-интернатов; реализация программы формирования личного трудового опыта; трансформация школы-интерната в открытую систему воспитания и развития ребенка.

В ходе опытно-экспериментальной работы проверены уточненные теоретические положения. Разработана и внедрена в практику система формирования социального и профессионального самоопределения детей-сирот, как важнейшего этапа трудовой и социальной адаптации. Компонентами системы являются: развивающая диагностика индивидуальных особенностей учащихся; система реабилитации детей-сирот; профпросвещение; профконсультация; профессиональные пробы; трудовая и профессиональная подготовка. Создана комплексная программа диагностики и реабилитации личности детей-сирот на различных возрастных этапах, включающая изучение мотивационной, эмоциональной, коммуникативной, характерологической, интеллектуальной сфер и состояние здоровья ребенка. Выявлены направления реабилитации подростков-сирот. Определены, обоснованы и реализованы этапы ранней подготовки учащихся профессиональным профилям как необходимого условия и важного средства социальной и трудовой адаптации детей-сирот. Доказано, что ранняя профессиональная подготовка позволяет овладеть начальными знаниями и навыками по конкретной специальности общетрудовыми умениями, сформированные компетентности дают уверенность в возможности трудоустроиться после выпуска из школы-интерната. Об эффективности разработанной системы свидетельствует установленная динамика увеличения уровней сформированное™ готовности детей-сирот к социальному и профессиональному самоопределению.

Таким образом, результаты теоретического анализа проблемы и экспериментальной работы подтвердили правомерность гипотезы о возможности повышения эффективности трудовой и социальной адаптации учащихся-сирот в рамках внедрения в школу-интернат комплекса педагогических условий.

Проведенное исследование не решает в полной мере сложной и противоречивой проблемы социальной и трудовой адаптации учащихся группы риска, включая детей-сирот и детей с особыми потребностями. Дальнейшего изучения, на наш взгляд, требует проблема подготовки педагогов для решения этих важных вопросов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ромашова, Тамара Анатольевна, Томск

1. Абалкин Л. Адаптация человека к рынку //Экономист. - 1995. -С. 56-72.

2. Авраамова Е.М. Время перемен: социальная адаптация населения. М.: ИСЭПН РАН, 1998. - 229 с.

3. Адаптация человека. Сб. ст. //Отв. Ред. Э.И. Барбашева, И.И. Лихницкая, -Л.: Наука, 1972.-267с.

4. Адлер А. Практика индивидуальной психологии. М.: Фонд «за экономическую грамотность». Юнг К. Избранное /Пер. с нем. Е.Б. Глушак и др. - Минск.: ООО «Попури», 1998. - 448 с.

5. Ажибекова К.А. Биологическое и социальное в адаптации человека. //К методологии научного познания. Фрунзе: Фрунзен. ун-т, 1985. - С. 137145.

6. Александровский Ю.А. Пограничная психиатрия и современные социальные проблемы. Ростов н/Д.: «Феникс», 1996.

7. Александровский Ю.А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация (пограничные нервно-психические расстройства). М.: «Наука», 1976;

8. Ананьев Б.Г. Проблемы социализации индивида. Л., 1971. Кон И.С. Социология личности. М., 1962.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. - 338с.

10. Ю.Андреев А.К. Методологические принципы анализа социальногоприспособления и проблема приспособления личности.//Мировоззрение и духовный мир человека. Л.: ЛГУ, 1985.- с. 64-75.

11. П.Андреева Г.М. Социальная психология. М.: МГУ, 1980. с.334-352.

12. Андреева Г.М. Социальная психология: учебник для высших учебных заведений. -М.: Педагогика, 1985.

13. Аралова М.П. Психологические особенности подростков с разным типом полоролевой ориентации: Дис.канд.псих.наук. М.,1991.

14. Базарный В.Ф. Методология и методика раскрепощения нейрофизической основы психического и физического развития учащихся в структуре учебного процесса. Сергиев Посад, 1999.

15. Базарный В.Ф. Нервно-психическое утомление учащихся в традиционной школьной среде. Сергиев Посад, 1995.

16. Базарный В.Ф., Уфимцева Л.П. Влияние занятий в режиме «зрительных горизонтов» на динамику функции зрения у детей.//Гигиена и санитария,1991. №3

17. Балакарян К.С. Процессы социализации и адаптации как факторы формирования образа жизни. //Этническая психология: этнические процессы и образ жизни людей. М.: 1984. С. 92-100.

18. Бардышевская М.К.Компенсаторные формы поведения детей 3-6 лет, воспитывающих в условиях детского дома: Дис.канд.псих.наук: 19.00.04. -М.,1995.

19. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Изд. «Социальное здоровье России», 1993;

20. Беличева С.А. Служба социальной защиты семьи и детства//Педагогика.1992. -№№7-8.- С.23-27.

21. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. Курс лекций. Москва-Воронеж: Институт практической психологии, 1996.

22. Белявский В, Заманская И.И. Проблема социального образования лиц с ограниченными возможностями в Российской Федерации, http://www.uni-dubna.ru/science/publikations/coHectl/zaman.Shtm/

23. Бережнова Л.Н. Диагностика психической напряженности детей, воспитывающихся в условиях учреждений интернатного типа: Дис.канд.псих.наук: 19.00.07. М.,1995.

24. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. Д., 1988, 270 с.

25. Березин Ф.Б. Психофизиологическая, собственно психологическая и социально-психологическая адаптация как компоненты единогоадаптационного процесса. //Биологические проблемы Севера: Тезисы доклада X Всесоюзного симпозиума. Магадан, 1983. С. 43, 31-32.

26. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986, - 420с.;

27. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г.Системный подход в современной науке// Проблемы методологии системного исследования. Сборник.-М., 1970.

28. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. Т.1. М.: Педагогика, 1979. - 304 с.

29. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды/ Под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Институт практической психологии, 1996. - 352 с.

30. Братченко С.Л. Гуманистическая психология как одно из направлений движения за ненасилие. СПб.: Издательство общество Я.Корчака, 199. -51 с.

31. Брутман В.И., Северный A.A. Некоторые современные тенденции социальной защиты детей сирот и вопросы профилактики социального сиротства // Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи: защита, помощь, возвращение в жизнь. М., 1998.

32. Быков A.C. Содержание и организация профессионального самоопределения подростков-воспитанников детского дома: Дис.канд.пед.наук: 13.00.08. Сходня, 1999.

33. Вавилова Л.И.Коррекция девиантного поведения у воспитанников детского дома: Дис. Канд.пед.наук: 13.00.01. Калининград, 2000.

34. Велиханова Н.Ф. Психолого-педагогическая реабилитация социально дезаптированных детей и младших подростков в условиях школы-интерната: Автореферат. Коломна, 2000.

35. Верещагин В.Ю. Философские проблемы теории адаптации человека. -Владивосток: Дальневосточный гос. ун-та, 1988. 164с.

36. Винокуров JI.H. Педагогическая диагностика и профилактика нервно-психологических нарушений у школьников (Научный доклад на соискание ученой степени доктора пед.наук). Кострома, 1996.

37. Виптенберг Е.В. Социально-психологические факторы адаптации к социальным и культурным изменениям. Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1999, 24 с.

38. Витвар О.И. Деятельность учреждений дополнительного образования детей по социальной адаптации детей-инвалидов. Автореф. дис.канд.пед.наук. -М., 2001. 22 с.

39. Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования // Сб.науч.тр. и проектных материалов. Ин-т педагогических инноваций РАО. М., 1995.

40. Волжин А.И., Субботин Ю.К. Адаптация и компенсация универсальный биологический механизм приспособления. - М.: Медицина, 1987. - 176с.

41. Волков Г.Д., Оконская Н.Б. Адаптация и ее уровни. //Философия пограничных проблем науки. Пермь: Пермский гос. ун-т, 1975. - Вып. 7.- с. 134-142.

42. Волович В.И. Психологические особенности формирования акцентуированных черт личности у учащихся интернатов: Дис.канд.псих.наук: 19.00.13.-М., 1997.

43. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. Под ред. В.В. Воронковой. М.: «Школа-Пресс», 1994. С. 19.

44. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории / Под. ред. В.А.Караковского, Л.И.Новиковой и др.- М: Сентябрь, 1997. С.43-52.

45. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса // Собр. соч.: В 6 т. Т. 1.-М.: Педагогика, 1982 С. 211-215.

46. Выготский Л.С. Младенческий возраст / Собр.соч.: В 6 т. Т.4. М., 1984.

47. Выготский Л.С. Основы дефектологии, //собр. соч.: В 6 т., М.: Педагогика, 1983. т.5. С. 118.

48. Выготский JT.С. Основы дефектологии, //собр. соч.: В 6 т., М.: Педагогика, 1983. т.5. С. 118.

49. Выготский Л.С. Педагогиечская психология / Под. ред. В.В.Давыдова. -М.: Педагогика, 1991. 48 с.

50. Выготский Л.С. Педагогическая психология: Краткий курс. М., 1991.

51. Выготский Л.С. Развитие личности и мировоззрение ребенка. //В кн.: Психология личности. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и A.A. Пузырея. М.: МГУ, 1982.-с. 161-165.

52. Гаенкова И.В. Социально-психологическая адаптация учащихся ПТУ в условиях личностного взаимодействия педагога и обучающегося. Дисс. канд. психол. наук, Якутск, 2001.

53. Галицин C.B. Пути совершенствования физического воспитания подростков в детских домах: Дис.канд.пед.наук: 13.00.04. Хабаровск, 1999.

54. Ган Ю.В. Проблемы социальной адаптации личности. Автореф. дис. канд. фил. наук. Свердловск, 1982. - 28с.

55. Георгиевский А.Б. Философское содержание и функции теории адаптации: Автореф. дис. д-ра фил. наук. Л.: Наука, 1974. - 33с.

56. Горбушин А.Е. Преодоление социально-психологической отчужденности воспитанников школы-интерната: Дис.канд.пед.наук: 13.00.01. -М.,1993.

57. Гордеева А. Реабилитационная педагогика в образовательном процессе. -М., 1995.

58. Гордеева A.B., Морозов В.В. Практическая реабилитационная педагогика, (учебно-методическое пособие для воспитателей). М., 1996.

59. Горчакова И.А. Подготовка воспитанников интернатных учреждений к семейной жизни: (социал.-пед. аспект). Автореферат дис. На соиск. Уч.ст. к.пед.н. М., 1993.- 18 с.

60. Грачев Ю.Г. Социальная адаптация воспитанников школ-интернатов во внешкольных объединениях: Дис.канд.пед.наук: 13.00.01. -М.,1999.

61. Гусарова Г.И., Котельников Г.П., Пятин В.Ф. Руководство по медико-социальной реабилитации детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации. М.: Медицина, 2001. - 303 с.

62. Даль Вл. Толковый словарь. T.l. М., «Русский язык», 1981. С. 675.

63. Данилюк С.Б. Особенности половой идентификации в структуре самосознания личности школьника, воспитывающегося в условиях детского дома: Дис.канд.псих.наук: 19.00.07. М., 1993.

64. Дарвин Ч. Происхождение видов. М.: Гос. Изд. 1952 г. - 483 с.

65. Демакова И.Д. Гуманизация пространства детства: теория и практика. -М.: Издательский дом «Новый учебник», 2003. 239 с.

66. Демакова И.Д. Пространство детства: пробелы гуманизации. Москва-Ижевск: АПКиПРО, 1999.

67. Дементьева И.Ф. Дети-сироты: проблемы выживания // Социологические исследования, 1991. -№9.

68. Дементьева И.Ф. Социальная адаптация детей-сирот: проблемы и перспективы в условиях рынка // Сициологические исследования, 1992. -№ 10.

69. Дети риска в центральной и восточной Европе: угрозы и надежды. Краткое изложение Проекта Регионального доклада. М.: 1997. - № 4. - 27 с.

70. Дети, лишенные родительской опеки. Минск: Министерство образования Республики Беларусь, 1997.

71. Детство: Краткий словарь-справочник / Под общ.ред А.А.Лихачева и Е.М.Рыбинского. Авт.коллектив: Е.М.Рыбинский (руководитель), Н.В.Малярова, С.К.Нартова-Бочавер, М.Л.Любимова. - М.: Дом. - 136 с.

72. Дирегров А. Скорбь ребенка. Таллинн: АС Юхиселю, 1996.

73. Дмитриев B.C. Основные положения российской концепции физкультурно-оздоровительной реабилитации детей с отклонениями в развитии, http://lib.spoitedu.ru/press/fkvot/1997№ 3/p2-5.htm

74. Дом детства детский дом (Сб.Материалов). - Новокузнецк, 1997.

75. Дубровина И.В., Рузская А.Г. Психическое развитие воспитанников детского дома. М.: Просвещение, 1990.

76. Дьяконова. Т.И. Особенности характера и познавательных способностей подростков воспитанников детских домов: Дис.канд.псих.наук: 19.00.11. -СПб., 2000.

77. Егошкин Ю.В. Диагностика и коррекция агрессивного поведения у детей дошкольного возраста: НА сравнительном материале исследования детей, воспитывающихся в детском доме и в семье: Дис.канд.псих.наук: 19.00.07. -М., 1995.

78. Запорожец A.B. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Педагогика, 1978. - 200с.81.3арецкий В.К., Дубровская М.О., Ослон В.Н., Холмогорова А.Б. Пути решения проблемы сиротства в России. М.: «Вопросы психологии», 2002.

79. Защити меня! Сборник материалов, иллюстрирующих положения конвенции ООН о правах ребенка. М., 1998.83.3инченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся (Очерки российской психологии). М.: Триволе, 1994. - 304 с.

80. Зотова А.И., Кряжева И.К. Методы исследования социально-психологических аспектов адаптации личности. //Методология и методы социальной психологии / Под ред. Е.В.Шорохова. М., 1997. - С.343-365.

81. Зыкова О.В., Артемчук А.Д., Баушева И.Л. Защита прав ребенка. Социальные и юридические аспекты. М.: HAH, 1999. - 120 с.

82. Иванова Н.П. Воспитание и развитие детей в детском доме. М., 1996.

83. Иванова Н.П., Заводилкнн О.В., Бобылева И.А. Возрастные стандарты социализации детей-сирот. М.: Дом, 1999. - 60 с.

84. Иващенко Г.М. Социальный приют для детей и подростков: содержание и организации деятельности. М.: НИИ Семьи, 1997. - 264 с.

85. Караковский В.А. Современное воспитание: многомерный подход // Известия РАО. М.: Изд-во Магистр, 1999. - С.65-68.

86. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. М., 1992.

87. Кемпиньски А. Человек и невроз. Структура и психотерапия неврозов. -М: Независимая ассоциация психологов-практиков, 1997. С.З.

88. Кинаш Е.А. Формирование готовности к овладению навыками письма у дошкольников с нарушением интеллекта. Автореф. дис.канд.пед.наук. -М., 2003.-23 с.

89. Кинелев C.B. Социальная адаптация как фактор жизнедеятельности личности. //Научно-техническая революция и социальная психология. -М.: Наука, 1981. С. 86-88.

90. Клейберг Ю.А. Социальные нормы и отклонения. 2-е изд., доп. - М.: Вита-Пресс, 1997. С. 113;

91. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов на Дону: Феникс, 1996. С.512.

92. Ковальчук Я.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка. М.: Просвещение, 1985. - 220 с.

93. Коган J1.H. Самореализация личности как социальный процесс. /Сб. Социально-культурные предпосылки самореализации личности в социалистическом обществе. Свердловск, 1983.

94. Коменский Я.А. Избранные сочинения. В 2-х т. М.: Педагогика, 1978.

95. Кон И. Юность как социальная проблема //Молодежь и общество. М., 1973.-С.22.

96. Кон И.С. В поисках себя: Личность и самосознание. М.: Мысль, 1984.-335 с.

97. Кон И.С. Ребенок и общество: (Историко-этнографическая перспектива). М.: Главная редакция восточной литературы издательства «Наука», 1988.-270 с.

98. Кон И.С. Социология личности. М., 1962.

99. Конопкин O.A. Психологические механизмы саморегуляции деятельности. М., 1990.

100. Корнейчук Е.А. Саморегуляция учебной и внеучебной деятельности учащихся 5-6-х классов специальных (коррекционных) школ VIII вида. Автореф. дис.канд.пед.наук. Екатеринбург, 2003. - 23 с.

101. Короленко И.В. Криминологическая характеристика и профилактика преступлений, совершаемых несовершеннолетними, оставшимися без попечения родителей: Дис.канд.юрид.наук: 12.00.08. Ростов на Дону, 1999.

102. Корчак Я. Как любить детей: Избранные психологические труды. -М.: Московский психолого-социальный институт, 1999. 192 с.

103. Кошелева JI.H. и др. В Семье и без семьи. Сургут: Гради, 2001.

104. Кривцова C.B., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. 3-е изд.,стер. М.: Генезис, 1999.

105. Крупник Е.П. Проблема психологической устойчивости // Психологические проблемы социальной нестабильности. М.,1995.

106. Крыгина С.Н. Особенности психологической защиты подростков, воспитывающихся в условиях детского дома, в ситуации общения со сверстниками из семей: Дис.канд.псих.наук: 19.00.07. -М., 1993.

107. Кряжева И.К. Социально-психологические аспекты адаптации личности //Комплексное изучение человека и формирование всесторонне развитой личности. М.: 1975.

108. Кряжева И.К. Социально-психологические факторы адаптированности личности. Автореферат дис. на соиск. уч.ст.к.псих.н. -М., 1980.-24 с.

109. Куган Б. А. Управление социально-трудовой адаптацией воспитанников детских домов: Дис.канд.пед.наук: 13.00.01. Челябинск, 1996.

110. Кузнецов П.С. Адаптация как функция развития личности. Саратов, Саратовский ун-т, 1991. 73с.

111. Кузьмина P.A., Русалинова A.A. Влияние индивидуально-психологических особенностей личности на производственную адаптацию выпускников ПТУ //Психология личности малых групп. Вып. 8, 1977.

112. Курбатов В.И., Поручник И.Ф. Теория и практика общения (коммуникативная профессиограмма социального работника) // Российский журнал социальной работы. №1. - М., 1995.

113. Лангмейер Й, Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага: Авиценум, Медицинское издательство, 1984. - 334 с.

114. Лебедев В.И. Личность в экстремальных условиях. М, 1989.

115. Левитов Н. Д. Психическое состояние агрессии // Вопросы психологии. М., 1972. - №6. - 24 с.

116. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.,1975. - 302 с.

117. Лиханов A.A. Дети без родителей. М., 1987.

118. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л.: Медицина, 1982.-290 с.

119. Лукашевич Н.П. Молодежь и труд: проблемы производственной адаптации. Харьков: ВИЩА. Школьное изд-во при Харьковском ун-те. 1987.

120. Лукашевич Н.П. Производственная адаптация молодых рабочих в условиях перестройки. Автореф. дисс. д-ра филос. наук М.: МГУ, 1989. -36с.

121. Макаренко A.C. Педаггическая поэма. Соч. в 5 т. Т. 1. М.: Правда, 1960.

122. Макарченко Т.А. Психолого-педагогиечские условия подготовки учащихся сиротских учреждений к социально-профессиональной адаптации: Дис.канд.пед.наук: 13.00.01. Брянск, 2000.

123. Максименко О.В. Фрустрация потребностей, конфликт и психологическая защита ребенка с витуации нарушенного материнского отношения // Родители и дети. Психология взаимоотношений / Под ред. Е.А.Савиной, Е.О.Смирновой. М., 2003. - С. 167-187.

124. Малейчук Г.И. Модель становления идентификации //Журнал практического психолога. 1996. - №6.

125. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. С. 79.

126. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. Спб.: Евразия, 1997.-430 с.

127. Маслоу А. Психология бытия. М.: «Универс», 1997. - 200 с.

128. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности. М., 1982.

129. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. М., 1992.

130. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Они ждут нашей помощи. М: Педагогика, 1991.

131. Матулене Г. О социальной адаптации к деятельности. (Краткий обзор зарубежной литературы). Психолог. Ж. № 5, 2002 с. 108-112.

132. Меерсон Ф.З., Пшенникова М.Г. Адаптация к стрессовым ситуациям и физическим нагрузкам. М.: Медицина, 1988. - 256с.

133. Межведомственная программа содействия трудоустройству и адаптации к рынку труда выпускников учреждений профессионального образования. //Приложение №2 к приказу Минтруда России и Минобразования от 8 июня 2000 № 153. М., 2000.

134. Мещерякова С.Ю. Особенности аффективно-личностных связей со взрослыми у младенцев, воспитывающихся в семье и домах ребенка // Возрастные особенности психологического развития детей / под ред. И.В.Дубровиной, М.И.Лисиной. М., 1982. - С. 19-36.

135. Милославова А.И. Понятие и структура социальной адаптации. Автореферат дисс. канд. философ, наук. Л., 1974, 24 с

136. Милославова А.И. Понятие социальной адаптации. //Вопросы философии и социальной психологии: науч. докл. Л.: Ленингр. гос. пед. ин-т. 1970. - с.124-127.

137. Милославская И. А. Адаптация как социально-психологическое явление. //Социальная психология и философия. Л. 1973, - Вып.2. - 119 с.

138. Моделирование воспитательных систем: теория практике. (Сб.научн.ст.)/ Под.ред. Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой. - М., 1995. -144 с.

139. Моргачева E.H. История специального образования в США. М., 2001.

140. Москаленко В.В. Социализация личности (философский аспект). Киев, 1986.

141. Мудрик A.B. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. М: Институт практической психологии, 1997. - 365 с.

142. Наенко Н.И. Психическая напряженность. М., 1976, 112 с.

143. Налчаджян A.A. Личность, психологическая адаптация и творчество. -Ереван: Луйс. 1980. 127с.

144. Налчаджян A.A. Социально-психологическая адаптация личности. -Ереван: инст. фил. и права АН СССР, 1988. 261с.

145. Нечаева A.M. Охрана детей-сирот в России. Истории и современность. М.: Дом, 1994.

146. Нуретдинова Л.Г. ГУманизация воспитательного пространства детского дома: Дис.канд.пед.наук: 13.00.01. Казань, 2001.

147. О Положении детей в Российской Федерации. Государственный доклад за 2003 год. М.: Министерство труда и социального развития РФ, 2003.

148. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М: Тривола, 1996.-360 с.

149. Овчинникова Г.Г. Социально-психологическая адаптация как фактор становления Я концепции подростков. Дисс. канд. психол. наук М., 1998.

150. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: «Русский язык», 1978. С. 219.

151. Олейников B.C. Методологический анализ социально-психологической адаптации личности. Автореф. дис. канд. фил. наук. JL: ЛГУ, 1977.- 18с.

152. Олифриенко Л.Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. Критерии и показатели отнесения детей к категории нуждающихся в государственной помощи и поддержке. М., 2002. - 84 с.

153. Омелькина Н.И. Эссе Философия учителя физического воспитания.// «Завуч», 2001 № 2. С. 98-100.

154. Осипова A.A., Астахова K.M., Солтовец A.B. Из опыта работы Ростовского областного центра реабилитации, социальной защиты и адаптации детей и подростков //Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1988. №2 С. 59-60.

155. Офицеркина Н.С. Социально-психологическая адаптация молодежи к рыночной экономике. Дисс. канд. психол. наук, М., 1997

156. Павлов И.П. Общественно-научные статьи. Киев: Госмедиздат, 1953.-40с.

157. Павлов И.П. Теория отражения. М.: Госиздат. - 1949.

158. Парсонс Т. Функциональная теория изменения //Американская социологическая мысль. М., 1997. С.464-481;

159. Первая Московская Международная конференция по синдрому Дауна и поддержки умственно иных людей. М., 6-8 октября 1995 г.

160. Петровская A.B. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982.

161. Петровский A.A. Личность, деятельность, коллектив. М., 1982. -с.57.

162. Петровский В.А. К психологии активности личности. // Вопросы психологии.1975.№ 3

163. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: Российский открытый ун-т., 1992. - 213 с.

164. Петровский В.А., Полевая М.В. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений // Вопросы психологии. М., 2001. - №1. -С.19-26.

165. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учебное пособие. М.: Высшая школа, 1984, С.7.

166. Положение детей в Российской Федерации. Итоги социальной политики 1990-х годов и перспективы. Доклад Всемирного Банка / Пер. с англ. М.: Весь Мир, 2003. - 304 с.

167. Потапов A.C., Быков В.В., Кравченко Л.В., Герасимова Т.В. Рекомендации для работодателей по проведению трудовой адаптации молодежи на предприятиях. М.: МУТЗМ «Перспектива», 2000.

168. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. М.: Московский психолого-социальный институт, 2000. — 304 с.

169. Прихожан A.M., Толстых H.H. Дети без семьи. М.: Педагогика, 1990.

170. Проблемы обучения и воспитания в детских домах // Воспитание школьников, 1988. №6.

171. Проблемы трудоустройства и адаптации к рынку труда выпускников учреждений профессионального образования. Первая Межрегиональная научно-практическая конференция. М., 2000.

172. Прогноз социально-трудовой сферы на период до 2005 года. М.: НИИ труда, 2002.

173. Пряжников Н.С. Активизирующие профконсультационные опросники //Вестник Московского Университета. Серия 14 «Психология». -1997. №2 -С. 66-75.

174. Пряжников Н.С. Профессиональное самоопределение в культурно-исторической перспективе //Вопросы психологии 1996. - №1 - С. 62-71.

175. Психологические рекомендации по воспитанию детей в домах ребенка, детских домах и школах-интернатах. (Методические разработки)/ отв. редакторы И.В.Дубровина, А.Г.Рузская, Д.И.Фельдштейн. М., 1986.

176. Психологический словарь //Под редакцией A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского, М.: 1990.

177. Психологическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В.Дубровиной, А.Г.РУзкой; науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1990. - 264 с.

178. Психологическое развитие воспитанников детского дома // Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1990.

179. Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски. // Сб. научных и практ. Материалов Ин-та педагог.инноваций РАО. M., 1999.

180. Раттер М. Помощь трудным детям / Пер. с англ. Е.Алексеевой, С.Нуровой. М: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1995. - 432 с.

181. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: «Прогресс», «Универс», 1994. -480 с.

182. Ротенберг B.C., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. -М.: Наука, 1984,- 193с.

183. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1940. -596с.

184. Сазонов В. Как сберечь здоровье школьников? //Воспитание школьников, 2001. №10, С. 51-53.

185. Самыличев A.C. Социальная адаптация умственно отсталых учащихся средствами физической культуры. //Дефектология, 2001. № 6. С. 39-40.

186. Самыличев A.C., Метиева JI.А. Оздоровительное направление в учебно-воспитательном процессе специальной коррекционной школы-интерната. //Дефектология, 2000. № 4. С. 71-73.

187. Свиридов H.A. Социальная адаптация личности в трудовом коллективе: Автореф.дисс.канд.психол.наук. Л., 1974.

188. Северцов Л.Н. Эволюция и психика // Собрание сочинений. Общие вопросы эволюции. Т. 3., М. Л., С. 289-311.

189. Селецкий Л.И., Тарарухин С. А. Несовершеннолетние с отклоняющимся поведением. Киев, 1981.

190. Селье Г.Стресс без дистресса: пер. с англ. М.: Прогресс, 1982. -125с.

191. Семья Г.В. Выпускник. Справочное пособие к постинтернатной адаптации выпускников учреждений интернатного типа. М.: СИМС. -96 с.

192. Серебренникова С.Ю. Изучение и коррекция коммуникативной функции речи детей-сирот 6-7 летнего возраста с нарушениями психического развития: Дис.канд.псих.наук: 19.00.07. Иркутск, 1999.

193. Сеченов И.М. Избранные философские сочинения. М.: 1947. -С. 412.

194. Сиверцева Н. Образование фактор социализации //Высшее образование в России. - 1997. -№3. - С.43-48.

195. Сидоров В. А., Катульский Е.А., Никулин Н.Г. Социально-экономические проблемы подготовки молодежи к труду. М.: 1982. С.57,74.

196. Сидоров П.И., Ганжин В.Т. Общественное здоровье и социальные недуги. Архангельск, 1995.

197. Славина Л.С. Трудные дети / Под ред. В.Э.Чудновского. М.: Институт практической психологии, 1998. - 448 с.

198. Славицкий О. Повысить взаимную ответственность субъектов рынка труда //Человек и труд. 1999. - №2. - С39.

199. Сладкова Н. Физическая культура и спорт для лиц с умственной отсталостью. Теория и практика физической культуры./УНаучно-методический журнал, 1998.№1

200. Слоним А.Д. Среда и поведение: формирование адаптивного поведения. Л.: Наука, 1976. - 221с.

201. Снесарева Е.В. Психологические аспекты работы по профессиональной адаптации. М.: «Триада», 1999, С.210.

202. Солоед К.В. Психологическое развитие младенцев в условиях социальной депривации: Дис.канд.псих.наук: 19.00.04. М., 1997.

203. СороковаМ.Г. Современное дошкольное образование: США, Германия, Япония. М., 2000.

204. СороковаМ.Г. Современное дошкольное образование: США, Германия, Япония. М., 2000.

205. Социальная реабилитация дезаптированных детей и подростков в специализированном учреждении: Пособие для сотрудников специализированных учреждений социальной реабилитации несовершеннолетних / Под ред. Г.М.Иващенко, П.М.Плоткина и др. М., 1996.

206. Средства и методы реабилитации детей с особенностями развития и инвалидностью // Сб.научных, проектных и методич.материалов Ин-та пед.инноваций РАО. -М., 1998.

207. Столин В.В. Самосознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1983. С. 234-235.

208. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Рад.Школа, 1977. -382 с.

209. Теория и практика воспитательных систем. В 2-х кн. / Под ред. Л.И.Новиковой. -М.: ИТПИМИО, 1994. кн. 1, С. 143. - кн.2, С.206.

210. Травникова Н.Г. Психологическая адаптация выпускников детского дома: Дис.Кандпсих.наук: 19.00.01. СПб., 1999.

211. Трошина Е.Г. Влияние ранней социальной депривации на развитие личности и психическую адаптацию детей с интеллектуальной недостаточностью: Дис.кандпсих.наук: 19.00.04. СПб., 1997.

212. Тубельский А.Н. Школа самоопределения: первый шаг. М.: Политекст, 1991. - 4.1. - 191 с.

213. Тубельский А.Н. Школа Самоопределения: шаг второй. М.: Политекст, 1994. - 480 с.

214. Уфимцева Л.П., Смольникова Л.Д., Суетова Т.А. Некоторые подходы к сохранению здоровья школьников. //Начальная школа. 2001. -№ 11.-С. 6-9.

215. Ухтомский A.A. Избранные труды. Л.: 1978. - 358 с.

216. Уфимцева Л.П., Трубачева Т.П. Принципы и методы здоровьеразвивающего обучения учащихся вспомогательной школы. //Дефектология, 1995. № 3. С. 31-35.

217. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия. - 1995. -220с.

218. Философские проблемы теории адаптации.//Под редакцией Г.И. Царегородцева М.: Мысль, 1975. - 277 с.

219. Фрейд Введение в детский психоанализ / Пер. с нем. М., 1991. - 90 с.

220. Хаицева М.А. Педагогическое руководство формированием жизненных планов подростков в условиях детского дома семейного типа: Дис.канд.пед.наук: 13.00.01. Кемерово, 1997.

221. Ходина Т. Проблемы профессионального самоопределения современных школьников. //Профессиональный потенциал. 2002. №1. С.43-47.

222. Чайнова Л.Д., Левшинова Ж.В., Каширина Л.В. О важности дифференцированной оценки состояний напряженности //Проблемы, функционального комфорта. М., 1977, 159 с.

223. Шабас. Коррекция развития личности детей в условиях социальной депривации: Дис.канд.пед.наук. СПБ., 1999.

224. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. -М.: АНСССР, 1995, т.4. -328 с.

225. Шипицына Л.М. Дети социального риска и их воспитание. СПб.: Речь, 2003.- 143 с.

226. Шкатова Е.А. Интегрированное обучение детей с интеллектуальными недостатками в условиях общеобразовательной школы с использованием средств индивидуализации. Автореф. дис.канд.пед.наук. -Екатеринбург, 2003. 18 с.

227. Шмаков М. Социальное партнерство: сделано немало, но предстоит сделать больше. //Управление персоналом. 2000. №4. - С. 12-14.

228. Шорохова Е.В. Проблема «Я» и самосознание. //В сб.: Проблемы сознания. М.: Педагогика. 1966. - с.226.

229. Шпильная O.A. Физическая реакция младших школьников с проблемами интеллекта в условиях детского дома: Дис.канд.пед.наук: 13.00.04.-СПб., 1998.

230. Штайнер Р. Педагогическая практика с точки зрения духовно-научного познания человека / Пер. с нем. М: Парсифаль, 1997. - 192 с.

231. Штоль В., Потапов А. Право на труд должно распространяться и на молодых //Человек и труд. 2000. - №6. - С 29.

232. Щепаньский Я. Элементарные понятия социологии. М., 1969., с. 198.

233. Эриксон Э. Введение в психологию развития. М.: Тривола, 1994. -168 с.

234. Эшби У.Р. Конституция мозга. М.: Мир. 1964. 411 с.

235. Юнг К. Избранное //Пер. с нем. Е.Б. Глушак и др. Минск.: ООО «Попури», 1998. - 448 с.

236. Юницкий В.А. Психологические особенности детей, потерявших родителей: Дис.канд.псих.наук: 19.00.07. -М., 1992.

237. Яблоновская Ю.А. Социально-педагогическая адаптация детей-сирот в условиях учреждений начального профессионального образования: Дис.канд.пед.наук: 13.00.01. Челябинск, 1997.

238. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. Л.: Наука, 1979. - с.263.

239. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

240. Ямбург Е.Я. Школа для всех: Адаптивная модель. М.: Новая школа, 1996.-352 с.

241. Ярулов А.А. Коррекция негативной психологической напряженности детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях детского дома: Дис.канд.псих.наук: 19.00.07. М., 1996.

242. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: ЦКФЛ РАО. - 248 с.

243. Яценко И.А. Генезис и современное состояние теории воспитания и обучения детей с особыми образовательными потребностями в Германии. Автореф. дис.канд.пед.наук. Красноярск, 2002. - 24 с.

244. Billingsley F.F., Neel R.S. Impact: a functional curriculum handbook for students with moderate to severe disabilities. Baltimore, Maryland: Paul H.Brookes Publishing Co., 1989.

245. Brolin D.E. Life centered career education: a competency-based approach. -Reston, VA: The Council for Exceptional Children, 1993.- 175 p.

246. Holmes D., Hotoen G., Todis В., Walker H. The Walker Social Skills Curriculum: the access program (Adolescent curriculum for communication andeffective social skills). -Baltimore, Maryland: Paul H.Brookes Publishing Co., 1988.

247. Individuals with Disabilities Education Act. P.L.101-476. Washington, D.C., 1990.

248. Salzburg C.L., Stowitschek J.J. Job success for handicapped youth: a social protocol curriculum. Reston, VA: The Council for Exceptional Children, 1987.

249. Social skills for school and community. Reston, VA: The Council for Exceptional Children, 1990.

250. Billingsley F.F., Neel R.S. Impact: a functional curriculum handbook for students with moderate to severe disabilities. Paul H.Brookes Co., 1989.

251. Brolin D.E. Life centered career education: a competency-based approach. -Reston, VA: The Council for Exceptional Children, 1993. 175 p.

252. Holmes D., Hotoen G., Todis B., Walker H. The Walker Social Skills Curriculum: the access program (Adolescent curriculum for communication and effective social skills). Raleigh, NC, 1988.

253. Individuals with Disabilities Education Act. P.L. 101-476. Washington, D.C., 1990.

254. Salzburg C.L., Stowitschek J.J. Job success for handicapped youth: a social protocol curriculum. Council for Exceptional Children 1987.

255. Social skills for school and community. Council for Exceptional Children 1990.

256. Billingsley F.F., Neel R.S. Impact: a functional curriculum handbook for students with moderate to severe disabilities. Baltimore, Maryland: Paul H.Brookes Publishing Co., 1989.

257. Brolin D.E. Life centered career education: a competency-based approach. -Reston, VA: The Council for Exceptional Children, 1993. 175 p.

258. Holmes D., Hotoen G., Todis B., Walker H. The Walker Social Skills Curriculum: the access program (Adolescent curriculum for communication and effective social skills). -Baltimore, Maryland: Paul H.Brookes Publishing Co., 1988.

259. Individuals with Disabilities Education Act. P.L. 101-476. Washington, D.C., 1990.

260. Salzburg C.L., Stowitschek J.J. Job success for handicapped youth: a social protocol curriculum. Reston, VA: The Council for Exceptional Children, 1987.

261. Social skills for school and community. Reston, VA: The Council for Exceptional Children, 1990.