автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Ценностное самоопределение личности в университетском образовании

Автореферат диссертации по теме "Ценностное самоопределение личности в университетском образовании"

На правах рукописи УДК: 37.01

ПОВЗУН ВЕРА ДМИТРИЕВНА

ЦЕННОСТНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ В УНИВЕРСИТЕТСКОМ ОБРАЗОВАНИИ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Санкт-Петербург

2005

Работа выполнена на кафедре педагогики Сургутского государственного университета ХМАО

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук профессор

Кирьякова Аида Васильевна

доктор педагогических наук профессор

Казакова Елена Ивановна доктор педагогических наук профессор

Вершловский Семен Григорьевич

Ведущая организация:

доктор педагогических наук профессор

Батракова Инесса Сергеевна Псковский государственный педагогический университет им. С.М. Кирова

Защита состоится 18 октября 2005 г. в 10.00 на заседании Диссертационного Совета Д 212.199.19 по присуждению ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д.48, к.11, ауд. 32. (факс - (812) 312-22-28)

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им.А.И.Герцена.

Автореферат разослан «19» сентября 2005 г.

Ученый секретарь Диссертационного Совета кандидат педагогических наук, доценгг

С. А. Писарева

/36//

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования.

Актуальность темы исследования определяется необходимостью решения в теоретическом и практическом плане проблемы ценностного самоопределения личности в образовании. Данная проблема является центральным аспектом исследования в рамках университетского образования и тесно связана с задачей построения в России открытого, демократического, гражданского общества. Важнейшими смыслообразующими характеристиками такого общества являются признание ценности человека, его роли в развитии общества, свободы выбора и ответственности личности за построение своего жизненного пути.

В этой связи подлинная цель образования заключается в формировании личности, способной занять самостоятельную позицию по отношению к внешним условиям. Присущая человеку открытость, направленность на кого-то или на что-то приводит его к поиску смысла своего существования, что позволяет определить образование как способ производства смысла и понимания. В таком случае речь идет уже не только о приспособлении к существующему социальному опыту, о воспроизводстве знаний, но и о выработке в процессе образования личной позиции, на основе присвоенных ценностей и обретенных смыслов.

Обращение к проблеме ценностного самоопределения личности в образовании особенно актуально в условиях перехода к информационному обществу, когда «информации становится все больше, а смысла все меньше». В этой связи, задача образования состоит в создании условий для стремления человека к смыслу, его выявлению и постижению. Реальным результатом образования в этих условиях является становящийся образ человека в пространстве и времени собственной жизни.

Необходимо отметить, что образование человека в своей основе всегда самоопределение, нахождение своего места в мире, в пространстве образования. Анализ научной литературы позволяет утверждать, что в психолого-педагогической науке процесс самоопределения личности изучался достаточно глубоко и последовательно. Разработанные подходы к изучению ценностных ориентаций личности как основы ее самоопределения позволили выявить необходимые для этого условия, на различных этапах ее жизненного пути и на разных ступенях образования. Однако ценностное самоопределение личности как основа любого другого самоопределения еще не было предметом самостоятельного исследования в педагогике как с точки зрения его пространственно - временных характеристик, так и особенностей его протекания в условиях университета. Это связано с тем, что существующие теоретические идеи и концепции не рассматривают ценностное самоопределение личности в широком, контексте идей информационного

общества и открытого, непрерывного образования, имеющего аксиологическую направленность.

В связи с этим в настоящее время в теории и практике высшего образования сложился ряд противоречий, требующих научного разрешения и обусловивших актуальность исследования.

Важнейшим из них является противоречие между ценностно-целевыми, личностно-ориентированными приоритетами классического университетского образования, отражающимися в его содержании, структуре, системе и способах организации образовательной деятельности, и недостаточным вниманием к проблемам личности студента, ценностно-самоопределяющегося в нем.

Движущей силой процесса ценностного самоопределения личности в образовании может стать разрешение и других противоречий:

- между пониманием роли университетов как центров науки, образования и культуры и возможностями реализации этой глобальной идеи на региональном уровне;

- между осознанием необходимости ориентировать студентов на общечеловеческие ценности и ценности образования и недостаточной разработкой данного процесса в педагогической науке;

- между пониманием необходимости помощи студенту в ценностном самоопределении в период обучения в университете, когда противоречие между потребностями и возможностями личности становится наиболее острым, и неготовностью преподавателей выступить инициаторами данного процесса.

Работа направлена на поиск путей преодоления данных противоречий.

Таким образом, можно констатировать объективно существующую проблему исследования, которая в обобщенном виде состоит в необходимости нахождения и уточнения научно-обоснованных путей осуществления ценностного самоопределения личности в классическом университетском образован™ в условиях развития информационного общества. Ее решение будет способствовать системному рассмотрению феномена ценностного самоопределения личности на всех этапах жизненного пути человека, установлению фундаментальных связей между процессом образования и развитием личности в современных условиях.

Актуальность, проблема исследования, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность в педагогической литературе обусловили выбор темы исследования - «Ценностное самоопределение личности в университетском образовании».

Цель исследования - разработка и апробация концепции ценностного самоопределения личности в университетском образовании.

Объект исследования - образовательный процесс в университете.

Предмет исследования - ценностное самоопределение личности в образовательном процессе университета.

При разработке гипотезы мы исходили из следующих теоретических положений, составляющих ведущую идею исследования: ценностное самоопределение личное!^ как педагогический феномен представляет собой

» - ' г .

процесс обретения личностью смысла, целей и ресурсов собственной жизни в пространстве и времени образования; фактором ценностного самоопределения личности выступает университетское образование; в университетском образовании происходят качественные изменения в ценностном отношении личности к собственной жизни, благодаря формированию целостного представления личности о мире и осмыслению своего места в нем.

Ведущая идея позволила сформулировать гипотезу исследования. Гипотеза исследования. В нашем исследовании выдвигается следующая совокупность гипотетических положений:

1. Ценностное самоопределение личности может рассматриваться как непрерывный процесс обращения личности к смыслам, целям ценностям собственной жизнедеятельности, системообразующим фактором которого выступает образование. Процесс ценностного самоопределения может быть охарактеризован через выявленные основания, механизмы, фазы развития, критерии и показатели оценки его эффективности.

2. Классическое университетское образование, приобретающее в условиях информационного общества новые характеристики, является фактором ценностного самоопределения личности, если создает условия для реализации личностью сущностных потребностей в познании и преобразовании окружающего мира, самореализации, рефлексии собственной жизни, и при этом способствует возвышению личности от потребностей к ценностям современного общества.

3. Организация целенаправленного воздействия на процесс ценностного самоопределения личности в университетском образовании предполагает выделение смыслообразующего элемента организационной структуры университета, выступающего посредником между личностью и университетом, личностью и миром.

4. Ценностное самоопределение в университетском образовании осуществляется посредством организации ценностного взаимодействия субъектов образовательного процесса, выделения аксиологической составляющей содержания образования, использования образовательных технологий адекватных сущностным характеристикам открытого общества.

Эвристичность выдвинутой гипотезы состоит в том, что она позволяет под новым углом зрения рассматривать процесс университетского образования, конструировать его как ценностно-детерминированный, креативно-деятельностный и личностно-ориентированный процесс, способствующий ценностному самоопределению личности.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач исследования:

1. Выявить и обосновать теоретико-методологические основания ценностного самоопределения личности в университетском образовании путем

анализа проблемы на методологическом, теоретико-экспериментальном и методическом уровне.

2. Проанализировать современные тенденции развития университета и университетского образования как пространственно-временного континуума, в котором происходит ценностное самоопределение личности.

3. Разработать концепцию ценностного самоопределения личности в университетском образовании, включающую в себя представление о сущности, механизмах, пространствах, критериях и показателях, движущих силах, принципах и устойчивые зависимости, условиях данного процесса.

4. Сформировать представление о кафедре как смыслообразующем звене университетского образования.

5. Провести диагностический сопоставительный анализ ценностных ориентаций молодежи, в том числе студентов университета, как основы ценностного самоопределения личности.

6. Определить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие ценностное самоопределение личности в образовательном процессе университета.

Методологической основой исследования выступают аксиологический, цивилизационный, личностно-ориентированный и системно-деятельностный подходы, позволяющие исследовать развитие личности и ее ценностное самоопределение в пространстве и времени образования как сложный, изменчивый феномен.

Методологический потенциал избранных подходов представляется наиболее оптимальным для исследования и определения совокупности педагогических путей, условий и средств педагогического содействия на процесс ценностного самоопределения личности в университетском образовании.

Диссертационное исследование опирается на фундаментальный принцип современного науковедения - взаимосвязь теории и практики.

Теоретические предпосылки исследования:

В качестве исходных положений в исследовании был использован комплекс научных теорий: развития информационного общества, развития непрерывного образования, личностного развития в системе образования, ориентации личности в мире ценностей, а также ряд других, позволивших осуществить синтез в концепции ценностного самоопределения личности в университетском образовании.

Определение понятия «ценностное самоопределение личности» стало возможным благодаря рассмотрению категории «ценность» как междисциплинарного понятия современной науки, в процессе анализа философских и психолого-педагогических исследований, базирующихся на междисциплинарной аксиологической теории (А.М.Анисимов, Т.К.Ахаян, Г.П.Выжлецов, М.С.Каган; М.Г.Казакина, А.В.Кирьякова, О.Е.Лебедев, Д.А.Леонтьев, Н.Д.Никандров, З.И.Равкин, С.А.Расчетина, Н.С.Розов, В.А.Сластенин, В.Э.Фромм). Кроме того, нами учитывались теоретические положения, раскрывающие основные подходы к изучению личности

(К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, К.Д.Радина, А.С.Роботова, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн) и проблеме ее самоопределения (М.Р.Гинзбург, Е. А.Климов, Н.С.Пряжников, А.К.Маркова, И.В.Дубровина, Н.В.Самоукина, В.И.Слободчиков, М.Х.Титма, З.А.Решетова, Е.П.Ермолаева).

Разработка концепции ценностного самоопределения личности в университетском образовании проводилась с учетом научных знаний о методологии педагогического исследования (Н.В.Бордовская, З.И.Васильева, В.И.Гинецинский, В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, ИА.Колесникова, В.В.Краевский, В.В.Лаптев, С.А.Писарева) и на основе работ, раскрывающих содержание и назначение методов педагогических исследований, составляющих инструментарий исследовательской программы (О.В.Акулова, Г.Андерсон, С.Г.Вершловский, К.Ингенкамп, А.П.Тряпицына).

Анализ теории и практики университетского образования и построение его прогностического описания с учетом знаний о тенденциях развития и современном состоянии был осуществлён, в том числе, на основе работ, посвященных проблемам и прогнозам в области современного университетского образования (И.С.Батракова, Г.А.Бордовский, Е.И.Бражник, В.И. Жуков, Е.С.Заир-Бек, А.С.Запесоцкий, Н.В. Кузьмина, Ю.В. Кулюткин, А.В.Коржуев, Г.И.Назин, Н.Ф.Радионова, Ф.Д.Рассказов, А.А.Реан, Ю.В.Сенько, В.А.Якунин).

Совокупность педагогических условий, обеспечивающих ценностное самоопределение личности в университетском образовании, была определена с учётом анализа психолого-педагогических концепций в области мотивации и стимулирования личностных достижений, ориентации на успех, актуализации выбора в образовательном взаимодействии (Дж.Аткинсон, А.С.Белкин, Р.Бернс, З.И.Васильева, У.Глассер, М.Джеймс, В.П.Зинченко, Е.И.Казакова, А.С.Макаренко, А.Маслоу, К.Роджерс, Р.Фоерштайн, Х.Хекхаузен).

Определение методологических и теоретических оснований позволило разработать концепцию исследования, которая отражает необходимость совершенствования университетского образования на основе ценностного подхода. Принципиально необходимым в концепции исследования является понятие аксиологизации - ведущей современной тенденции развития высшего образования в стремительно меняющемся мире.

Методы исследования. В исследовании использовался комплекс диагностических методик, направленных на изучение проблемы ценностного самоопределения личности в университетском образовании, включающий следующие методы:

- теоретические: анализ отечественной и зарубежной научной литературы, в т. ч. информационный мониторинг по различным аспектам проблематики исследования, представленным в сети Интернет;

- диагностические: наблюдение, анкетирование, опрос, анализ продуктов деятельности, полиструктурированное интервью, статистический анализ, метод экспертных оценок;

- прогностические: моделирование, проектирование.

Логика и этапы исследования.

Первый этап исследования (1996-1999 г.г.) - проблемно-аналитический -включал анализ теоретико-эмпирической базы исследования; изучение состояния проблемы в практике университетского образования; анализ тенденций развития современной системы образования и места в ней преподавателя и студента. На данном этапе определялась актуальность, рабочая гипотеза исследования, содержание и логика решения исследовательских задач.

Второй этап исследования (1999 - 2001 г.г.) - теоретико-проектировочный - включал изучение результатов исследования современной теории и практики университетского образования в мире и массовое диагностическое исследование ценностных ориентации молодежи, проведение констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы по изучению состояния реальной практики университетского образования и определению содержания и организации направлений опытно-экспериментальной работы в университете. В ходе данного этапа разрабатывались основные положения теоретической концепции ценностного самоопределения личности в университетском образовании и проектировалась технология ее реализации.

Третий этап исследования (2001 - 2005 г.г.) - экспериментально-корректирующий, обобщающий - включал опытно-экспериментальную работу по реализации теоретических положений концепции ценностного самоопределения личности в университетском образовании; разработку и апробацию необходимых рекомендаций и материалов по проблеме исследования; анализ, обобщение и оформление полученных результатов исследования; определение перспектив и направлений дальнейшего исследования проблемы.

Указанные этапы исследования взаимосвязаны, каждый из них отражает принцип единства теории и практики. Процесс исследования может быть представлен в виде спирали, когда на каждом новом витке происходит уточнение гипотезы исследования на основе полученных на предшествующем этапе результатов.

База исследования: Сургутский государственный университет Ханты-Мансийского автономного округа, образовательные учреждения города.

На защиту выносится концепция ценностного самоопределения личности в университетском образовании, которая включает в себя совокупность утверждений, отражающих основные результаты исследования:

1. Определение сущности, содержания, движущей силы и пространств ценностного самоопределения личности в университетском образовании.

1.1. Ценностное самоопределение как педагогический феномен представляет собой процесс обретения личностью смысла, целей и ресурсов собственной жизни в пространстве и времени образования. Он предполагает качественные изменения в отношении личности к собственной жизни,

благодаря формированию целостного представления личности о мире и осмыслению своего места в нем.

1.2. Основа самоопределения личности в процессе собственной жизни -ценностные ориентации. Ориентация подразумевает будущее и необходима для обретения смысла и постановки цели, а так же способов ее достижения. Процесс ориентации предполагает присвоение личностью ценностей, преобразование личности на основе ценностей, прогноз дальнейшего развития личности на основе всеобщего диалектического закона возвышения потребностей.

1.3 .Движущей силой самоопределения выступает мотивация достижения.

1.4. Ценностное самоопределение личности осуществляется в трех личностных подпространствах поиска.

Когнитивное подпространство - пространство знаний, выбора и присвоения ценностей культуры и образования на основе аксиологически-акцентированных идей и ценностей образования.

Эмотивное подпространство - пространство ценностных ориентации, самоактуализации, самообразования и саморазвития личности. Это пространство, где происходит переоценка ценностей, становление личностного отношения к своему месту и роли в мире, формируется образ «Я», сообразно которому личность прогнозирует, проектирует свое будущее.

Деятельностное подпространство - это широкое пространство выбора жизненных ориентиров, развития прогностических способностей, определения идеалов и моделей будущей жизни и деятельности, в котором личность осознает цели и смыслы будущей жизни, выстраивает и реализует ее проект.

2. Характеристика механизмов, фаз, критериев и показателей ценностного самоопределения личности в университетском образовании.

2.1. Ценностными механизмами, обеспечивающими весь цикл ориентации личности в мире ценностей, выступают: поиск —> оценка —» выбор —> проекция.

2.2. Фазы процесса ориентации личности в мире ценностей совпадают с подпространствами самоопределения личности во временной перспективе прошлое - настоящее - будущее.

2.2.Критериями и показателями ценностного самоопределения личности в образовании выступают:

- когнитивный (знания о мире, себе, времени, цели и смысле жизни);

- эмотивный (ценностные отношения к будущей жизнедеятельности, ценностные ориентации личности);

- деятельностный (совокупность умений целеполагания, планирования, проектирования, выбора, построения временной перспективы жизнедеятельности, разработки и реализации проектов).

3. Понимание смысла пространственно-временного континуума университетского образования и характеристика возможностей классического университета в реализации условий ценностного самоопределения личности.

3.1. В университете происходит сопряжение-развитие университетского и личностного пространственно-временных континуумов, представляющих собой актуализированную субъектом образовательную среду, целостность, развивающуюся во времени и пространстве, в которой происходит обретение смыслов, присвоение ценностей и определение целей будущей деятельности.

Конкретные характеристики континуума зависят от осознания сущности образования субъектами образовательного процесса и принятого в обществе понимания его ценностно-целевых приоритетов.

3.2. Понятие пространственно-временного континуума университетского образования позволяет характеризовать университет не только с содержательно-процессуальной стороны, но и подчеркнуть динамику его развития во времени и пространстве, а так же выявить его образовательные, научные, производственные и социальные связи с миром. Внутренние характеристики континуума определяются корпоративной культурой университета, целями, ценностями и традициями университетской жизни, а так же стилем педагогического мышления, способами взаимодействия преподавателей и студентов.

3.3. В университете завершается действие специально организованного пространственно-временного образовательного континуума как потока личностно-значимых событий, ориентированных на достижение и выработку у личности собственных способов достижения целей и обретения смыслов; завершается процесс самоопределения личности, стимулируемый внешними факторами, и запускается процесс внутренней детерминации, необходимый в условиях непрерывного образования.

3.4. Ценностное самоопределение личности в университетском образовании происходит как за счет освоения содержания образовательных курсов, обращенных к проблемам человека, так и в процессе освоения образовательных технологий, стимулирующих личность на постоянную рефлексию собственной жизни во временной перспективе. Овладение алгоритмом целеполагания в учебной деятельности приводит к переносу логики построения и достижения учебной цели на жизнь личности. Важнейшими принципами построения университетского образования, способствующими ценностному самоопределению личности и студента и преподавателя являются: открытость, непрерывность, свобода и ответственность, созидательность, корпоративность, мобильность, толерантность, аксиологичность, кросскультурность, амбивалетность и фундаментальность.

4. Обоснование роли кафедры как смыслообразующего элемента в структуре университета. Университетская кафедра представляет собой особое интеллектуальное профессиональное сообщество, смыслообразующее звено университетского образования, самостоятельную целостность в структуре университета, которая выступает носителем его миссии. Она является хранительницей традиций, пространством ценностей и смыслов, выполняя посредническую функцию в процессе ценностного самоопределения личности в университетском образовании, и обеспечивает реализацию необходимых

условий для этого: аксиологизацию образовательной среды университета, актуализацию аксиологического ядра университетского образования, создание ситуации достижения в образовательном процессе университета в проектной деятельности.

Возможности университетской кафедры в создании условий для ценностного самоопределения личности обусловлены не только содержанием образовательного и научного процесса, реализуемого на ней, но и ценностным самоопределением кафедры как субъекта своего развития и

смыслообразующего элемента университетской структуры.

Важнейшее значение для ценностного самоопределения личности в университетском образовании имеет участие кафедры и университета в реализации сетевых проектов, способствующих расширению пространства жизнедеятельности всех участников данного процесса, обогащению связей, новому ценностному насыщению университетской жизни.

Научная новизна результатов исследования:

- разработано новое пространственно-временное направление исследования университетского образования на основе ценностного подхода;

- введено понимание пространства и времени как ценностно-образующих категорий современного мира и человеческой жизни, необходимых для рассмотрения проблемы ценностного самоопределения личности в образовании и позволяющих раскрыть новые аспекты педагогической реальности;

- обоснована необходимость введения в контекст научных педагогических исследований проблем университетского образования понятия «пространственно-временной континуум»;

- обосновано понимание сущности ценностного самоопределения личности в образовании как процесса обретения личностью смысла, целей и ресурсов собственной жизни;

- экспериментально подтверждена концепция ценностного самоопределения личности в университетском образовании, которая выступает смыслообразующим компонентом модернизации высшей школы;

- дано новое понимание университетского образования как самоценности, порождаемой личностью в процессе ценностного самоопределения.

Теоретическая значимость исследования

- углублены знания о пространственно-временном континууме образования, который рассматривается в контексте идей открытого информационного общества;

- разработана концепция ценностного самоопределения личности в университетском образовании, обогащающая педагогическую теорию выявленными устойчивыми зависимостями и научными фактами, расширяющая научные представления о сущности аксиологизации образования в целом и университетского образования в частности;

- доказано, что университетская кафедра является смыслообразующим звеном университетского образования, выполняющим посредническую

функцию в процессе ценностного самоопределения личности в университете, и выступает носителем его миссии, что обусловливает необходимость сохранения университетских кафедр в процессе модернизации университетского образования в России;

— раскрыт механизм ценностного самоопределения личности в классическом университетском образовании, реализующий концепцию ценностного самоопределения студентов и преподавателей в вариативных условиях российских университетов;

- обоснованы условия ценностного самоопределения личности в университетском образовании, позволяющие ей обрести устойчивость в современном меняющемся мире.

Все выдвинутые положения о теоретической значимости и актуальности исследования относятся к различным этапам образования человека, на всем пути его ценностного самоопределения. В данном исследовании сделан акцент на изучении ценностного самоопределения личности в университетском образовании, так как именно университет является наиболее важным, проективным, переходным этапом ценностного самоопределения личности в образовании.

Практическая значимость исследования определяется тем, что результаты исследования могут быть использованы в процессе обновления содержания и процесса университетского образования. Материалы исследования могут быть положены в основу проектирования университетских программ развития университетских курсов, посвященных проблемам управления личностью пространством и временем собственной жизни, носящих как прикладной практический, так и философский характер.

Созданная автором исследовательская программа делает возможным как дальнейшее развитие практики существующих сетевых университетских проектов в области образования, так и возникновению новых.

Предложенные в работе технологии открытого образования и представленные проекты создают предпосылки для развития университета как открытой системы, ориентированной на создание условий для ценностного самоопределения личности.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в ряде научных работ, выражается в теоретической разработке основных идей и положений педагогического исследования по теме, в непосредственном осуществлении и руководстве длительной опытно-экспериментальной работой на основе разработок, в анализе и обсуждении результатов теоретического и экспериментального исследований.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены непротиворечивостью и последовательной реализацией теоретико-методологических основ исследования; целенаправленным использованием взаимодополняющих методов, адекватных предмету, целям, задачам исследования; непротиворечивостью и четким обозначением теоретико-методологических позиций, формированию которых

способствовал анализ литературы по проблеме исследования; апробацией результатов опытной работы. Степень достоверности основных научных результатов строится на представительности и достоверности исходных данных, конкретности выбранных методик исследования и проведенного анализа экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись в течение 2000 -2005 гг. посредством разного рода публикаций, проведения обучающих и проектировочных семинаров, конференций в г. Сургуте; осуществления в разнообразных формах научно-методического сопровождения обновления университетского образования; участия в российских и международных научных и научно-практических конференциях и семинарах по проблемам развития университетского и профессионального образования (Санкт-Петербург, Москва, Екатеринбург, Омск, Оренбург, Высокие Татры (Словакия).

Результаты исследования отражены в диссертациях, выполненных под научным руководством автора: «Педагогические условия развития мотивации достижения у студентов университета» (2002), «Формирование конкурентоспособности старшеклассника в гимназии» (2002), «Формирование экологических ориентаций школьников в системе дополнительного образования» (2003). Ряд научно-методических рекомендаций, программ и проектов внедрен в деятельность нескольких образовательных учреждений города Сургута, в том числе Сургутского государственного университета в 1995-2005 г.г.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений, содержит 365 страниц. Диссертация дополнена рисунками, схемами и таблицами.

Основное содержание диссертации.

Во введения обосновывается актуальность темы исследования, обозначается цель, объект и предмет исследования, методологические основы работы и методы исследования, формулируется исходная гипотеза и результаты ее доказательства, выраженные как положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе «Теоретико-методологические основания ценностного самоопределения личности» представлено решение исследовательских задач, связанных с теоретическим рассмотрением проблемы ценностного самоопределения личности и анализом состояния проблемы в педагогической практике. Предметом анализа стали междисциплинарные категории «смысл», «цель», «ценность», «самоопределение». В результате проведенного анализа обоснована правомерность обращения к проблеме ценностного самоопределения личности как актуальной для современного человекознания.

На основе теоретического анализа философских, науковедческих, психолого-педагогических, социологических исследований в диссертации

доказывается, что ценностное самоопределение личности представляет собой понятие педагогической науки, востребованное теорией и практикой образования в процессе осмысления проблем развития личности в условиях меняющегося мира и формирования новых ценностных систем.

Ценностное самоопределение личности может быть рассмотрено как педагогический феномен, представляющий собой процесс обретения личностью смысла, целей и ресурсов собственной жизни в пространстве и времени образования.

С точки зрения философского осмысления университетского образования, педагогическое исследование неизбежно восходит к категория смысла и обращается к философскому анализу проблемы свободы выбора. Исследование доказало, что в современных условиях человек постоянно встает перед необходимостью индивидуального выбора, а значит, самоопределения, которое предполагает постоянное обращение к смыслу. Смысл -основополагающая доминанта человеческого существования, которая в наше время приобретает особую остроту. Его рассмотрение в работе осуществлялось в тесной взаимосвязи с понятиями «личность», «жизнь», «ценность», «цель», «самоопределение».

В интересах педагогического исследования ценность рассматривается как особая форма отражения в сознании человека предметов и явлений, которые раскрывают их возможности для удовлетворения его потребностей и интересов, лежащих в основе активности и направленности личности (С.Ф. Анисимов, О.Г. Дробницкий, М.С.Каган, М.Г. Казакина, A.B. Кирьякова).

Тесная взаимосвязь понятий «ценность» и «смысл», выявленная в ходе исследования, позволила сформулировать важное положение работы: смысл -это актуальная ценность, значимость предмета для субъекта, которая обретается в процессе образования. Смыслы функциональны: предмет, поступок, действие, высказывание приобретают смысл только в рамках целого (жизненной ситуации и, шире, жизнедеятельности человека), если это оказывается значимым для ее самосохранения и развития.

Работы М.М.Бахтина позволили выявить связь смысла с категориями «цель» и «время»: «человек живет, мыслит, чувствует, поступает в смысловом ряду своей жизни». Противопоставление смысловой организации жизни ее организации во времени позволило рассматривать смысл как непосредственную вневременную опору человеческой жизни и определить его как духовное образование, внешнее по отношению к сознанию человека, противостоящее ему. Любое человеческое переживание - это всегда отношение к смыслу и предмету. Следовательно, в понимании человеком самого себя смысл играет ключевую роль. Определение человеком самого себя происходит в категориях цели и смысла, в смысловом будущем. Так как смыслы существуют не «в голове» человека, а в культуре общества, они выступают как ценности общественного бытия и общественного сознания и присваиваются в процессе образования.

Теоретический анализ показал, что «смысл жизни» человека необходимо рассматривать во взаимосвязи с понятиями «цель жизни», «ценность»,

«самоопределение», «образование». Утверждение КЛсперса о том, что смысл жизни «определяется тем, как мы определяем свое место в рамках целого» позволило связать проблему смысла жизни человека с проблемой его самоопределения и обратиться к проблеме, ценностного самоопределения личности в пространстве и времени человеческой жизни в процессе образования.

Таким образом, анализ категорий «смысл» и «смысл жизни» принципиально значим для изучения проблемы ценностного самоопределения личности во времени и пространстве, так как смысл жизни представляет собой наиболее емкий мировоззренческий и аксиологический параметр, имеющий прямое отношение к сфере образования (Б.С.Гершунский). Смысл достигается благодаря интеграции возможного и действительного, ожидаемого и реального, конкретизируется в целях жизни, а в образовании - в целях воспитания и обучения.

После проведенного теоретического анализа в диссертации делается вывод о том, что смысл является базовой категорией самоопределения, поскольку:

- в современном обществе человек постоянно встает перед необходимостью выбора, «сверхвыбора», самоопределения;

- самоопределяясь в жизненной ситуации, человек обретает смысл деятельности, действия, операции, венчаемый жизненным смыслом или смыслом жизни (А.А.Леонтьев);

- смыслы существуют в культуре общества и поэтому они выступают как ценности общественного бытия и общественного сознания, дающие человеку вневременную опору в жизни;

- смысл осуществляет смысловое преображение бытия (М.М.Бахтин, Е.Трубецкой), и осмысление личностью действительности происходит одновременно в двух пересекающихся направлениях: наделении смыслом окружающего мира и поиске собственного смысла;

- смыслы фиксируют опыт всего исторического прошлого и непрестанно ре интерпретируются в контексте проблем настоящего;

- смысл жизни - идея, содержащая в себе цель жизни человека, «присвоенная» им и ставшая для него ценностью чрезвычайно высокого порядка;

- человек несет ответственность за осуществление уникального смысла своей жизни, причем не только смысла жизни вообще, но и конкретного смысла в данный момент жизни;

- смыслы не даны нам, мы не можем выбрать себе смысл, но мы можем выбрать призвание, в котором мы обретем смысл (В.Франкл).

Смысл как педагогический феномен представляет собой актуальную ценность, выступающую из общей иерархии ценностей как доминанта именно благодаря образованию. Оно вводит человека в мир ценностей и помогает ему там самоопределиться. Смысл побуждает человека к поступку. Педагогическое осмысление категории «смысла» в соединении с «ценностью» позволило выявить важнейшую зависимость: благодаря образованию смысл вырастает из

системы ценностей, при этом, чем ярче иерархия ценностей, выступающих ориентирами для человека в процессе самоопределения, тем больше уверенности в обретении человеком смысла жизни.

Для современного образования важно понимание смысла жизни как идеи, содержащей в себе цель жизни человека, потенциального смысла, предназначения, которое обязательно надо осуществить (В.Франкл), смыслообразующего фактора человеческого поведения (Э.Фромм).

Цель жизни человека, как и цель его образования, представляет собой «идеальный образ желаемого будущего результата человеческой деятельности», интегратор всех частных целей, связанных с отдельными деятельностями, поэтому реализация каждой частной цели - это частичная реализация (и в то же время развитие) общей жизненной цели. Жизненные цели соединяют, связывают все сферы и уровни личности, которая выступает субъектом собственной жизни, определяющим ее стратегию, выработавшим свою позицию в пространстве и времени образования.

В диссертации обоснована правомерность рассмотрения образовательной деятельности как многоплановой, «преобразующей деятельности» (В.В.Давыдов), деятельности по самоизменению, направленной на присвоение и обмен знаниями и ценностями современного мира, созидание образов себя и мира. В процессе исследования доказано, что именно в образовании «цель жизни» личности превращается в предмет ее собственного проектирования. При этом под проектированием понималась интеллектуальная деятельность, призванная до «пробы в реальном материале» исследовать, предвидеть, спрогнозировать, оценить последствия реализации тех или иных замыслов (А.П.Тряпицына, Е.С.Заир-Бек и др.). Это позволило рассматривать человеческую жизнь как объект проектирования, а цель жизни человека - как его предмет.

В процессе исследования было доказано, что, выдвигая цели или присваивая их в процессе образования, личность выстраивает проект собственной жизни. Выявляя ресурсы собственного развития, необходимые для достижения поставленных жизненных целей, она способна кардинально изменять ход своей жизни в желаемом направлении. Следовательно, овладение личностью целеполаганием, навыками проектирования, в том числе и целей собственной жизни, можно рассматривать как одну из целей образования.

Ключевым фактором, влияющим на жизненную стратегию личности и ее жизненные цели, является система ценностей, поэтому вне ценностного осмысления жизни размышления о цели жизни, как и о цели образования, невозможны. Целью жизни может стать само размышление о том, как прожить жизнь, каковы должны быть принципы, ценности, ориентируясь на которые человек создает ее проект. Если смысл жизни человека заключается в обретении ее актуальных ценностей, то цель жизни заключается в обретении ее потенциальных смыслов, происходящих в образовании.

Рассмотрение смысла как базовой категории самоопределения и цели жизни как предмета личностного проектирования позволило обратиться к

феномену самоопределения личности и избрать в качестве предмета анализа ценностное самоопределение, являющееся основой любого другого.

Смысл самоопределения состоит в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении постоянно переосмысливать свою сущность (П.Г.Щедровицкий). Важнейший парадокс самоопределения заключается в том, что уже найденный смысл тут же обесценивает жизнь, поэтому важен именно процесс поиска смысла. В нем отдельные обретенные смыслы просто являются промежуточными этапами процесса, а сам процесс становится главным смыслом и представляет собой саму жизнь в ее динамике, а не как некое достижение (Н.С.Пряжников). При творческом подходе к своей жизни смысл создается человеком заново, и в этом случае он становится подлинным субъектом самоопределения, а не пассивным проводником «высших» смыслов.

Ценностное самоопределения личности - это процесс самодетерминации, собственной активности, осознанного стремления личности занять определенную позицию, в котором задействованы как внешние, так и внутренние факторы, но внутренний момент самоопределения является центральным. Самоопределение - это свободное избрание человеком своей судьбы, осуществленная детерминация. Механизм самоопределения -интеллектуальная работа по рефлексии жизненной ситуации (С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская).

В контексте исследования личностное самоопределение рассматривается как единство ценностно-смысловой и пространственно- временной организации жизни человека (М.Р.Гинзбург). Его психологическим содержанием является конструирование человеком своего жизненного пространства, включающего в себя как совокупность индивидуальных жизненных смыслов, так и пространство реального действования - актуального и потенциального. Таким образом, самоопределяясь, человек вынужден искать и осознавать смыслы своего настоящего и своего будущего. Уровень развития личностного самоопределения - это степень расхождения между ценностной насыщенностью настоящего и ценностной насыщенностью будущего.

Жизнь человека - это «история актуализации одних ценностей и низвержение других» (С.Л.Рубинштейн), поэтому самоопределение - это незавершаемый, непрерывный процесс, подтверждаемый постоянной переоценкой ценностей, которая происходит на протяжении всей жизни человека. Принятое в исследовании определение смысла как актуальной ценности позволило рассматривать ценностное самоопределение личности как синоним ценностно-смыслового самоопределения.

Ценностное самоопределение личности - генетически исходное, определяющее развитие всех других видов самоопределения на протяжении всей жизни человека в пространстве и времени образования. Оно связано с ценностями, с потребностью формирования смысловой системы личности, в которой центральное место занимает проблема смысла жизни.

На основании анализа широкого круга теоретических источников, контентанализа, осмысления собственного опыта в конце первой главы

делается вывод о том, что ценностное самоопределение личности является актуальной проблемой современной педагогической науки. Интегративный философско-психологический характер понимания сущности современного образования предполагает глубокое осмысление данного феномена. При этом сложившийся научный плюрализм понимания феномена самоопределения не исключает, а напротив, обосновывает возможность целостного рассмотрения заявленного явления в качестве научной проблемы. Наиболее глубоко и целостно ценностное самоопределение личности может быть объяснено с позиций гуманистических психолого-педагогических концепций, в основе которых лежит понимание человека как субъекта собственной жизни и самоопределения, смысла как основополагающей доминанты человеческого существования.

Понимание сущности ценностного самоопределения личности привело к выводу о необходимости следующих теоретико-методологических оснований для ее исследования:

- обобщенное гуманитарное знание о сущности и перспективах развития информационного общества как этапа в развитии человеческой цивилизации; пространстве и времени как категорий современного мира и человеческой жизни;

- междисциплинарная аксиологическая теория, позволяющая рассматривать человека как высшую ценность общества и самоцель общественного развития, и теория ориентации личности в мире ценности, позволяющая раскрыть сущность исследуемого явления;

- философско-психологические представления о смысле, цели и ценности человеческой жизни как сущностных аспектах ценностного самоопределения;

- теоретические представления об основных подходах к изучению личности, теория личностного развития в образовании;

- теория деятельности, психолого-педагогические концепции мотивации и стимулирования личностных достижений, ориентации на успех, актуализации выбора в образовательном взаимодействии;

- обобщенное психолого-педагогическое знание о самоопределении личности, его типах и структуре;

- Научные представления о ценностном самоопределении личности как процессе обретения смыслов, целей и ресурсов собственной жизни в пространстве и времени образования;

- гуманистическая парадигма высшего образования, понимаемая как совокупность личностно-ориентированных образовательных концепций, реализуемых в практике университетского образования;

- объективная картина изменений, характеризующая всех субъектов современного университетского образовательного пространства в аспекте изучения ценностного самоопределения личности в современном мире.

Во второй главе «Концепция ценностного самоопределения личности в образовании» доказывается правомерность рассмотрения категорий «пространство» и «время» как ценностно-образующих категорий современного мира в целом и образования, в частности; анализируется логика построения образования как процесса и пространства обретения личностью смысла жизнедеятельности; обосновывается необходимость использования в педагогическом контексте понятия «пространственно-временной континуум образования»; раскрывается сущность ценностного самоопределения личности в пространстве и времени образования.

Для раскрытия сущности и содержания ценностного самоопределения личности в образовании, в качестве системообразующих понятий исследования рассматриваются понятия: «образование», «пространство» и «время». Доказывается необходимость целостного подхода к осмыслению проблемы ценностного самоопределения личности в пространстве и времени образования, а, следовательно, правомерность введения в педагогическое исследование понятия «пространственно-временной континуум образования».

Образование - это квинтэссенция мира, освоенного личностью, единственная форма развития (В.В.Давыдов), категория бытия. Такая трактовка данного понятия позволила преодолеть чисто инструментальный, прагматический подход к использованию знания и понимать образование личности как развитие индивидуального, уникального субъекта творческой деятельности. Движущей силой развития личности выступает ценностное самоопределение как процесс обретения ею смысла, целей и ресурсов собственной жизни в образовании.

В основание исследования положен тот факт, что в современном обществе пространство развития и время жизни личности во многом определяется ею, исходя из собственных приоритетов - интересов, потребностей, ценностей. Свобода дает человеку право и обязанность самому определять свое место в пространстве и времени, а образование - способы освоения и преобразования мира на основе ценностей. Исходя из этого, проблема ценностного самоопределения личности рассматривается в диссертации как проблема образовательная.

Обращение к работам М.С. Кагана, указавшего на необходимость использования «координат» континуума в анализе отношения «человек - мир», и понимание мира, в котором существует и действует человек как пространственно-временного континуума, потребовало обращения к категориям «пространство» и «время». Проведенное исследование выявило их взаимосвязь, взаимовлияние и позволило акцентировать внимание на проблемах личности и образования, вызванных изменениями, которые переживает человеческая цивилизация на новом этапе своего развития.

В результате проведенного анализа в диссертации формулируется вывод о том, что пространство и время являются базисными ценностно-образующими категориями мира, придающими ценностям окраску, и основой самопроектирования личностью собственной жизни. В условиях современного мира - открытого, мобильного, ускоряющегося, нестабильного, в котором

возрастает вероятность маловероятных событий, именно ценности становятся для человека ориентирами, помогающими ему найти собственный путь в жизни, дающими энергию для преобразований себя и окружающего мира. Содержание ценностей меняется, они насыщаются новыми качествами, в которых отражаются характерные особенности сегодняшнего времени. Ценности - порождение времени и пространства, результат человеческой деятельности, осмысления человеком своего места в мире.

Образование дает возможность человеку выстроить собственную систему ценностей и наполнить ее содержанием, присвоив именно те ценности, которые позволяют человеку обрести и реализовать смысл собственной жизни. Именно поэтому в современных условиях образование рассматривалось:

- сквозь призму категорий «пространство», «время», «открытое общество», «ценность», «смысл», «цель», «процесс», «результат»;

- как процесс, оптимизирующий становление личности, базирующийся на взаимодействии двух тенденций: социально-культурной интеграции и индивидуализации;

- как непрерывный процесс и пространство обретения личностью смысла жизнедеятельности, который разворачивается в пространстве и во времени.

Таким образом, в диссертации показано, что категории «пространство» и «время» сегодня активно используются в педагогической науке. Будучи вписанными в контекст исследования, они конкретизированы как «образовательное пространство», «пространственно-временной континуум образования» и «время жизни», «личностное время».

В интересах исследования образовательное пространство рассматривалось как часть образовательной среды, актуализированной личностью, как определенный результат освоения субъектом окружающей среды, как степень познания и присвоения им ее возможностей на основе субъективного восприятия. В процессе образования личность не может освоить все культурное пространство современного мира, следовательно, образовательное пространство личности представляет собой часть культурного пространства, в котором происходит поиск и обретение смыслов, формирование целей, проектирование моделей будущей жизни, благодаря «встрече образующего и образующегося». Образовательное пространство превращается в предмет и ресурс их совместной деятельности. Педагог как «значимый Другой» помогает учащемуся осознать особенности и противоречия современного мира, овладеть способами жизни в нем, управлять пространством и временем собственной жизни. Такое понимание образовательного пространства потребовало его рассмотрения в единстве со временем образовательного процесса и введения в исследование понятия «пространственно-временной континуум».

В диссертации доказано, что пространственно-временной континуум образования представляет собой непрерывную, протянутую во времени и пространстве связь, динамическое образование, представляющее собой актуализированную личностью образовательную среду, обладающую темпоральными характеристиками.

Его рассмотрение осуществлялось в единстве с идеями открытого информационного общества, в результате чего были определены характерные черты пространственно-временного континуума образования на данный момент: открытость и замкнутость; неограниченность и ограниченность; свобода и ответственность; мобильность и постоянство; амбивалентность и фундаментальность.

Континуум образования - это такая форма его существования, в которой на основе единства пространства и времени обеспечивается специфика содержания, относительная автономность и самодостаточность образования.

Он представляет собой один из вариантов конструирования целостности, способ существования образования, который воспроизводит себя через единство формы и содержания. Он является подвижным контуром, который обеспечивает связь целого и частей, внутреннего и внешнего, общего и единичного, выделяя зависимость тех или иных образовательных институтов от постоянных состояний его существования.

Центром образовательного пространственно-временного континуума, в данном случае университетского, его фундаментальной константой выступает субъект (студент, преподаватель, кафедра). Он создает его структуру, конструируя свое отношение к прошлому, настоящему, будущему, к принятым нормам, к далекому и близкому.

Функция настоящего времени в континууме заключается в сохранении актуальности смысла, который развертывается в пространстве. А функция пространства - в реализации меры этого смысла в потоке времени, в возможности обретать смысл, переносить, интенсифицировать или ослаблять его.

Таким образом, утверждается, что образование раскрывает свою целостность через взаимосвязь пространства-времени и содержания, т.е. континуально, и способом представления этого континуума образования выступает актуализированная в настоящем времени жизнь субъекта.

Ценностное самоопределение личности как педагогический феномен предполагает качественные изменения в ценностном отношении личности к собственной жизни на основе формирования целостного представления о мире и осмыслении своего места в нем. Такое понимание позволило рассматривать процесс ценностного самоопределения личности в пространственно-временном континууме образования.

В процессе исследования личность понималась как динамическая, развивающаяся и изменяющаяся система, целостность, а ее жизненный путь как специфический, развернутый во времени процесс, в котором сталкиваются две основные детерминанты: внешняя и внутренняя, исходящая от самого субъекта (К.А.Абульханова-Славская). Подчеркивалось, что субъектом становится только личность, способная разрешать противоречие между внешними и внутренними детерминантами жизни.

В диссертации было востребовано понятие «личностное время», которое раскрывалось через понятие «активности», выступающей как реальная организация личностью времени жизни - использование времени, его

умножение, ускорение, периодизация жизни. Опора на концепцию личностной организации времени (К.А.Абульханова-Славская, Т.Н.Березина и др.) позволила:

- рассматривать личность как интегратора, организатора, координатора различных времен во всех экзистенциальных пространствах ее существования;

- утверждать, что пространство человеческой деятельности, имеет свою временную архитектонику, специфическую организацию;

- понимать, что деятельность - создание особого временно-пространственного континуума, в котором личность в качестве субъекта связывает объективно разобщенные во времени и пространстве объекты и явления, придает им свою временную целостность и цикличность, и собственные временные параметры, и ритм;

- исходить из того, что единственной динамической (и в этом смысле временной) характеристикой деятельности, которая детально исследована в психологии, является мотивация, в нашем случае мотивация достижения;

- констатировать, что практическая деятельность всегда осуществляется в настоящем времени, в ней сосуществуют и соединяются два направления движения: из настоящего в будущее, к цели, и от цели, из будущего - в настоящее. Настоящее время деятельности определенным образом организовывается субъектом: он должен уложиться в определенное социальное время;

- учитывать, что в образовательной деятельности, сталкиваются и часто приходят в противоречие естественные, природные скорости человека и социально заданные (это противоречие «снимается» не только на социальном, но и личностно-психологическом уровне);

- принимать во внимание, что психическая деятельность, саморегуляция и регуляция практических действий, постепенно обобщаясь, приобретают характер идеальной деятельности - интеллектуальной, моделирующей практическую деятельность, в нашем случае проектной деятельности в образовательном пространственно-временном континууме.

Таким образом, в контексте исследования личность рассматривалась как субъект согласования (или разрешения противоречия) своего развития, изменения (личностного и возрастного) и динамики жизненных событий, «логики» жизненных циклов и периодов. Для образования чрезвычайно важно понимание того, что человек не просто переходит от одной деятельности к другой: виды деятельности выступают как решаемые личностью определенные ценностные, жизненные задачи, которые она сама ставит и решает или которые жизнь ставит перед ней. В последнем случае она либо постепенно уходит от главной цели, самовыражения, и тогда время ее жизни, оставаясь экзистенциальным, перестает быть ценностным, либо разрешает противоречие между внутренними задачами и внешними «обстоятельствами» и требованиями. В процессе образования важно понимать, что человек теряет время не только тогда, когда он бездействует, но и когда действует в силу

внешней необходимости. Следовательно, способность к организации времени, его использованию как ценности для саморазвития, самосовершенствования субъекта является важнейшей жизненной способностью личности развиваемой в процессе образования.

В диссертации акцентировалось внимание на том, что ценность в сознании человека в наше время обретает все более четкие пространственно-временные характеристики (открытость, мобильность, изменчивость). Они рассматривались как матрицы культуры, без присвоения которых невозможна полноценная человеческая деятельность. Это позволяло утверждать, что содержание образовательной деятельности аксиологично в той мере, в какой она важна или необходима для субъекта деятельности и расширяет соприкосновение человека с внешним миром, содействует обогащению его знаний, приобретению опыта.

В этой связи обращение к мотиву как побуждению к деятельности позволило утверждать, что ценность лежит в основе формирования мотивации достижения. В свою очередь, мотивация достижения выступает одним из непременных компонентов структуры личности и является движущей силой ценностного самоопределения как:

- сложный динамический процесс формирования мотива, который включает в себя стремление к успеху, стремление к избеганию неудач и субъективную вероятность успеха;

- стремление к совершенствованию своих способностей в ситуации достижения, то есть там, где достижения считаются необходимыми;

- движущая сила, придающая деятельности целеустремленность в овладении способами достижения цели;

- проявление настойчивости человека в попытках достижения поставленной цели;

- динамический процесс, причем не всегда линейный, в котором одна стадия и этап последовательно сменяются другими, без возврата на какие-то исходные позиции. Иными словами, процесс, протекающий с циклическим возращением к решению более трудных задач, причем на качественном уровне. Он имеет четкую направленность, следовательно, процесс достижения цели становится целеустремленным, а не только целенаправленным.

Ценностное самоопределение рассматривалось как процесс, в котором индивид осуществляет выбор на основе осознания и соотнесения своих потребностей, возможностей и способностей с общественными запросами, что определяется системой его ценностных ориентации.

Ценностные ориентации - основа самоопределения личности в процессе собственной жизни, важнейший компонент ее структуры. В них как бы резюмируется весь жизненный опыт, накопленный личностью в ее индивидуальном развитии, это ось сознания, вокруг которой вращаются помыслы, чувства человека и с точки зрения которой решаются многие жизненные вопросы.

Ориентация подразумевает будущее и необходима для обретения смысла и постановки цели, а так же способов ее достижения. Процесс ориентации предполагает наличие трёх взаимосвязанных фаз (присвоения личностью ценностей, преобразования личности на основе ценностей, прогноза), обеспечивающих развитие личности на основе всеобщего диалектического закона возвышения потребностей.

На основе анализа источников по проблеме, вслед за А.В.Кирьяковой, в работе рассматривается «цепочка ценностных механизмов», обеспечивающих весь цикл ориентации: поиск —» оценка —» выбор —> проекция.

Таким образом, с позиций аксиологического и деятельностного подходов, при рассмотрении процесса ценностного самоопределения личности необходимо учитывать не только внешние обстоятельства, но и активизацию внутренних побуждений личности: мотивов, потребностей, ценностных ориентаций, стремлений, притязаний.

Теоретический анализ, концептуальный синтез, многолетние наблюдения, а так же анализ собственного опыта позволил предположить, что ценностное самоопределение личности осуществляется в трех личностных подпространствах поиска, диапазонах выбора, соответствующих трем фазам ориентации личности в мире ценностей, в пространственно-временном континууме образования:

Когнитивное подпространство - пространство знаний, выбора и присвоения ценностей культуры и образования на основе аксиологически-акцентированных идей и ценностей образования.

Эмотивное подпространство - пространство ценностных ориентации, самоактуализации, самообразования и саморазвития личности. Это пространство, где происходит переоценка ценностей, осмысление личностью своего места и роли в мире, формируется образ «Я», сообразно которому личность прогнозирует, проектирует свое будущее.

Деятельностное подпространство - это широкое пространство выбора жизненных ориентиров, развития прогностических способностей, определения идеалов и моделей будущей жизни и деятельности, в котором личность осознает цели и смыслы будущей жизни и выстраивает ее проект.

Фазы процесса ориентации личности в мире ценностей совпадают с подпространствами самоопределения личности во временной перспективе прошлое - настоящее - будущее.

Как сложный процесс вхождения личности в социум, ценностное самоопределение включает следующие структурные компоненты: когнитивный, эмотивный и деятельностный. Эти компоненты находятся во взаимосвязи и взаимозависимости как причина (выбор цели) и следствие (поведение по ее достижению). Описание этих компонентов дает достаточно полную информацию о направленности, интенсивности, характере процесса самоопределения и позволяет определять направление механизмов самореализации личности.

Критериями и показателями уровней ценностного самоопределения личности в пространственно-временном континууме образования соответственно выступают:

- когнитивный (знания о мире, себе, времени, цели и смысле жизни);

- эмотивный (ценностные отношения к будущей жизнедеятельности, ценностные ориентации личности);

- деятельностный (совокупность умений целеполагания, планирования, проектирования, выбора, построения временной перспективы жизнедеятельности).

Важнейшими принципами ценностного самоопределения личности в образовании являются: открытость, непрерывность, свобода и ответственность, созидательность, корпоративность, мобильность, толерантность, аксиологичность, кросскультурность.

Формулирование принципов ценностного самоопределения личности подкреплялось исследованием лежащих в их основе устойчивых психолого-педагогических зависимостей. Ведущими методологическими основаниями * для выявления устойчивых зависимостей данного процесса выступали: системно-деятельностный, аксиологический и личностно-ориентированные подходы, позволяющие последовательно и целостно изучить закономерные связи между: изменениями, происходящими в мире, и возможностями личности определить свое место в нем; ценностным самоопределением личности и образованием как фактором данного процесса; ценностями, смыслами, целями в жизни человека; ценностями, смыслами и пространством, временем развития личности; ценностями и жизненным ресурсом личности; процессами присвоения ценностей, обретения смысла и целей жизни личности и ее временными перспективами; пространством образования и пространством развития личности; жизненными планами и уровнем усилий личности, затраченных на их достижение.

В результате теоретического анализа были выявлены устойчивые психолого-педагогические зависимости, проявляющиеся в процессе ценностного самоопределения личности благодаря образованию:

- смысл вырастает из системы ценностей, и чем ярче иерархия ценностей, выступающих ориентирами для человека в процессе самоопределения, тем больше уверенности в том, что есть смысл;

- чем выше и значимее ценности, которые стремится присвоить личность в процессе образования, тем шире пространство ее развития и четче осознание необратимости времени;

- чем шире диапазон выбора, тем основательнее должен быть внутренний стержень личности и понимание ею необходимости самоограничения;

- чем меньше жизненный ресурс личности, тем жестче становится система ценностей личности, тем ярче проявляется ее иерархичность, а число элементов уменьшается;

- процесс присвоения ценностей, обретения смысла и целей жизни напрямую связан временными перспективами, которые выстраиваются в процессе образования;

- в процессе достижения цели возникают новые жизненные планы, тем более притягательные, чем больше усилий вложено личностью на преодоление различных препятствий на пути к ней;

- чем выше степень участия личности как субъекта в диалоге, тем выше степень его приближения к смыслу;

В результате теоретического анализа и концептуального синтеза в главе оформляются основные положения концепции ценностного самоопределения личности в образовании, которая включает: представления о сущности процесса ценностного самоопределения личности в пространственно-временном континууме образования; характеристику ценностных механизмов, подпространств самоопределения; принципов и устойчивых зависимостей, проявляющихся в процессе ценностного самоопределения личности в образовании.

Поскольку объектом исследования выступает образовательный процесс в университете, и в диссертации рассматривается проблема ценностного самоопределения личности в университетском образовании, следующая глава посвящена рассмотрению университетского образования как фактора ценностного самоопределения личности.

В третьей главе «Современное университетское образование как фактор ценностного самоопределения личности» завершается оформление концепции ценностного самоопределения личности в университетском образовании; университет рассматривается как модель открытого образования, открытая корпоративная система, имеющая собственную миссию во времени и пространстве; университетское образование как особый пространственно -временной образовательный континуум; университетская кафедра как смыслообразующее звено университетского образования, посредник между личностью и миром, создающий условия для ее ценностного самоопределения в университете.

В диссертации университет описывается как особый пространственно-временной образовательный континуум, возникший в эпоху европейского средневековья, ставший продуктом и достижением европейской цивилизации, ее культурным символом с его «вневременным и транснациональным смыслом».

Понимая под идеей университета совокупность представлений об основополагающих ценностях, целях и границах функциональности образовательного подразделения, миссия университета определяется в диссертации как совокупность представлений об его основополагающих ценностях и целях, интеллектуальном продукте и необходимости обществу. Миссия университета представляет собой смыслообразующее ядро университетской идеи, результат самоопределения университета в пространстве и времени. Самоопределение университета, то есть осознание им своей миссии, оказывает непосредственное влияние на ценностное

самоопределение личности, как студента, так и преподавателя в университетском образовании.

Миссия определяет интегральную модель деятельности и университета, и его структурных элементов, в том числе кафедр. Достижение целей, заложенных в миссии университета, становится предметом анализа и находит свое воплощение в стратегии его развития. Сформировать стратегию университета - значит ответить на вопрос о смысле и назначении его деятельности в сложившихся обстоятельствах и превратить эти представления в ориентиры, необходимые для осуществления конкретной управленческой работы. Таким образом, в университетском управлении соединяются (в пространственно-временной перспективе) ценности, цели и смыслы человеческой деятельности.

В миссии университета заключены ценности, являющиеся ядром корпоративной культуры. На их основе вырабатываются нормы и формы поведения в организации, выступающие внешней характеристикой пространственно-временного континуума университетского образования. В диссертации подчеркивается, что университет представляет собой корпорацию, объединение преподавателей и студентов, отличающееся от других корпораций своей открытостью, наднациональным характером, так как пространством ее влияния является не только регион, а весь мир.

Теоретический анализ источников по проблемам университетского образования позволяет утверждать, что университет конца XX века -пространство, в котором создаются условия для выживания человека в современном, непредсказуемом мире. Подготовить человека к жизни в нем, спровоцировать неопределенность в умах и бытии студентов и обучить их плодотворно жить с ней - такова миссия университетского образования (Б.Барнетт).

В диссертации университетское образование рассматривается с различных позиций и, прежде всего, как процесс, разворачивающийся в пространстве и времени. Следуя общей логике понимания пространственно-временного континуума образования, университетское образовательное пространство рассматривается как пространственно-временная целостность, связь людей, помогающая преподавателям и студентам, как субъектам образовательного процесса и собственной жизни, обретать смыслы и реализовывать их.

Пространственно-временной континуум университетского образования представлен как системная характеристика динамических сочетаний пространственно-временных констант, определяющих взаимодействие «преподавание-учение». Внешними характеристиками пространственно-временного континуума выступают: архитектура здания университета, принятые в нем правила корпоративного поведения, этикет, дистанция, темп, которые задаются некоторыми пространственно-временными рамками общения. Внутренними характеристиками континуума являются: понимание -непонимание; синхронность - асинхронность - диахронность; единение -отчуждение. Они определяются стилем педагогического мышления.

Континуум университетского образования рассматривается в диссертации как пространство-время самоопределения личности, поскольку в нем и студент и преподаватель могут:

- сориентироваться в ценностях современного мира и образования и на их основе создать собственную иерархию ценностей;

- взаимодействовать с другими субъектами образовательного процесса (студентами и преподавателями) и в процессе этого обретать смыслы и цели собственной жизни и деятельности;

- определить соотношение своего знания и незнания как пространств собственного развития (актуального и потенциального);

- ставить перед собой образовательные задачи и продумывать стратегию и тактику их осуществления, с использованием приемов современных образовательных технологий;

- реализовывать исследовательские и творческие проекты;

- анализировать и критически осмысливать результаты своего образования и учиться на своих ошибках;

- определять перспективы и пути своего развития в пространстве и времени собственной жизни (стратегию и тактику собственной жизни);

- сформировать личностный пространственно-временной континуум.

Создание условий для ценностного самоопределения личности является задачей кафедры, которая играет уникальную роль в университете. В диссертации университетская кафедра рассматривается как:

- особая пространственно-временная университетская структура, призванная стать посредником между миром, его ценностями и человеком в процессе образования;

- зона хронотопа (слияния времени и пространства), порождающая смыслы;

- хранительница традиций, через которые передаются ценности; пространство ценностей и смыслов;

- создатель «зоны ближайшего развития» личности, заставляющий человека постоянно самоопределяться и подниматься над собой, над реальностью, возвышаться от потребностей к ценностям общества;

- самостоятельная целостность в структуре университета, обладающая всеми признаками корпорации;

- системообразующий элемент университетского образования, целостность, влияющая на другую целостность, на стратегическое планирование, на определение линии развития университета в целом, рассредоточивающая события университетской жизни (учебные занятия, праздники, конференции, дискуссии, проекты) на ленте времени и в образовательном пространстве университета;

- смыслообразующее звено университетского образования, которое ближе всего к студентам, поскольку помогает им обрести смыслы будущей профессиональной деятельности, образования, а значит, и собственной жизни; конструировать собственное «живое знание»; формировать ценностное отношение к изучаемому, к реальной действительности,

присваивать духовные ценности и обретать идеалы. Обращение кафедры к смыслам необходимо, поскольку в основе любых качественных изменений лежит изменение смысла;

- организатор встречи преподавателя и студента, превращающий эту встречу в деятельность, связанную с преобразованием реальности; она включает студента не только в процесс познания мира и самого себя, но и в деятельность, связанную с преобразованием настоящего: через научные студенческие общества, исследовательскую работу, клубы, дебаты;

- субъект, центр пространственно-временного континуума университетского образования, который создает его структуру, конструируя свое отношение к прошлому, настоящему, будущему, к принятым нормам, к далекому и близкому.

В условиях открытого образования появляется особый вид университетской кафедры, который может бьггь назван «сопровождающая кафедра». Это форма научного сообщества, сетевой организации, ценностно-целевое единство ученых, представителей крупных научных школ, и сотрудников кафедры университета, организующее научно-исследовательскую работу путем создания временного и разнесенного в географическом пространстве коллектива, корпорации на основе общей методологии, тесных эмоциональных связей, использования единых методов познания. Это жизнеспособный организм, который в период становления университета и его базовых кафедр определяет направления научных исследований и организует взаимодействие между ее членами на основе использования современных информационных технологий. Она ориентирована на решение конкретных научно-исследовательских проблем и представляет собой временное образование.

«Сопровождающая кафедра» - ценностно-целевое единство ученых, представителей крупных научных школ, объединенных общей научной парадигмой. Для такой кафедры первостепенное значение имеют личные коммуникации ученых, независимо от их официального статуса и необязательно детерминированные его принадлежностью к определенному научному сообществу. Участие в работе сопровождающей кафедры воспринимается учеными как ценность, определяющая мотивацию их научной активности. Она позволяет организовать научно-исследовательскую работу, работу аспирантуры, путем создания временного и разнесенного в географическом пространстве коллектива, корпорации на основе общей методологии, тесных эмоциональных связей, использовании единых методов познания в научно-исследовательской работе.

Именно кафедра выступает духовной «скрепой» университетского пространственно-временного континуума. Она не только создает условия для обретения личностью смысла, но и помогает его практической реализации в образовательном процессе. Она способствует формированию у личности ценностного отношения к другим людям и самому себе, осознанию потребностей и мотивов общественной, научной и профессиональной деятельности.

В диссертации доказано, что важнейшим условием ценностного самоопределения личности, как студента, так и преподавателя, в университетском образовании выступает аксиологизация образовательной среды университета, которая осуществляется, благодаря гуманитарным кафедрам. Вслед за Г.А.Мелекесовым, в диссертации аксиологизация рассматривается как:

- способ реализации аксиологического подхода в образовании, который оформился как ведущий методологический подход в педагогической науке (В.И.Андреев, В.А.Сластенин, Э.Н.Гусинский, З.И.Равкин);

- компонент гуманизации образования, поскольку в теории и в реальной практике она определяет состав и иерархию гуманистических ценностей образования, системообразующим элементом которых выступает человек как главная ценность;

- органическая часть культурологии образования, ибо она обеспечивает трансляцию ценностей культуры, которые раскрывают особенности каждой культуры (Н.З.Чавчавадзе, В.Н.Сагатовский, М.С.Каган);

- системы мер модернизации образовательного процесса, ведущих к усилению ценностно-смысловой направленности обучения и воспитания;

- метод, целью которого выступает развитие креативно-ценностных свойств личности, без которых невозможен акт творчества, самостоятельной деятельности человека по достижению высоких результатов, значительных целей жизни, профессионального роста;

- процесс, соединяющий в себе обозначенные аспекты развития образовательной деятельности университета и личности, как студента, так и преподавателя;

- условие (фактор), способствующее развитию сущностных сил личности, возвышению потребностей, а значит, и ценностному самоопределению личности.

Так как университетское образовательное пространство-время задается, прежде всего, границами субъекта и формируется на основе его ориентаций, актуализация аксиологического ядра университетского образования выступает вторым, важнейшим условием ценностного самоопределения личности.

Определение аксиологического ядра университетского образования происходило с учетом следующих принципов: принципа приоритета общечеловеческих ценностей (Л.Н.Столович), равноправия ценностных систем, традиций и творчества, а также экзистенциального равноправия людей перед лицом ценностей (Н.С.Розов).

На основании этого в диссертации делается вывод о том, что доминантами развития университетского образования в современном мире выступают общечеловеческие ценности и ценности открытого образования. Аксиологическое ядро университетского образования представляет собой совокупность ценностей образования, имеющих комплексный характер, гуманистическую природу и сущность. Оно было выделено в процессе теоретического анализа широкого круга философских и педагогических

источников, в процессе обсуждения ценностных аспектов современного образования с преподавателями гуманитарных и естественно научных кафедр, студентами, на основе педагогической классификации ценностей, в которой общечеловеческие ценности выступают как детерминанты образовательного процесса, его системообразующие линии. В диссертации представлено различное содержательное наполнение данных категорий, определяемое конкретно историческим своеобразием понимания их в современном обществе:

- Жизнь (жизнь человека и человеческой цивилизации, здоровье, жизнь природы, любовь, семья);

- Свобода (самостоятельность, независимость в суждениях, уверенность в себе, открытость, права личности, изменчивость, внутренняя гармония);

- Познание (образование, истина, знания, информация; средство самовыражения, расширения жизненного пространства);

- Мировая культура (отечество, мир, красота, национальное самосознание, традиции, кругозор, общая культура);

- Труд (средство существования, созидание, достижение, источник познания и радости, карьера, творчество, возможность самореализации; профессия);

- Общение и Сотрудничество (диалог и терпимость, помощь и поддержка, общественное признание).

В диссертации делается вывод о том, что актуализация аксиологического ядра университетского образования выступает важнейшим условием ценностного самоопределения личности, поскольку ценности, представленные в нем, адекватны смыслам и целям человеческой жизни и напрямую связаны со смыслами образования, что доказывают результаты опытно-экспериментальной работы, представленные в таблице 1.

Еще одним важнейшим условием ценностного самоопределения личности в университетском образовании выступает создание ситуации достижения в проектной деятельности в образовательном процессе университета. Реализации этого условия способствует культура самого университетского образовательного процесса (педагогическая культура), поскольку именно в ней наиболее рельефно выражаются авторство (соавторство) преподавателей и студентов, их готовность к взаимопомогающему поведению, наличие (или отсутствие) у них установки на собеседника, на изначальную адресованность своей активности «Значащему Другому» (B.C. Библер).

Встреча преподавателя и студента - это начало развертывания деятельности, связанной с преобразованием, с развитием мотивации достижения студента, как движущей силы ценностного самоопределения личности. Через научное студенческое общество, диспуты, дебаты, клубы, семинары, конференции эта деятельность способствует развитию всех субъектов образовательного процесса, как преподавателей, так и студентов.

Педагогическая ситуация достижения требует изменения способов деятельности студента с репродуктивных на творческие, проектные, а значит и изменения структуры всего университетского образовательного процесса. Суть

ситуации достижения может состоять в реализации рейтинговой системы оценки знаний студентов, внедрении технологии индивидуального маршрута обучения, проектной деятельности, которые стимулируют развитие личности во всех ее трех подпространствах: когнитивном, эмотивном, деятельностном.

Индивидуализация содержания образования, благодаря использованию технологий открытого образования, возможность выбора индивидуального маршрута обучения сказывается на формировании ценностных, социальных и профессиональных установок студентов. При такой организации обучения реализуется потребность личности в достижении. Это означает, что достижение успеха приобретает в системе жизнедеятельности студентов личностный смысл. Создание преподавателем в образовательном процессе ситуации достижения, способствует преобразованию ценностных отношений студентов в ценностные ориентации, а значит, выступает условием ценностного самоопределения личности.

Совместная деятельность преподавателя и студента, ориентированная на достижения становится особенно важным условием осознания личностью смысла и целей деятельности. Она приводит к необходимости строить свою жизнь «здесь и сейчас» и делать это с радостью, с ощущением ценности настоящего и переживанием ее. Различие в восприятии времени жизни, жизненных пространств преподавателей и студентов, делают их общение общением разных миров и позволяют им, сохранив собственную идентичность каждый раз определять свои позиции, взаимно обогащать друг друга в процессе совместного мышления и деятельности.

Участие студентов и преподавателей в проектной деятельности позволяет им ценностно самоопределиться обрести смыслы и цели собственной деятельности, объективно оценить свои возможности, ресурсы развития, которыми обладает личность или коллектив в целом. Реализованные проекты позволяют перейти на новый этап развития, осознать возможные перспективы, поднять уровень позитивной самооценки субъекта проектирования. Они позволяют личности или коллективу ощутить свою востребованность в обществе, расширить пространство жизнедеятельности, обрести устойчивость в неустойчивом мире.

Проведенный теоретический анализ позволил сделать вывод том, что в условиях смены образовательных парадигм и развития информационного общества проблемы реформирования университетского образования, тесно связаны с изменениями сущности понятий «знание» и «опыт», выступающих вместе с «пониманием» непосредственных участников образовательного процесса, его фундаментом.

Сегодня понятия «знание» и «опыт» рассматривают во взаимосвязи с понятиями «информация», «технологии», «образовательные и информационные технологии», «проектирование», «конструирование». Исходя из этого, цель обучения в университете состоит не в трансляции знаний, а в создании среды и формировании опыта проектирования, которые помогут студентам открыть и добыть знания для самих себя.

Это становится возможным, если в университете применяются современные, интерактивные образовательные технологии (технология развития критического мышления, дебаты, метод проектов, модерация, информационные технологии и другие), которые представлены в исследовании как технологии открытого образования, так как они: допускают использование любых методов и приемов, нацеленных на формирование инновационного стиля мышления, овладение знанием, на любом векторе решения проблемы; интенсифицируют наше взаимодействие, коммуникацию с другими людьми; являются технологиями насыщения; подтверждают новые пространства организации (включая развитие общих проектов, организаций); позволяют развивать групповое самосознание, а также представлять и распространять свои взгляды.

Проведенное исследование позволяет утверждать, что ценностное самоопределение личности происходит именно в пространственно-временном континууме университетского образования, так как он позволяет личности:

- сориентироваться в ценностях современного мира и образования и на их основе создать собственную иерархию ценностей;

- взаимодействовать с другими субъектами образовательного процесса (студентами и преподавателями) и в процессе этого обретать смыслы и цели собственной жизни и деятельности;

- определить соотношение своего знания и незнания как пространств собственного развития (актуального и потенциального);

- ставить перед собой учебные задачи и продумывать стратегию и тактику их осуществления с использованием приемов технологий открытого образования;

- реализовывать исследовательские и творческие проекты;

- анализировать и критически осмысливать результаты своего образования и учиться на своих ошибках;

- определять перспективы и пути своего развития в пространстве и времени собственной жизни (стратегию и тактику собственной жизни).

В заключении в главе делается вывод о том, рассмотрение феномена классического университета в современном мире, пространственно-временного континуума университетского образования, университетской кафедры как смыслообразующего звена университетского образования, обеспечивающего реализацию условий ценностного самоопределения личности в университете, позволило завершить представление основных положений концепции ценностного самоопределения личности в университетском образовании. В диссертации доказано, что университетское образование в современных условиях выступает фактором ценностного самоопределения личности и в контексте происходящих изменений представляет собой самоценность, порождаемую в процессе ценностного самоопределения личности.

Описание реализации выделенных положений теоретической концепции ценностного самоопределения личности в университетском образовании осуществляется в четвертой главе диссертации^

РОС НАЦИОНАЛЬНА*

зз библиотека I

СПепуфург í

99 т т '

В четвертой главе «Реализация пространственно-временной концепции ценностного самоопределения личности в университетском образовании» описывается процесс реализации основных положений теоретической концепции, рассматриваются результаты изучения ценностных ориентации студентов университета как основы их самоопределения; анализируется содержание университетского образования и ценностные доминанты его развития; представляется спектр университетских проектов как инструментов самоопределения личности; дается прогностический анализ реализации концепции ценностного самоопределения личности в университете на примере кафедры педагогики Сургутского государственного университета.

Исследование проблемы ценностного самоопределения личности университетском образовании проводилось в течение 10 лет, на базе Сургутского государственного университета ХМАО, классического, регионального университета.

В процессе опытно-экспериментальной работы было доказано, что в пространственно-временном континууме университетского образования происходит сопряжение-развитие личностного пространственно-временного континуума и осуществляется ценностное самоопределение личности. Посредником между университетом и личностью в данном процессе выступает кафедра как смыслообразующее звено университетского образования, как субъект, центр пространственно-временного континуума университета.

Доказательством служат результаты опытно экспериментальной работы, представленные в исследовании.

В процессе опытно-экспериментальной работы учитывалось, что:

- содержание университетского образования предполагает его обновление вслед за изменениями, происходящими в мире, в науке, в культуре;

- важнейшим фактором этого изменения является фактор смены ценностей в общественном сознании;

- распространение новых ценностей влияет на направление развития образования;

- изучение систем ценностей является главным пунктом «стыковки» естественнонаучной, технической, социальной и гуманитарной составляющих университетского образования;

- ценности станут мощным фактором ценностного самоопределения личности лишь в том случае, если они будут адекватны смыслу и целям человеческой жизни, которые напрямую связаны со смыслом образования;

- основными подходами к обучению в современном университетском образовании являются: кардинальное разделение фактов и интерпретаций; диахронный и кросскультурный подход; аутентичность содержания и овладение инструментарием; полнота разнообразия интерпретаций; обучение способам оценки и выбора; использование идей прошлого в решении современных проблем; решительный поворот к активным методам обучения и современным информационным технологиям;

- основными направлениями обновления университетского образования являются: более тесная связь развиваемых навыков с содержанием курса;

интеграция новых исследовательских подходов; акцент на поддержке (то есть на оценке, поддержании и развитии эффектов внедрения новых учебных планов, программ, образовательных технологий); обучение в малых группах; работа с авторскими текстами;

- важнейшей задачей современного университетского образования является сохранение и обогащение фундаментального ядра содержания университетского образования, при изменении процесса его «присвоения» студентом.

Деятельность преподавателя направлялась на разрешение противоречий сложившихся в университетском образовании, между целями, которые ставит личность и знанием способов их достижения, представлением о ресурсах, которые для этого необходимы; пониманием личностью необходимости расширения пространства жизнедеятельности и отсутствием знаний и умений самопрезентации, самореализации в различных сферах жизни.

В диссертации представлены результаты опытно-экспериментальной работы на факультете лингвистики и межкультурной коммуникации СурГУ, и реализация курсов «Философия и история образования» и «Педагогическая антропология».

Стандартная программа курса «Педагогическая антропология» состоит из двух частей - психологические основы педагогической антропологии и педагогические основы педагогической антропологии.

Анализ структуры программы и предложенного содержания позволил, с позиций нашего исследования, выявить ряд достоинств данного курса:

- интегрированный характер курса позволил охватить достаточно широкое пространство человеческой культуры, в частности гуманитарного знания на основе интеграции ценностного и различных аспектов системного, личностно-ориентированного и деятельностного подходов, а так же использования возможностей других подходов - герменевтического, тендерного, культурологического, феноменологического;

- широкий спектр изучаемых проблем позволил обратиться к достижениям современного человекознания, в частности к современным исследованиям в области философии, психологии, педагогики, социологии, лингвистики, культурологи, в том числе на иностранных языках. Внимание студентов акцентировалось на ценностях жизни, свободы, знания, мировой культуры, труда, общения и сотрудничества, для создания целостного представления о современной педагогической реальности;

- необходимость системного рассмотрения различных аспектов современного человекознания, позволила выстроить межпредметные связи, акцентировать внимание на принципиально важных аспектах изучения психологических или педагогических проблем и развития у студентов навыков коммуникации, критического мышления, рефлексии и межличностного взаимодействия;

- в процессе изучения широкого круга гуманитарных исследований, внимание студентов акцентировалось на важнейших философских и междисциплинарных категориях: «жизнь», «пространство», «время», «образование», «обучение», «воспитание», «развитие», «личность», «смысл», «цель», «ценность» и других;

- содержание программы позволило актуализировать знания студентов, вовлечь их в процесс познания самих себя, осознания ценностей, смыслов и целей собственной жизни и образования как непрерывного процесса «становления становящейся личности» в пространстве и времени человеческой жизни;

- обращение к различным сторонам гуманитарного знания предусматривало наличие возможности открытого доступа студентов к источникам образования, благодаря чему конструировалось образовательное пространство личности, ее личностный пространственно-временной континуум;

- применение современных образовательных технологий способствовало реализации студентами свободы выбора: источников информации (учебников, учебных пособий, периодических изданий, монографий и другой научной литературы, Интернета, авторских текстов); партнеров в учебной деятельности (работа в парах, групповая работа); ролевых позиций, при проведении деловых игр, тренингов; собственной позиции при обсуждении проблем в процессе учебной дискуссии; форм самостоятельной работы (концептуальных таблиц, рефератов, докладов, эссе, портфолио); тематики эссе, рефератов, портфолио; темпов и глубины освоения материала; представления результатов самостоятельной работы в рамках образовательного модуля; создание «индивидуальной образовательной траектории развития личности»; формы сдачи экзамена и зачета;

-достаточно длительный период изучения курса (5 семестров) позволил: выстроить временные перспективы изучения содержания курса и приоритеты образовательной деятельности; применить технологию модульного обучения; предоставить студентам максимально широкие возможности для самоопределения в учебной деятельности; создавать ситуации достижения в образовательном процессе университета в проектной деятельности; сформировать у студентов представление о тенденциях, противоречиях и перспективах развития современного общества и педагогической реальности; помочь студентам осознать необходимость личной ответственности за собственную жизнь и жизнь нашей страны, развитие российского образования; ввести студентов в ценностный круг познания и создать необходимые условия для ценностного самоопределения личности в университетском образовании.

Качественные показатели успеваемости студентов в процессе изучения «Педагогической антропологии» подтверждают эффективность используемых методов, поскольку в течение 2000-2005 г.г. качество знаний по предмету составляло 4,3 - 4,8 балла (по 5 бальной шкале), что было подтверждено в процессе аттестации факультета.

Большую роль в ценностном самоопределении личности в университетском образовании занимают «университетские проекты». Они создавались в пространственно-временном континууме университетского образования и представляют собой воплощение замыслов субъектов образовательного процесса. Они рассматривались в исследовании как инструменты самоопределения личности или коллектива.

В диссертации была предложена классификация проектов на основе их пространственных и временных характеристик, а так же специфики субъектов

самоопределения - личность, рабочая группа преподавателей или студентов, коллектив университета.

С точки зрения пространственных характеристик мы выделили следующие проекты, которые были разработаны в университете или в реализации которых принимали участие преподаватели и студенты:

- Международные (I Международный конгресс «Северная цивилизация: становление, проблемы, перспективы»);

- Всероссийские (Проект «Новый стиль жизни для северных регионов»); Межрегиональные (проведение научно-практических конференций, в том числе конференции молодых ученых; выпуск совместных учебников, учебных пособий; монографий);

- Региональные (Концепция инженерного образования, конкурс «Золотое будущее Югры», Конгресс «Шаг в будущее»);

- Городские (программы: «Дети Сургута за здоровый образ жизни», «Образование Сургута XXI веку», «Учитель года», «Развитие системы психолого-педагогического и медико-социального сопровождения учащихся в образовательном процессе», «Образование и карьера»);

Внутри университетские (межкафедральные) (научно-практические конференции, методические конференции, семинары, сборники статей, научный журнал);

- Кафедральные (программы курсов, учебные пособия, учебники, хрестоматии, монографии, диссертации, научные исследования, аспирантские семинары, открытые лекции).

По времени реализации проекта были выделены:

- долгосрочные (от 5 лет и далее) (программы развития университета и города);

- среднесрочные (до 5 лет) (программы развития образовательных учреждений, кафедры, личные планы преподавателей);

- краткосрочные (до 1 года) (текущие проекты, индивидуальные учебные планы преподавателей, курсовые и дипломные проекты, научно-исследовательские студенческие работы, «портфолио»).

Первым проектом, осмысленным в рамках исследования, стал проект создания Сургутского государственного университета, первого высшего учебного заведения в Ханты-Мансийском автономном округе, первого университета, который был создан в 1993 году. Автором этого проекта стал ректор Сургутского государственного университета Г.И.Назин, создавший команду единомышленников, сумевших за короткий срок создать уникальное образовательное учреждение. Фактически Сур ГУ стал пилотным проектом по становлению системы университетского образования в ХМАО. В своем развитии он формируется как региональный классический университет, образовательное учреждение и научный центр, в котором концентрируется интеллектуальный потенциал округа, интеллектуальное средство для решения широкого спектра региональных проблем.

Первым международным проектом, разработанным при личном участии экспериментатора в рамках данной работы, стал I Международный конгресс «Северная цивилизация: становление, проблемы, перспективы». Он прошел 1037

11 июня 2004 года в Сургуте и был организован Сургутским государственным университетом, Фондом развития и коммуникации северных городов «60-я параллель» по инициативе администрации города Сургута и при поддержке Правительства Ханты-Мансийского автономного округа. Главная цель конгресса - поддержка регионообразуютцих процессов в зоне мирового Севера, создание единой информационной базы, отражающей современный опыт развития северных территорий, развитие межрегионального и международного сотрудничества ученых, деятелей образования и культуры.

На конгрессе была выдвинута идея создания на Севере современного информационного и научно-образовательного пространства, несущей конструкцией которого выступает сеть региональных университетов как центров технических, экономических, социальных инноваций, гуманитарных технологий и многообразных межкультурных коммуникаций.

Конгресс позволил университету заявить о себе как субъекте развития региона, внести свой вклад в обсуждение и решение проблем Севера. Он способствовал формированию позитивного имиджа университета не только в регионе, но и в России. Сургутский государственный университет стал участником программы фонда «Новая Евразия». В частности - был разработан проект «Новый стиль жизни для северных регионов» В логике этого проекта университет выступал как центр регионального общественного развития, призванный помочь молодежи осознать свое место в жизни общества и включиться в процесс решения проблем, значимых для региона.

Анализ представленных в диссертации проектов показывает, что Сургутский государственный университет является успешно реализуемым долгосрочным проектом не только регионального, но российского масштаба. В нем усилиями всего коллектива, создаются необходимые условия для развития и самоопределения всех субъектов образовательного процесса - студентов, преподавателей, кафедр.

Проблема университетской кафедры в главе представлена на примере кафедры педагогики. А именно, в диссертации рассмотрены этапы становления базовой кафедры педагогики и «сопровождающей кафедры», критерии результативности становления кафедры как профессионального сообщества, критерии сформированности кафедры как профессионального сообщества, проявляющиеся в динамике: единая корпоративная культура (единая система взглядов, ценностей) сотрудников; общность технологического и информационного обеспечения; стремление к совместной деятельности в ходе решения профессиональных проблем; наличие внутри кафедральной системы повышения уровня профессиональной компетенции преподавателей; единая среда профессионального общения (социальная защита, поддержка, досуг).

Процесс формирования кафедры педагогики происходил при личном участии экспериментатора. В результате можно утверждать, что сформировавшаяся «сопровождающая кафедра», включающая представителей различных педагогических научных школ, стала эффективно действующей структурой, позволяющей кафедре педагогики: осуществлять подготовку аспирантов по специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики

и образования; использовать встречи с представителями научных школ, как форму внутри кафедральной системы повышения квалификации педагогов; наращивать научный потенциал кафедры; актуализировать новое научное знание и внедрять его в содержание университетских курсов; применять в образовательном процессе приемы новых образовательных технологий; выстраивать систему ближних, средних и дальних целей в своей работе; улучшать имидж кафедры; совершенствовать корпоративную культуру; стимулировать преподавателей и аспирантов к новым достижениям, расширять пространство их жизнедеятельности; осуществлять открытый доступ к источникам образования, рассматривая ведущих ученых как носителей «живого знания».

Для того чтобы оптимизировать процесс ценностного самоопределения личности в пространственно-временном континууме университетского образования и помочь студентам и преподавателям самоопределиться во всех трех подпространствах: когнитивном, эмотивном и деятельностном, в рамках диссертационного исследования была разработана программа, направленная на разрешение противоречий, существующих в университетском образовании. Она предполагает:

- развитие корпоративной культуры университета, укрепление его позитивного имиджа, в процессе реализации социально-значимых проектов;

- актуализизацию аксиологического ядра университетских курсов, на основе приоритета общечеловеческих ценностей;

- расширение доступа студентов к различным источникам информации;

- качественного обновления информационно-технологического оснащения университета, повышение общего уровня информационной культуры студентов и преподавателей;

создание на базе университета Центра иностранных языков, способствующего развитию коммуникативной культуры университета в образовательных и научных целях;

- создание в университете, на базе кафедры педагогики, центра переподготовки университетских педагогических кадров, для обучения преподавателей новым образовательным технологиям;

- совместно с администрацией города формирование перечня тем научных исследований, имеющих практическое значение для социокультурного развития региона и разработка их преподавателями, аспирантами и студентам;

- разработку в университете системы получения второго высшего образования студентами университета для расширения потенциального жизненного пространства личности и повышения конкурентоспособности выпускников на рынке труда;

- стимулирование создания на базе университета молодежных общественных организаций, позволяющих личности самореализоваться в различных сферах жизни;

- создание сети научных студенческих обществ, при кафедрах университета, для стимулирования и поддержки студентов, занимающихся научными исследованиями.

Результаты опытно-экспериментальной работы позволяют утверждать возможность эффективного ценностного самоопределения личности в университетском образовании. В процессе опытно-экспериментальной работы мы стремились выявить зависимость между ценностями, целями и смыслами жизни личности. Для этого было проведено анкетирование студентов с целью изучения ценностных ориентации студенческой молодежи и выявления их динамики. Всего в процессе исследования за период 1995-2005 г.г. приняли участие более 5000 студентов. На формирующем этапе опытно-экспериментальной работы были изучены ценностные ориентации 900 студентов, представленные в Таблице 1.

Таблица 1

Ценностные ориентации студентов СурГУ

Наиболее значимые Мнение Тип

Ценности студентов в % ценностей

2000 г 2004 г

1 Любовь к близким; счастливая семейная Общечеловеческие

жизнь 53,7 25,8 ценности личного

счастья

2 Свобода (самостоятельность, 2,7 17,9

независимость в суждениях); Ценности

Уверенность в себе (внутренняя гармония, 8,5 13,7 индивидуальной

свобода от внутренних противоречий); самореализации

Творчество (возможность творческой 1,2 4,7

деятельности)

12,4 36,3

3 Познание (возможность расширения 0,4 6,2

своего кругозора, общей культуры); Ценности социальной

Общественное признание 5,8 6,6 успешности

6,2 ш

4 Развлечения (приятное, Ценности социального

необременительное 27,7 25,5 взаимодеиствия

времяпрепровождение)

Из таблицы видно, что существенные изменения в системе ценностных ориентаций студентов произошли по трем позициям: общечеловеческим ценностям личного счастья, ценностям индивидуальной самореализации, ценностям социальной успешности. Почти не изменилась для молодых людей, значимость общественного признания (около 6 %). Но в том же блоке ценностей социальной успешности, позиция «познание» (возможность расширения своего кругозора, общей культуры) сместилась с 0,4 % до 6,2 %. Такая довольно существенная переоценка ценностей вызвана, на наш взгляд, тем, что в пространственно-временном континууме университетского образования делался акцент на самопознании, самообразовании и создавались условия для самоопределения и самореализации личности. Это доказывает изменение по блоку ценностей индивидуальной самореализации. По сравнению с 2000 годом (12,4 %), в 2004 процент молодежи, которая посчитала для себя

значимыми свободу (самостоятельность, независимость в суждениях), уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий) и творчество (возможность творческой деятельности), возрос почти в три раза и составил 36,3 % . В этом блоке лидирующие позиции у респондентов занимают такие ценности, как свобода 17,9 % и уверенность в себе (13,7%). Креативную составляющую блока ценностей индивидуальной самореализации (возможность творческой деятельности) предпочли только 4,7 % опрошенных молодых людей.

В процессе опытно-экспериментальной работы была выявлена корреляционная зависимость между ценностной иерархией студентов и смыслами жизни, которые они определяют для себя в настоящий момент.

Таблица 2

Таблица сопряженности жизненных смыслов и ценностей личности

Ценности Я и мои близкие Я - д ля себя Я и моя познавательная среда Я и моя эмоциональная сфера итого

общечеловеческие ценности личного счастья 63 153 6 11 233

ценности индивидуальной самореализации 204 12 108 3 327

ценности социальной успешности 36 1 1 72 110

ценности социального взаимодействия. 2 216 7 5 230

Итого 305 382 122 91 900

На формирующем этапе исследования принимали участие 900 студентов различных факультетов с первого по пятый курс. Для выявления корреляционной зависимости между ценностными иерархиями студентов и смыслами жизни, которые они определяют для себя в настоящий момент, была использована формула А.А. Чупрова. Коэффициент взаимной сопряженности вычислялся по формуле С= VQ2/ V(kl - I)(k2 - 1). В ходе проведенных вычислений, были получены следующие данные: показатель средней квадратичной сопряженности равен: Q2 + 1 = (0,325+0,7109+0,5566+0,5340), следовательно Q2 = 1,1. kl и к2 - количество групп по каждому сопоставляемому признаку, следовательно - коэффициент корреляции: С = Vl,1/ V(4— 1)(4 - 1) = 0,6. Полученный результат указывает на то, что связь между рассматриваемыми признаками существует и она достаточно умеренная, функциональная или прямая. Достоверность связи проверялась по критерию «хи-квадрата» с числом степеней свободы df = (kl - l)(k2 - 1) и уровне

значимости 0,05. Расчетное значение х2 равно 990, что во многом превышает табличное значение (16,919). Значит выявленная нами зависимость жизненных смыслов студентов и их целей-ценностей статистически достоверна. В диссертации была выявлена сопряженность уровней ценностного самоопределения личности и мотивации достижения. Уровни ценностного самоопределения личности были выделены условно, в интересах исследования, поскольку определение уровня самоопределения личности позволяло прогнозировать уровень мотивации достижения и давало возможность наметить необходимые «точки приложения» сил, которые помогут студенту выйти на новый виток личностных достижений.

На основании итогов экспериментального исследования в диссертации сделан вывод о том, что выдвинутые в работе гипотетические предположения оказались верны и университет действительно выступает фактором ценностного самоопределения личности, помогая ей выстроить собственный пространственно-временной континуум и обрести в нем смыслы, цели и ресурсы собственной жизни.

В заключение диссертации в обобщенном виде изложены основные научные результаты, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы, раскрывается теоретическая и практическая значимость работы.

Дальнейшее развитие исследования возможно в следующих перспективных направлениях:

- развитие пространственно-временного научно-исследовательского подхода к области проблем образования;

- изучение закономерностей и динамики развития пространственно-временного континуума университетского образования как ценностно-порождающей сущности;

- изучение и проектирование технологического обеспечения университетского образовательного процесса в логике становления открытого образования;

- разработка сетевых моделей университетского образования как компонентов пространственно-временного континуума университетского образования.

Основные результаты исследования нашли свое отражение в следующих публикациях автора:

Научные монографии и главы в коллективных научных монографиях:

1. Повзун В.Д. Взаимосвязь актуального и потенциального в «образе Я-педагог»//Реализация ценностного подхода в педагогике школы: Монография/ Под ред. А.В.Кирьяковой - М: 2000, (в соавторстве) 14,25 пл./1 пл.

2. Повзун В.Д. Ценностное самоопределение студентов в педагогическом образовании в условиях университета. Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2003. 8 п.л.

3. Повзун В.Д. Формирование конкурентоспособности старшеклассника в гимназии. Монография. СПб.: Изд-во РЦТУ им. А.И.Герцена, 2005, (в соавторстве) 10 п.л./8 п.л. (подписано в печать 26.12.2004)

Учебные пособия, программы, методические рекомендации:

4. Повзун В.Д. Программа курса «Философия и история образования» для студентов дневного отделения ФФК. Сургут, Изд-во СурГУ, 1996.0,8 п.л.

5. Повзун В.Д. Пособие к спецкурсу «Философия и история образования» для студентов ФФК. Сургут, Изд-во СурГУ, 1996.2,5.п.л.

6. Повзун В.Д. Методические рекомендации по организации педагогической практики для студентов. Сургут, Изд-во СурГУ, 2000. (в соавторстве) 3 П.Л./1 п.л.

7. Повзун В.Д. Использование интерактивных образовательных технологий в практике непрерывного образования. Методическое пособие. Екатеринбург, ИД «Гриф», 2005, (в соавторстве) 8 п.л./б п.л. (подписано в печать 17.12.2004)

8. Повзун В.Д. Психолого-педагогическая практика в системе университетского образования. Учебно-методическое пособие. Сургут, Изд-во СурГУ, 2005, (в соавторстве) 6,8 п.л./ 3 п.л. (подписано в печать 21.12.2004)

Научные и научно-методические статьи:

9. Повзун В.Д. Жизненные ценности студентов университета в новых социокультурных условиях/ Вестник Оренбургского государственного университета. №3, 2001,0,4 п.л.

10. Повзун В.Д. Миссия университета - история и современность/Вестник Оренбургского государственного университета. №1.2005.1 п.л.

11. Повзун В.Д. Система ценностей в структуре смысложизненных ориентации// Сборник научных трудов. МПУ «Сигнал». Выпуск 2. Москва, 1998, (в соавторстве) 0,5 п.л./0,3 п.л.

12. Повзун В.Д. Ценности студентов в новых социокультурных условиях// Наука и образование: Сборник трудов Самарского гос. пед. ун-та. Самара, 1997,0,3. п.л.

13. Повзун В.Д. Педагогическое образование в контексте университетского// Сборник трудов Оренбург, гос. пед. Университета. Оренбург, 1997, 0,5 п.л.

14. Повзун В.Д. Гуманитарная среда Вуза// Сборник трудов сотрудников Оренбург, гос. пед. ун-та. Оренбург, 1997,0,5 п.л.

15. Повзун В.Д. Ценностное самоопределение как основа самоопределения личности в процессе жизнедеятельности// Сборник научных трудов. Вып.6. Часть 2. Гуманитарные науки. Сургут: Изд-во Сургут, ун-та, 2000. 0,5 п.л.

16. Повзун В.Д. Здоровье школьников и пути его улучшения в рамках общеобразовательной школы// Материалы VI научных чтений, посвященных 300-летию социальной работы в России, апрель 2001г., Сургут. - Екатеринбург: Изд-во Урал. Ун-та, 2001, (в соавторстве) 0,4 п.л./0,3 п.л..

17. Повзун В.Д. Гуманитарная среда вуза как важнейшее условие ценностного самоопределения студентов// Материалы VI научных чтений, посвященных 300-летию социальной работы в России, апрель 2001г., Сургут,- Екатеринбург: Изд-во Урал. Ун-та, 2001,0,2 п.л.

18. Повзун В.Д. Современные подходы к феномену оценки и становления самооценки личности учащегося в учебной деятельности// Сборник научных трудов. Вып.9.Гуманитарные науки: В 2ч.- Сургут: Изд-во СурГУ,2002.-4.1, (в соавторстве) 0,9 п.л./0,8 п.л.

19. Повзун В.Д. Изучение вопроса о правах ребенка в историко-педагогических курсах// Сборник научных трудов. Вып.9. Гуманитарные науки: В 2ч. - Сургут: Изд-во СурГУ,2002.- 4.1, (в соавторстве) 0,4 п.л./0,2 п.л.

20. Повзун В.Д. Свобода выбора - как фактор развития конкурентоспособной личности старшеклассника// Сборник научных трудов. Вып.9.Гуманитарные науки: В 2ч. - Сургут: Изд-во СурГУ,2002.-Ч.1, (в соавторстве) 0,7 п.л./0,5 пл.

21. Повзун В.Д. Развитие мотивационной сферы личности как психолого-педагогическая проблема// Сборник научных трудов. Вып.9. Гуманитарные науки: В 2ч. - Сургут: Изд-во СурГУ,2002.-4.1,- с. 81-93. (в соавторстве) 0,9 п.л./0,7 пл.

22. Повзун В.Д. Аксиологический и культурологический аспекты рассмотрения Образа Учителя на основе цивилизационного подхода// Сборник научных трудов. Вып.15. Гуманитарные науки: В 3 ч. Ч.ГО. Психология. Педагогика. Лингвистика/ Сургут. Гос. ун-т. - Сургут: Изд-во СурГУ ,2003,0,7 пл.

23. Повзун В.Д. Развитие коммуникативных умений в корпоративной деятельности как условие формирования личности современного старшеклассника/ Омский научный вестник. №1(22) 2003. 0,4 пл.

24. Повзун В.Д. Ценности образования в меняющемся мире//Сборник научных трудов. Вып. 16. Гуманитарные науки: В 3 ч. Ч.Ш. Психология. Педагогика. Лингвистика / Сургут. Гос. ун-т. - Сургут: Изд-во СурГУ ,2004.0,4 пл.

25. Повзун В.Д. Мотивация достижения как психолого-педагогический феномен образовательной практики//Сборник научных трудов. Вып. 16. Гуманитарные науки: В 3 ч. Ч.Ш. Психология. Педагогика. Лингвистика / Сургут. Гос. ун-т. - Сургут: Изд-во СурГУ,2004, (в соавторстве) 0,5 п.л./0,3 пл.

26. Повзун В.Д. Аксиологический аспект изучения мотивации достижения как психолого-педагогического феномена образовательной практики/Щроблемы образования в условиях северных городов. Тюмень: Изд-во ТГУ,2004, (в соавторстве) 0,3 п.л./0,1 пл.

27. Повзун В.Д. Использование интерактивных образовательных технологий в университетском образовании/Омский научный вестник. №3(28) 2004. 0,4 пл.

28. Повзун В.Д. Педагогические условия, способствующие формированию конкурентоспособной личности старшеклассника/Омский научный вестник №3(28) 2004, (в соавторстве) 0,8 п.л./0.7 п.л.

29. Повзун В.Д. Кафедра как смыслообразующее звено университетского образования/Педагогическое образование и наука, №12,2004, (в соавторстве) 0,4 п.л./0,3 п.л.

30. Повзун В.Д. Региональный университет как центр сообщества/ Северный регион: наука, образование, культура. №2.2004.0,8 п.л.

Тезисы и материалы научных и научно-практических конференций

31. Повзун В.Д. Ценностное самоопределение студентов - будущих педагогов в системе университетского образования//Материалы XX преподавательской научно - практической конференции - Оренбург, 1996.0,25 п.л.

32. Повзун В.Д. Педагогические идеи Я.А. Коменского и ценности современного образования. Я.А.Коменский и современное образование//Сб. материалов Межд. науч.- практ. конф./ Челябинск,

1997,-Часть 3.0,2 п.л.

33. Повзун В.Д. Новые ценности образования и их роль в подготовке будущих специалистов//Материалы XXI препод, научно - практ. конф. -Оренбург, 1997.0,2 п.л.

34. Повзун В.Д. Ценностное самоопределение студентов педагогического профиля образования в условиях классического университета. Социокультурная динамика Ханты-Мансийского автономного округа сегодня и в перспективе XXI века: федеральный и региональный аспекты// Материалы Всерос. науч.-практ. конф./ Сургут.гос.ун-т, Сургут,

1998,- Часть 3.0,2 п.л.

35. Повзун В.Д. Проблемы развития общего и специального образования в современных условиях. Образование и права личности: глобальные и региональные проблемы и перспективы// Материалы Межд. конгр., Ханты-Мансийск, 2000г.- 4.1.0,4 п.л.

36. Повзун В.Д. Педагогическая культура в условиях современного университетского образования. Социокультурная динамика развития региона //Материалы Всерос. науч.- практ. конф. Оренбург, 2000.- Ч.3.0,4 п.л.

37. Повзун В.Д. Развитие мотивации достижения у студентов университета. Человек и общество//Материалы межд. науч.- практ. конф. Часть 2.-Оренбург: ОГУ, 2001, (в соавторстве) 0,2 п.л./0,1 п.л.

38. Повзун В.Д. Формирование конкурентоспособной личности старшеклассника в условиях гимназии. Актуальные проблемы подготовки кадров для развития экономики Оренбуржья//Материалы всерос. науч.- практ. конф,- Оренбург: ИПК ОГУ, 2002, (в соавторстве) 0,2 п. л./0,1 п. л.

39. Повзун В.Д. Конкурентоспособность как интегративное качество личности. Актуальные проблемы подготовки кадров для развития

экономики Оренбуржья// Материалы в серое, науч.- практ. конф.-Оренбург: ИПК ОГУ, 2002, (в соавторстве) 0,2 п. л./0,1 пл.

40. Повзун В.Д. Современные образовательные технологии в высшей школе. Проблемы учебно-методической работы в вузе//Сборник тезисов докладов межрегиональной научно-практической конференции. Сургут: Изд-во СурГУ, 2002.0,2 пл.

41. Повзун В.Д. Педагогические условия, способствующие формированию конкурентоспособной личности старшеклассника. Северный регион: наука и социокультурная динамика//Сб. мат. Всерос. конф. Сургут: Изд-во СурГУ, 2002., (в соавторстве) 0,3 п.л./0,2 пл.

42. Повзун В.Д. Роль университета в совершенствовании системы непрерывного педагогического образования в регионе. Северный регион: стратегии и перспективы развития//Сборник материалов Всерос. конф. Сургут. Гос. унив. - Сургут: Изд-во СурГУ, 2003.0,2 п.л.

43. Повзун В.Д. Ценностное самоопределение педагога как основа самосовершенствования в процессе профессиональной деятельности. Образование в XXI веке//Материалы Всероссийской научной заочной конференции. - Тверь: ООО «Буквица» г. Тверь, 2003, (в соавторстве) 0,4 п.л./0,3 пл.

44. Повзун В.Д. Современные образовательные технологии как средство повышения качества подготовки специалистов в вузе. Проблемы учебно-методической и воспитательной работы в вузе//Материалы П межрегион, науч.-практ. конф.: В 2-х т./Сургут. гос. ун-т. - Сургут: Изд-во СурГУ, 2004.-Т.1,- 0,8 пл.

45. Повзун В.Д. Региональный университет как дискуссионная площадка, центр сообщества. Северная цивилизация: становление, проблемы, перспективыУ/Материалы I конгресса. Сургут. Изд-во СурГУ, 2004. 0,3 п.л.

46. Повзун В.Д. Индивидуальный образовательный маршрут студента как современная образовательная технология. Северная цивилизация: становление, проблемы, перспективы//Материалы I конгресса. Сургут. Изд-во СурГУ, 2004, (в соавторстве) 0,4 п.л./0,3 пл.

47. Повзун В.Д. Ценностные ориентиры университетского образования. Образование, наука и экономика в вузах. Интегративная функция педагогической науки в международном образовательном пространстве/Материалы Второй международной научной конференции, 22-27 августа 2004 г., Высокие Татры, Братислава (Словакия) -Ч.:МАШЮ,2004. 0,5 пл.

Общий объем публикаций по теме диссертации 45 пл.

$ 1 7 4 21

РНБ Русский фонд

2006^4 13611

Подписано в печать 17.09.05

Тираж 150 экз. Отпечатано в ООО "Галарис" ул. Казанская, д.7, тел. 312-67-05

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Повзун, Вера Дмитриевна, 2005 год

Введение.4.

Глава I «Теоретико - методологические основания ценностного самоопределения личности».

1.1. Смысл как базовая категория самоопределения

1.2. Цель жизни как предмет проектирования.

1.3. Ценностное самоопределение личности как проблема современного человекознания.

Выводы по первой главе.

Глава II «Концепция ценностного самоопределения личности в образовании».

2.1. Пространство и время как ценностно-образующие категории современного мира и человеческой жизни.

2.2. Образование как процесс и пространство обретения личностью смысла жизнедеятельности.

2.3. Ценностное самоопределение личности в пространственно-временном континууме образования.

Выводы по второй главе.

Глава III «Современное университетское образование как фактор ценностного самоопределения личности».

3.1. Ценностно-смысловая миссия университетов в истории и современности.

3.2. Пространственно-временной континуум университетского образования.

3.3. Кафедра как смыслообразующее звено образования в университете.

Выводы по третьей главе

Глава IV «Реализация концепции ценностного самоопределения личности в университетском образовании».

4.1. Изучение ценностных ориентаций студентов университета как основы ценностного самоопределения.

4.2. Ценностные доминанты содержания университетского образования.

4.3. Университетский проект как инструмент самоопределения личности.

4.4. Прогностический анализ реализации модели ценностного самоопределения личности в университете.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Ценностное самоопределение личности в университетском образовании"

Актуальность темы исследования определяется необходимостью решения в теоретическом и практическом плане проблемы ценностного самоопределения личности в образовании. Центральным аспектом нашего педагогического исследования является проблема такового в рамках университетского образования, которое тесно связано с задачей построения в России открытого, демократического, гражданского общества. Важнейшими смыслообразующими характеристиками такого общества являются признание ценности человека, его роли в развитии общества, свободы выбора и ответственности личности за построение своего жизненного пути.

Подлинная цель образования заключается в формировании личности, способной занять самостоятельную позицию по отношению к внешним условиям. Присущая человеку открытость, направленность на кого-то или на что-то приводит его к поиску смысла своего существования, что позволяет определить образование как способ производства смысла и понимания. В таком случае речь идет уже не только о приспособлении к существующему социальному опыту, о воспроизводстве знаний, но и о выработке в процессе образования личной позиции, на основе присвоенных ценностей и обретенных смыслов.

В условиях перехода к информационному обществу, когда «информации становится все больше, а смысла все меньше», задача образования состоит в создании условий для стремления человека к смыслу, его выявлению и постижению. Смыслы человеком не создаются, не производятся, а обнаруживаются и реализуются. Поиск смысла, связанный с изменением личностного бытия человека, преобразует его в бытие насущное, изменяет его внутренний мир и позволяет сохранить человеческое в человеке. Реальным результатом образования в этих условиях является становящийся образ человека в пространстве и времени собственной жизни.

Образование человека в своей основе всегда самоопределение, нахождение своего места в мире, в пространстве образования. Анализ научной литературы позволяет утверждать, что в психолого-педагогической науке процесс самоопределения личности изучался достаточно глубоко и последовательно. Разработанные подходы к изучению ценностных ориентаций личности как основы ее самоопределения позволили выявить необходимые для этого условия, на различных этапах ее жизненного пути и на разных ступенях образования. Однако ценностное самоопределение личности как основа любого другого самоопределения еще не было предметом самостоятельного исследования в педагогике как с точки зрения его пространственно - временных характеристик, так и особенностей его протекания в условиях университета. Это связано с тем, что существующие теоретические идеи и концепции не рассматривают ценностное самоопределение личности в широком контексте идей информационного общества и открытого, непрерывного образования, имеющего аксиологическую направленность.

В связи с этим в настоящее время в теории и практике высшего образования сложился ряд противоречий, требующих научного разрешения и обусловивших актуальность исследования.

Важнейшим является противоречие между тем, что необходимо для развития образовательной практики, и тем, что есть в теории. Это базовое противоречие, разрешение которого возможно путем интеграции практики и науки, путем достижения максимальной наукоемкости университетского образовательного процесса.

Не менее важным является противоречие между ценностно-целевыми, личностно-ориентированными приоритетами университетского образования, отражающимися в его содержании, структуре, системе и способах организации образовательной деятельности, и недостаточным вниманием к проблемам личности студента, ценностно-самоопределяющегося в нем.

Движущей силой процесса ценностного самоопределения личности в образовании может стать разрешение и других противоречий:

- между пониманием роли университетов как центров науки, образования и культуры и возможностями реализации этой глобальной идеи на региональном уровне;

- между осознанием необходимости ориентировать студентов на общечеловеческие ценности и ценности образования и недостаточной разработкой данного процесса в педагогической науке;

- между пониманием необходимости помощи студенту в ценностном самоопределении в период обучения в университете, когда противоречие между потребностями и возможностями личности становится наиболее острым, и неготовностью преподавателей выступить инициаторами данного процесса.

Работа направлена на поиск путей преодоления данных противоречий. Теоретическая разработка понятия «ценностное самоопределение личности» будет способствовать системному рассмотрению феномена ценностного самоопределения личности на всех этапах жизненного пути человека, установлению фундаментальных связей между процессом образования и развитием личности в современных условиях.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования -«Ценностное самоопределение личности в университетском образовании».

Цель исследования - разработка и апробация концепции ценностного самоопределения личности в университетском образовании.

Объект исследования - образовательный процесс в университете.

Предмет исследования - ценностное самоопределение личности в образовательном процессе университета.

Ведущая идея исследования. Ценностное самоопределение личности как педагогический феномен представляет собой процесс обретения личностью смысла, целей и ресурсов собственной жизни в пространстве и времени образования. Этот процесс предполагает качественные изменения в ценностном отношении личности к собственной жизни в пространственно-временном континууме университетского образования, благодаря формированию целостного представления личности о мире и осмыслению своего места в нем.

Ведущая идея позволила сформулировать гипотезу исследования.

Гипотеза исследования включает следующие группы предположений, проверяемых в процессе поиска решения поставленной проблемы:

1. В современных условиях существует острая необходимость и имеются определенные теоретико-методологические основания исследования и решения проблемы ценностного самоопределения личности в университетском образовании.

2. Ценностное самоопределение личности представляет собой процесс обретения личностью смысла, целей и ресурсов собственной жизни в пространстве и времени образования.

3. Исследование проблемы ценностного самоопределения личности в университетском образовании предполагает рассмотрение университета как особого пространственно-временного образовательного континуума, в котором обеспечивается возможность самоопределения личности.

4. Пространственно-временной континуум образования может быть рассмотрен как непрерывная, протянутая во времени и пространстве связь, динамическое образование, представляющее собой актуализированную личностью образовательную среду, обладающую темпоральными характеристиками.

5. В университетской образовательной среде обеспечивается возможность открытого доступа к источникам образования, благодаря чему конструируется образовательное пространство личности, ее личностный пространственно-временной континуум.

6. Смыслообразующим звеном образования в университете является кафедра как органическое педагогическое единство, самостоятельная целостность, объединенная в пространстве и времени, носитель миссии университета.

7. Условиями ценностного самоопределения личности в университетском образовании выступают: аксиологизация образовательной среды университета; актуализация аксиологического ядра университетского образования, которое составляют ценности культуры и образования, а ценностно-образующими категориями выступают пространство и время; создание ситуации достижения в образовательном процессе университета, в проектной деятельности.

Эвристичность выдвинутой гипотезы состоит в том, что она позволяет под новым углом зрения рассматривать процесс университетского образования, конструировать его как ценностно-детерминированный, креативно-деятельностный и личностно-ориентированный процесс, способствующий ценностному самоопределению личности.

Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач исследования:

1. Выявить и обосновать теоретико-методологические основания ценностного самоопределения личности в университетском образовании путем анализа проблемы на методологическом, теоретико-экспериментальном и методическом уровне.

2. Разработать концепцию ценностного самоопределения личности в университетском образовании.

3. Проанализировать современные тенденции развития университета и университетского образования как пространственно-временного континуума, в котором происходит самоопределение личности.

4. Сформировать представление о кафедре как смыслообразующем звене университетского образования.

5. Провести диагностический сопоставительный анализ ценностных ориентаций молодежи, в том числе студентов университета, как основы ценностного самоопределения личности.

6. Определить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие ценностное самоопределение личности в образовательном процессе университета.

7. Представить прогностический анализ реализации модели ценностного самоопределения личности в университете.

Методологической основой исследования выступают аксиологический, цивилизационный, личностно-ориентированный и системно-деятельностный подходы, позволяющие исследовать развитие личности и ее ценностное самоопределение в пространстве и времени образования как сложный, изменчивый феномен.

Методологический потенциал избранных подходов представляется наиболее оптимальным для исследования и определения совокупности педагогических путей, условий и средств педагогического содействия на процесс ценностного самоопределения личности в университетском образовании.

Диссертационное исследование опирается на фундаментальный принцип современного науковедения - взаимосвязь теории и практики.

Теоретические предпосылки исследования. В качестве исходных положений в исследовании был использован комплекс научных теорий: развития информационного общества, развития непрерывного образования, личностного развития в системе образования, ориентации личности в мире ценностей, а также ряд других, позволивших осуществить синтез в концепции ценностного самоопределения личности в университетском образовании.

Определение понятия «ценностное самоопределение личности» стало возможным благодаря рассмотрению категории «ценность» как междисциплинарного понятия современной науки, в процессе анализа философских и психолого-педагогических исследований, базирующихся на междисциплинарной аксиологической теории (А.М.Анисимов, Т.К.Ахаян, Г.П.Выжлецов, М.С.Каган; М.Г.Казакина,

A.В.Кирьякова, Д.А.Леонтьев, Н.Д.Никандров, 3. И.Равкин, Н.С.Розов,

B.А.Сластенин, В.Э.Фромм). Кроме того, нами учитывались теоретические положения, раскрывающие основные подходы к изучению личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев,

А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн) и проблеме ее самоопределения (М.Р.Гинзбург, Е. А.Климов, Н.С.Пряжников, А.К.Маркова, И.В.Дубровина, Н.В.Самоукина, В.И.Слободчиков, С.А.Боровикова, В.Д.Братина, Ю.В.Поваренков, Н.Б.Кучеренко, М.Х.Титма, З.А.Решетова, Е.П.Ермолаева).

Разработка концепции ценностного самоопределения личности в университетском образовании проводилась с учетом научных знаний о методологии педагогического исследования (Н.В.Бордовская, З.И.Васильева, В.И.Гинецинский, В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, И.А.Колесникова, В.В.Краевский) и на основе работ, раскрывающих содержание и назначение методов педагогических исследований, составляющих инструментарий исследовательской программы (Г.Андерсон, С.Г.Вершловский, К.Ингенкамп, А.П.Тряпицына).

Анализ теории и практики университетского образования и построение его прогностического описания с учетом знаний о тенденциях развития и современном состоянии был осуществлён, в том числе, на основе работ, посвященных проблемам и прогнозам в области современного университетского образования (В.И. Жуков, А.С.Запесоцкий, Н.В. Кузьмина, Ю.В. Кулюткин, Н.Ф.Радионова, И.С.Батракова, А.А.Реан, В.А.Попков, А.В.Коржуев, В.А.Якунин).

Совокупность педагогических условий, обеспечивающих ценностное самоопределение личности в университетском образовании, была определена с учётом анализа психолого-педагогических концепций в области мотивации и стимулирования личностных достижений, ориентации на успех, актуализации выбора в образовательном взаимодействии (Дж.Аткинсон, А. С.Белкин, Р.Берне, З.И.Васильева, У.Глассер, М.Джеймс, В.П.Зинченко, А.С.Макаренко, А.Маслоу, К.Роджерс, Е.И.Казакова, Р.Фоерштайн, Х.Хекхаузен)

Определение методологических и теоретических оснований позволило разработать концепцию исследования, которая отражает необходимость совершенствования университетского образования на основе ценностного подхода. Принципиально необходимым в концепции исследования является понятие аксиологизации - ведущей современной тенденции развития высшего образования в стремительно меняющемся мире.

Методы исследования. В исследовании использовался комплекс диагностических методик, направленных на изучение проблемы ценностного самоопределения личности в университетском образовании, включающий следующие методы:

- теоретические: анализ отечественной и зарубежной научной литературы, в т. ч. информационный мониторинг по различным аспектам проблематики исследования, представленным в сети Интернет;

- диагностические: наблюдение, анкетирование, опрос, анализ продуктов деятельности, полиструктурированное интервью, статистический анализ, метод экспертных оценок;

- прогностические: моделирование, проектирование.

Логика и этапы исследования.

Первый этап исследования (1996-1999 г.г.) - проблемно-аналитический - включал анализ теоретико-эмпирической базы исследования; изучение состояния проблемы в практике университетского образования; анализ тенденций развития современной системы образования и места в ней преподавателя и студента. На данном этапе определялась актуальность, рабочая гипотеза исследования, содержание и логика решения исследовательских задач.

Второй этап исследования (1999 - 2001 г.г.) - теоретико-проектировочный - включал изучение результатов исследования современной теории и практики университетского образования в мире и массовое диагностическое исследование ценностных ориентаций молодежи, проведение констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы по изучению состояния реальной практики университетского образования и определению содержания и организации направлений опытно-экспериментальной работы в университете. В ходе данного этапа разрабатывались основные положения теоретической концепции ценностного самоопределения личности в университетском образовании и проектировалась технология ее реализации.

Третий этап исследования (2001 - 2005 г.г.) -экспериментально-корректирующий, обобщающий - включал опытно-экспериментальную работу по реализации теоретических положений концепции ценностного самоопределения личности в университетском образовании; разработку и апробацию необходимых рекомендаций и материалов по проблеме исследования; анализ, обобщение и оформление полученных результатов исследования; определение перспектив и направлений дальнейшего исследования проблемы.

Указанные этапы исследования взаимосвязаны, каждый из них отражает принцип единства теории и практики. Процесс исследования может быть представлен в виде спирали, когда на каждом новом витке происходит уточнение гипотезы исследования на основе полученных на предшествующем этапе результатов.

База исследования: Сургутский государственный университет Ханты-Мансийского автономного округа, образовательные учреждения города.

На защиту выносится концепция ценностного самоопределения личности в университетском образовании, которая включает в себя совокупность утверждений, отражающих основные результаты исследования:

1. Ценностное самоопределение личности как педагогический феномен представляет собой процесс обретения личностью смысла, целей и ресурсов собственной жизни в пространстве и времени образования. Этот процесс предполагает качественные изменения в отношении личности к собственной жизни, благодаря формированию целостного представления личности о мире и осмыслению своего места в нем.

Понятие смысла как педагогического феномена представляет собой его понимание как актуальной ценности, выступающей из общей иерархии ценностей как доминанта, благодаря образованию. Педагогическое осмысление категории «смысла» в соединении с «ценностью» позволяет выявить важнейшую закономерность: смысл вырастает из системы ценностей, и чем ярче иерархия ценностей, выступающих ориентирами для человека в процессе самоопределения, тем больше уверенности в том, что есть смысл.

2. Пространственно-временной континуум образования представляет собой непрерывную, протянутую во времени и пространстве связь, динамическое образование, актуализированную личностью образовательную среду, обладающую темпоральными характеристиками.

Конкретные характеристики континуума зависят от понимания сущности образования. Центром образовательного пространства-времени, его самой фундаментальной константой выступает субъект, его «встроенность» в мир культуры, образования, природы, общества. Он «организует» пространственно-временной континуум, создает его структуру, конструируя свое отношение к прошлому, настоящему и будущему, к принятым нормам, к далекому и близкому и т.д.

3. Отличительными чертами пространственно-временного континуума образования, ценностно определяющими особенности протекания процесса самоопределения личности на всех этапах образовательного процесса, выступают: открытость и замкнутость, неограниченность и ограниченность, свобода и ответственность, мобильность и постоянство, амбивалентность и фундаментальность.

4. Университет представляет собой пространственно-временной образовательный континуум, системную характеристику динамических сочетаний пространственно-временных констант, определяющих взаимодействие «преподавание-учение», в котором происходит ценностное самоопределение личности за счет -взаимодействия когнитивного, эмотивного и деятельностного подпространств.

В университете завершается действие специально организованного пространственно-временного образовательного континуума как потока событий, ориентированных на достижение и выработку у личности собственных способов достижения целей и обретения смыслов; завершается процесс самоопределения личности, стимулируемый внешними факторами, и запускается процесс внутренней детерминации, необходимый в условиях непрерывного образования.

5. Условиями ценностного самоопределения личности в университетском образовании выступают: аксиологизация образовательной среды университета, актуализация аксиологического ядра университетского образования, создание ситуации достижения в образовательном процессе университета в процессе проектной деятельности.

6. Кафедра как особое интеллектуальное профессиональное сообщество выступает единицей ценностного самоопределения в университете. Она представляет собой смыслообразующее звено университетского образования, самостоятельную целостность в структуре университета, обладающую всеми признаками корпорации. Она является хранительницей традиций, пространством ценностей и смыслов, сосредоточением элиты. С полным правом ее можно именовать системообразующим элементом университетского образования, влияющим на определение стратегии развития университета и реализацию его миссии.

7. Аксиологическое ядро университетского образования представляет собой совокупность ценностей, включающую в себя такие понятия, как Жизнь, Свобода, Познание, Мировая культура, Труд, Общение и Сотрудничество. Ценности, представленные в нем, адекватны смыслам и целям человеческой жизни и напрямую связаны со смыслами образования.

Научная новизна результатов исследования:

- разработано новое пространственно-временное направление исследования университетского образования на основе ценностного подхода;

- введено понимание пространства и времени как ценностно-образующих категорий современного мира и человеческой жизни, необходимых для рассмотрения проблемы ценностного самоопределения личности в образовании и позволяющих раскрыть новые аспекты педагогической реальности;

- обоснована необходимость введения в контекст научных педагогических исследований проблем университетского образования понятия «пространственно-временной континуум»;

- выстроена теоретическая модель ценностного самоопределения личности в пространственно-временном континууме университетского образования;

- обосновано понимание сущности ценностного самоопределения личности в образовании как процесса обретения личностью смысла, целей и ресурсов собственной жизни;

- экспериментально подтверждена концепция ценностного самоопределения личности в университетском образовании, которая выступает смыслообразующим компонентом модернизации высшей школы;

- дано новое понимание университетского образования как самоценности, порождаемой личностью в процессе ценностного самоопределения.

Теоретическая значимость исследования:

- углублены знания о пространственно-временном континууме образования, который рассматривается в контексте идей открытого информационного общества;

- разработана концепция ценностного самоопределения личности в университетском образовании, обогащающая педагогическую теорию выявленными закономерностями и научными фактами, расширяющая научные представления о сущности аксиологизации образования в целом и университетского образования в частности;

- доказано, что кафедра является смыслообразующим звеном университетского образования, выполняющим посредническую функцию в процессе ценностного самоопределения личности в университете, и выступает носителем его миссии, что обусловливает необходимость сохранения университетских кафедр в процессе модернизации университетского образования в России;

- раскрыт механизм ценностного самоопределения личности в университетском образовании, реализующий концепцию в вариативных условиях российских университетов;

- обоснованы условия ценностного самоопределения личности в университетском образовании, позволяющие ей обрести устойчивость в современном меняющемся мире.

Все выдвинутые положения о теоретической значимости и актуальности исследования относятся к различным этапам образования человека, на всем пути его ценностного самоопределения. В данном исследовании сделан акцент на изучении ценностного самоопределения личности в университетском образовании, так как именно университет является наиболее важным, проективным, переходным этапом ценностного самоопределения личности в образовании.

Практическая значимость исследования определяется тем, что результаты исследования могут быть использованы в процессе обновления содержания и процесса высшего университетского образования. Материалы исследования могут быть положены в основу проектирования университетских программ развития университетских курсов, посвященных проблемам управления личностью пространством и временем собственной жизни, носящих как прикладной практический, так и философский характер.

Созданная автором исследовательская программа делает возможным как дальнейшее развитие практики существующих сетевых университетских проектов в области образования, так и возникновению новых.

Предложенные в работе технологии открытого образования и представленные проекты создают предпосылки для развития университета как открытой системы, ориентированной на создание условий для ценностного самоопределения личности.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в ряде научных работ, выражается в теоретической разработке основных идей и положений педагогического исследования по теме, в непосредственном осуществлении и руководстве длительной опытно-экспериментальной работой на основе разработок, в анализе и обсуждении результатов теоретического и экспериментального исследований.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены непротиворечивостью и последовательной реализацией теоретико-методологических основ исследования; целенаправленным использованием взаимодополняющих методов, адекватных предмету, целям, задачам исследования; непротиворечивостью и четким обозначением теоретико-методологических позиций, формированию которых способствовал анализ литературы по проблеме исследования; апробацией результатов опытной работы. Степень достоверности основных научных результатов строится на представительности и достоверности исходных данных, конкретности выбранных методик исследования и проведенного анализа экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись в течение 2000 - 2005 гг. посредством разного рода публикаций, проведения обучающих и проектировочных семинаров, конференций в г. Сургуте; осуществления в разнообразных формах научно-методического сопровождения обновления университетского образования; участия в российских и международных научных и научно-практических конференциях и семинарах по проблемам развития университетского и профессионального образования (Санкт-Петербург, Москва, Екатеринбург, Омск, Оренбург, Высокие Татры (Словакия).

Результаты исследования отражены в диссертациях, выполненных под научным руководством автора: «Педагогические условия развития мотивации достижения у студентов университета» (2002), «Формирование конкурентоспособности старшеклассника в гимназии» (2002), «Формирование экологических ориентаций школьников в системе дополнительного образования» (2003). Ряд научно-методических рекомендаций, программ и проектов внедрен в деятельность нескольких образовательных учреждений города Сургута, в том числе Сургутского государственного университета в 1995-2005 г.г.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений. Диссертация дополнена рисунками, схемами и таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ

Результаты опытно-экспериментальной работы убедительно доказывают, что ценностное самоопределение личности в университетском образовании состоялось.

Сургутский государственный университет является успешно реализуемым проектом, в котором усилиями всего коллектива, создаются необходимые условия для развития и самоопределения всех субъектов образовательного процесса — студентов, преподавателей, кафедр.

Участие студентов и преподавателей в проектной деятельности позволяет им реализовать свой потенциал, обретать смыслы и цели собственной деятельности, объективно оценивать возможности, ресурсы развития, которыми обладает личность или коллектив в целом. Реализованные проекты выводят их на новый этап развития, помогают осознать перспективы и обрести устойчивость в неустойчивом мире, поднимают уровень самооценки, расширяют пространство жизнедеятельности.

- Сформировавшаяся в университете «виртуальная кафедра педагогики», включающая представителей различных педагогических научных школ стала эффективно действующей структурой.

Проведенное исследование доказывает, что университетское образование выступает фактором ценностного самоопределения личности. Благодаря созданным в университетском образовании условиям студенты:

- ориентируются на жизнь в открытом и меняющемся мире, на ценности демократического сознания;

- при выдвижении своих жизненных планов учитывают приобретенные знания и опыт решения жизненных проблем;

- рассматривают образование как средство личностной самореализации и достижения социального успеха, средство созидания, обретения целей и смыслов собственной жизни;

- изменяют в позитивную сторону отношение к самим себе, своему прошлому, настоящему и будущему;

- могут успешно выстроить собственный жизненный план на ближайшие годы жизни.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью нашего исследования являлась разработка и апробация концепции ценностного самоопределения личности в университетском образовании.

В ходе исследования путем решения его задач удалось подтвердить основные положения гипотезы и получить следующие выводы.

Ценностное самоопределение личности как педагогический феномен представляет собой процесс обретения личностью смысла, целей и ресурсов собственной жизни в пространстве и времени образования. Этот процесс предполагает качественные изменения в отношении личности к собственной жизни, благодаря формированию целостного представления личности о мире и осмыслению своего места в нем.

В исследовании введено понимание пространства и времени как ценностно-образующих категорий современного мира и человеческой жизни, необходимых для рассмотрения проблемы ценностного самоопределения личности в образовании и позволяющих раскрыть новые аспекты педагогической реальности.

В работе подчеркивается, что образование помогает человеку выстроить собственную систему ценностей и наполнить ее содержанием, присвоить именно те ценности, которые позволяют ему обрести и реализовать смысл собственной жизни. Оно рассматривается:

- сквозь призму категорий «пространство», «время», «открытое общество», «ценность», «смысл», «цель», «процесс», «результат», позволяющих раскрыть новые аспекты современной педагогической реальности;

- как процесс, оптимизирующий становление личности, на основе взаимодействия двух тенденций: социально-культурной интеграции и индивидуализации;

- как непрерывный процесс и пространство обретения личностью смысла жизнедеятельности, который разворачивается в пространстве и во времени;

Данный подход позволил обосновать необходимость введения в контекст научных педагогических исследований проблем образования понятия «пространственно-временной континуум». Он представляет собой непрерывную, протянутую во времени и пространстве связь, динамическое образование, актуализированную личностью образовательную среду, обладающую темпоральными характеристиками.

В работе доказано, что конкретные характеристики континуума зависят от понимания сущности образования. Центром образовательного пространства-времени, его самой фундаментальной константой выступает субъект, его «встроенность» в мир культуры, образования, природы, общества. Он «организует» пространственно-временной континуум, создает его структуру, конструируя свое отношение к прошлому, настоящему и будущему, к принятым нормам, к далекому и близкому и т.д.

Отличительными чертами пространственно-временного континуума образования, ценностно определяющими особенности протекания процесса самоопределения личности на всех этапах образовательного процесса, выступают: открытость и замкнутость, неограниченность и ограниченность, свобода и ответственность, мобильность и постоянство, амбивалентность и фундаментальность

Континуум образования это такая форма его бытия, в которой на основе единства пространства и времени обеспечивается специфика содержания, относительная автономность и самодостаточность образования.

Континуум представляет собой один из вариантов конструирования целостности, способ бытия образования, который воспроизводит себя через единство формы и содержания. Он является подвижным контуром, который обеспечивает связь целого и частей, внутреннего и внешнего, общего и единичного, выделяя зависимость тех или иных образовательных институтов от константных состояний его бытия.

Функция настоящего времени в континууме заключается в сохранении актуальности смысла, который развертывается в пространстве. А функция пространства — в реализации меры этого смысла в потоке времени, в возможности обретать смысл, переносить, интенсифицировать или ослаблять его.

В работе делается вывод о том, что образование раскрывает свою целостность через взаимосвязь пространства-времени и содержания, т.е. континуально, и способом представленности этого континуума образования выступает актуализированное в настоящем времени бытие субъекта.

Теоретический анализ проблемы ценностного самоопределения позволил обосновать правомерность рассмотрения процесса ценностного самоопределения личности в пространственно-временном континууме образования.

В контексте исследования ценностное самоопределение личности — это процесс, в котором человек осуществляет выбор на основе осознания и соотнесения своих потребностей, возможностей и способностей с общественными запросами, что определяется системой его ценностных ориентации.

В работе показано, что ценностные ориентации - основа самоопределения личности в процессе собственной жизни, важнейший компонент ее структуры. В них резюмируется весь жизненный опыт, накопленный личностью в ее индивидуальном развитии, это ось сознания, вокруг которой вращаются помыслы, чувства человека и с точки зрения которой решаются многие жизненные вопросы.

Цепочка ценностных механизмов», обеспечивающих весь цикл ориентации: поиск —> оценка —> выбор —> проекция (А.В.Кирьякова), позволяет утверждать, что ценностное самоопределение личности осуществляется в трех личностных подпространствах поиска, диапазонах выбора, соответствующих трем фазам ориентации личности в мире ценностей, в пространственно-временном континууме образования:

Когнитивное подпространство - пространство знаний, выбора и присвоения ценностей культуры и образования на основе аксиологически-акцентированных идей и ценностей образования.

Эмотивное подпространство - пространство ценностных ориентаций, самоактуализации, самообразования и саморазвития личности. Это пространство, где происходит переоценка ценностей, осмысление личностью своего места и роли в мире, формируется «Образ Я», сообразно которому личность прогнозирует, проектирует свое будущее.

Деятельностное подпространство - это широкое пространство выбора жизненных ориентиров, развития прогностических способностей, определения идеалов и моделей будущей жизни и деятельности, в котором личность осознает цели и смыслы будущей жизни и выстраивает ее проект.

Фазы процесса ориентации личности в мире ценностей совпадают с подпространствами самоопределения личности во временной перспективе прошлое-настоящее-будущее.

Как сложный процесс вхождения личности в социум, ценностное самоопределение включает следующие структурные компоненты: когнитивный, эмотивный и деятельностный. Эти компоненты находятся во взаимосвязи и взаимозависимости как причина (выбор цели) и следствие (поведение по ее достижению). Описание этих компонентов дает достаточно полную информацию о направленности, интенсивности, характере процесса самоопределения и позволяет определять механизмы самореализации личности.

Критериями и показателями уровней ценностного самоопределения личности в пространственно-временном континууме образования соответственно выступают:

- когнитивный (знания о мире, себе, времени, цели и смысле жизни);

- эмотивный (ценностные отношения к будущей жизнедеятельности, ценностные ориентации личности);

- деятельностный (совокупность умений целеполагания, планирования, проектирования, выбора, построения временной перспективы жизнедеятельности).

Важнейшими принципами ценностного самоопределения личности в образовании являются открытость, непрерывность, свобода, ответственность, созидательность, корпоративность, мобильность, толерантность, аксиологичность, кросскультурность.

Формулирование принципов ценностного самоопределения личности подкреплялось исследованием лежащих в их основе психолого-педагогических закономерностей.

- смысл вырастает из системы ценностей, и чем ярче иерархия ценностей, выступающих ориентирами для человека в процессе самоопределения, тем больше уверенности в том, что есть смысл;

- чем выше и значимее ценности, которые стремится присвоить личность в процессе образования, тем шире пространство ее развития и четче осознание необратимости времени;

- чем шире диапазон выбора, тем основательнее должен быть внутренний стержень личности и понимание ею необходимости самоограничения;

- чем меньше жизненный ресурс личности, тем жестче становится система ценностей личности, тем ярче проявляется ее иерархичность, а число элементов уменьшается;

- процесс присвоения ценностей, обретения смысла и целей жизни напрямую связан временными перспективами, которые выстраиваются в процессе образования;

- в процессе достижения цели возникают новые жизненные планы, тем более притягательные, чем больше усилий вложено личностью на преодоление различных препятствий на пути к ней;

- чем выше степень участия личности как субъекта в диалоге, тем выше степень его приближения к смыслу;

- взаимосвязь актуального и потенциального;

- взаимосвязь объективного и субъективного.

Движущей силой ценностного самоопределения выступает мотивация достижения как:

- сложный динамический процесс формирования мотива, который включает в себя стремление к успеху, стремление к избеганию неудач и субъективную вероятность успеха;

- стремление к совершенствованию своих способностей в ситуации достижения, т.е., там, где достижения считаются необходимыми;

- движущая сила, придающая деятельности целеустремленность в овладении способами достижения цели;

- проявление настойчивости человека в попытках достижения поставленной цели;

- динамический процесс, причем не всегда линейный, в котором одна стадия и этап последовательно сменяются другими без возврата на какие-то исходные позиции, процесс, протекающий с циклическим возращением к решению более трудных задач, причем на более качественном уровне. Он имеет четкую направленность, следовательно, процесс достижения цели становится целеустремленным, а не только целенаправленным.

Незавершаемость процесса самоопределения подтверждается постоянной переоценкой ценностей, которая происходит на протяжении всей жизни человека. Следовательно, - ценностное самоопределение личности, самоопределение относительно ценностей, является генетически исходным, определяющим развитие всех других видов самоопределения на протяжении всей жизни человека.

Теоретический анализ заявленной проблемы и исследование феномена университетского образования обеспечили возможность построения модели ценностного самоопределения личности в университетском образовании. Показано, что университет представляет собой пространственно-временной образовательный континуум, системную характеристику динамических сочетаний пространственно-временных констант, определяющих взаимодействие «преподавание-учение», в котором происходит ценностное самоопределение личности за счет взаимодействия когнитивного, эмотивного и деятельностного подпространств.

В университете завершается действие специально организованного пространственно-временного образовательного континуума как потока событий, ориентированных на достижение и выработку у личности собственных способов достижения целей и обретения смыслов; завершается процесс самоопределения личности, стимулируемый внешними факторами, и запускается процесс внутренней детерминации, необходимый в условиях непрерывного образования.

Построение модели ценностного самоопределения личности в университетском образовании предполагает выявление условий, обеспечивающих возможность протекания данного процесса. Такими условиями выступают: аксиологизация образовательной среды университета, актуализация аксиологического ядра университетского образования, создание ситуации достижения в образовательном процессе университета в процессе проектной деятельности.

Выдвинутые гипотетические положения проверялись в ходе опытно-экспериментальной работы. Она подтвердила, что ценностное самоопределение личности действительно осуществляется в университетском образовании под влиянием данных условий.

Общий анализ диагностических материалов подтвердил гипотезу о том, что кафедра как особое интеллектуальное профессиональное сообщество выступает единицей ценностного самоопределения в университете. Она представляет собой смыслообразующее звено университетского образования, самостоятельную целостность в структуре университета, обладающую всеми признаками корпорации.

В ходе исследования доказано, что актуализация аксиологического ядра университетского образования, представляющего собой совокупность ценностей, включающих в себя такие понятия, как Жизнь, Свобода, Познание, Мировая культура,

Труд, Общение и Сотрудничество, действительно выступает внешним условием самоопределения личности в образовательном процессе университета. Это связано с тем, что ценности, представленные в нем, адекватны смыслам и целям человеческой жизни и напрямую связаны со смыслами образования.

Таким образом, задачи исследования, обусловленные его целью, предметом и гипотезой, полностью решены.

На защиту выносится концепция ценностного самоопределения личности в университетском образовании, которая включает в себя совокупность утверждений, отражающих основные результаты исследования.

Научная новизна результатов исследования:

- разработано новое пространственно-временное направление исследования университетского образования на основе ценностного подхода;

- введено понимание пространства и времени как ценностно-образующих категорий современного мира и человеческой жизни, необходимых для рассмотрения проблемы ценностного самоопределения личности в образовании и позволяющих раскрыть новые аспекты педагогической реальности;

- обоснована необходимость введения в контекст научных педагогических исследований проблем университетского образования понятия «пространственно-временной континуум»;

- выстроена теоретическая модель ценностного самоопределения личности в пространственно-временном континууме университетского образования;

- обосновано понимание сущности ценностного самоопределения личности в образовании как процесса обретения личностью смысла, целей и ресурсов собственной жизни;

- экспериментально подтверждена концепция ценностного самоопределения личности в университетском образовании, которая выступает смыслообразующим компонентом модернизации высшей школы;

- дано новое понимание университетского образования как самоценности, порождаемой личностью в процессе ценностного самоопределения.

Теоретическая значимость исследования:

- углублены знания о пространственно-временном континууме образования, который рассматривается в контексте идей открытого информационного общества;

- разработана концепция ценностного самоопределения личности в университетском образовании, обогащающая педагогическую теорию выявленными закономерностями и научными фактами, расширяющая научные представления о сущности аксиологизации образования в целом и университетского образования в частности;

- доказано, что кафедра является смыслообразующим звеном университетского образования, выполняющим посредническую функцию в процессе ценностного самоопределения личности в университете, и выступает носителем его миссии, что обусловливает необходимость сохранения университетских кафедр в процессе модернизации университетского образования в России;

- раскрыт механизм ценностного самоопределения личности в университетском образовании, реализующий концепцию в вариативных условиях российских университетов;

- обоснованы условия ценностного самоопределения личности в университетском образовании, позволяющие ей обрести устойчивость в современном меняющемся мире.

Все выдвинутые положения о теоретической значимости и актуальности исследования относятся к различным этапам образования человека, на всем пути его ценностного самоопределения. В данном исследовании сделан акцент на изучении ценностного самоопределения личности в университетском образовании, так как именно университет является наиболее важным, проективным, переходным этапом ценностного самоопределения личности в образовании.

Практическая значимость исследования определяется тем, что результаты исследования могут быть использованы в процессе обновления содержания и процесса высшего университетского образования. Материалы исследования могут быть положены в основу проектирования университетских программ развития университетских курсов, посвященных проблемам управления личностью пространством и временем собственной жизни, носящих как прикладной практический, так и философский характер.

Созданная автором исследовательская программа делает возможным как дальнейшее развитие практики существующих сетевых университетских проектов в области образования, так и возникновению новых.

Предложенные в работе технологии открытого образования и представленные проекты создают предпосылки для развития университета как открытой системы, ориентированной на создание условий для ценностного самоопределения личности.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в ряде научных работ, выражается в теоретической разработке основных идей и положений педагогического исследования по теме, в непосредственном осуществлении и руководстве длительной опытно-экспериментальной работой на основе разработок, в анализе и обсуждении результатов теоретического и экспериментального исследований.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены непротиворечивостью и последовательной реализацией теоретико-методологических основ исследования; целенаправленным использованием взаимодополняющих методов, адекватных предмету, целям, задачам исследования; непротиворечивостью и четким обозначением теоретико-методологических позиций, формированию которых способствовал анализ литературы по проблеме исследования; апробацией результатов опытной работы. Степень достоверности основных научных результатов строится на представительности и достоверности исходных данных, конкретности выбранных методик исследования и проведенного анализа экспериментальных данных.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Повзун, Вера Дмитриевна, Сургут

1. Абульханова, К.А., Березина, Т.Н. Время личности и время жизни / К.А. Абульханова, Т.Н. Березина. - СПб.: Алетейя, 2001.

2. Абульханова-Славская, К. А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности / К.А. Абульханова-Славская. — М.: Наука, 1981.

3. Акопов, B.C., Бакштанский, B.JL, Магазанник, В.Д. Менеджмент жизни и предпринимательство // Менеджмент в России и за рубежом / B.C. Акопов, B.J1. Бакштанский, В.Д. Магазанник. 1999. -№ 3.

4. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. — JL: Изд-воЛГУ, 1968.-336 с.

5. Андреев А.А., Рубин Ю.Б. Титарев Л.Г. Кафедра в системе открытого образования// Материалы конференции «Образование в информационную эпоху»/ А.А.Андреев, Ю.Б.Рубин, Л.Г.Титарев М.: МЭСИ, 2001.

6. Ансофф, И. Новая корпоративная стратегия / И. Ансофф. СПб.: Питер, 1999.-416 с.

7. Анциферова, Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности / Л.И. Анциферова. — М.: Наука, 1982.

8. Арсеньев, А.С. Размышления о работе С.Л. Рубинштейна «Человек и мир» /А.С. Арсеньев // Вопросы философии 1993. - № 5. - С.130-150.

9. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев. М.: Мысль, 1976. - 158 с.

10. Асмолов, А.Г., Ягодин, Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора — к диагностике развития) / А.Г. Асмолов, Г.А. Ягодин // Вопросы психологии. 1992. № 1.

11. Апресян Г.Р. Социальное партнерство в демократическом обществе: основное условие // Материалы предтендерного семинара по направлению «Региональные университеты как центры сообщества» 27 февраля 1 марта 2004г. Москва/ Г.Р.Апресян.

12. Ахундов, М.Д. Концепции пространства и время. Истоки, эволюция, перспективы / М.Д. Ахундов. М.: Наука, 1982. - 259 с.

13. Бабаева, А.В. Современная западная философия о культурном пространстве // Современная философия как феномен культуры: исследовательские традиции и новации: Сб. мат-лов конф. / А.В. Бабаева. СПб., 2000.

14. Бадальянц, О.В. Сущность образования: Философские проблемы образования / О.В. Бадальянц; Под ред. проф. Д.Т. Жовтуна. — М.: 1996.

15. Балобанов, А. Е., Клюев А. К. Стратегическое планирование развития университета// А.Е.Балобанов, А.К.Клюев/ Университетское управление: практика и анализ. 2002. №2.

16. Бар, Р.Б., Таг, Д. От обучения к учению — новая парадигма высшего образования / Р.Б. Бар, Д. Таг // Change, 1995 (на англ. яз).

17. Баркова, Э.В. Пространственно-временной континуум как форма целостности культуры // В диапазоне гуманитарного знания: Сб. к 80-летию проф. М.С. Кагана / Э.В. Баркова. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2001. — (Серия «Мыслители», вып. 4.)

18. Барнетт, Р. Осмысление университета: Образование в современной культуре / Р. Барнетт; Белорусский гос. ун-т. Центр проблем развития образования БГУ; Под ред. М.А. Гусаковского. Мн.: Пропилеи, 2001. - 128 с.

19. Батищев, Г.С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Проблема человека в современной философии / Г.С. Батищев. -М.: Наука, 1969.

20. Бахтин, М.М. К философии поступка / М.М. Бахтин // Философия и социология науки и техники: Ежегодник 1984-1985. М.: Наука, 1986. -С. 80-160.

21. Бахтин, М.М. Формы времени и хронотопа в романе: Очерки по исторической поэтике // Литературно-критические статьи / М.М. Бахтин.-М., 1986.

22. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М.: Искусство, 1979.

23. Башкатов, В.З., Воробейчиков, Э.С., Хасанов, В.Я., Щипунов, А.А. Открытое общество, классический университет/ В.З.Башкатов, Э.С.Воробейчиков, В.Я.Хасанов, А.А.Щипунов. Режим доступа: http://iol.spb.osi.ru/IOL 1999/SECTE/E08.HTML.

24. Белл, Д. Грядущее постиндустриальное общество / Д. Белл. М., 1999.

25. Белозерцев, Е.П. Образование: историко-культурный феномен: Курс лекций / Е.П. Белозерцев. — СПб: Изд-во Р. Асланова «Юридический центр «Пресс», 2004.

26. Бим-Бад, Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования / Б.М. Бим-Бад. М.: Открытый российский университет, 1994.

27. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович.-М., 1968.

28. Божович, Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Психология личности: Хрестоматия / Л.И. Божович. — Самара: Изд-ский Дом «Бахрах-М», 2002. Т.2.

29. Братусь, Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии / Б.С. Братусь // Вопросы психологии. 1990. — № 6. - С. 9-17.

30. Васильева, З.И. Авторские педагогические исследования по проблемам воспитания (1973-2000 гг.) / З.И. Васильева. СПб.: Химиздат, 2002 -172 с.

31. Васильев, Ю.С., Глухов, В.В., Федоров, М.П. Экономика и организация управления вузом: Учебник./ Ю.С.Васильев, В.В.Глухов, М.П.Федоров. 2-е изд.,испр. И доп./под ред. Д.э.н. В.В.Глухова.-СПб.Лань, 2001.

32. Вдовина, И.С. Персонализм // Современная западная философия / И.С. Вдовина.-М., 1991.

33. Вебер, М. Избранные произведения / М. Вебер // Избранные произведения. М., 1990. - Т. 2.

34. Вебер, М. Основные социологические понятия / Пер. с нем. М.И. Левиной / М. Вебер. М.: Прогресс, 1990.

35. Виханский, О.С. Стратегическое управление / О.С. Виханский. М, 1999.

36. Волынская, А.Б. Социальные детерминанты жизненных выборов / А.Б. Волынская // Человек. 2003. - № 1.

37. Воронкова, Л.П. Принцип «культуросообразности» и культурная миссия университетов / Л.П. Воронкова // Вестник ОГУ. 2005. - № 1.

38. Выготский, Л.С. Собрания сочинений: В 6 т. / Л.С. Выготский. М.: Педагогика, 1984. - Т. 1.

39. Гадамер, Х.-Г. Истина и методические основы философской герменевтики / Х.-Г. Гадамер. М.: Прогресс, 1988.

40. Газман, О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как иннвационная проблема / О.С. Газман // Новые ценности образования: Десять концепций и эссе. -М., 1995. -№ 3. С. 90-112.

41. Галенко, С. В ожидании образовательной революции: проблема смысла и понимания / С. Галенко // Alma mater. 1997. - № 6. - С. 6.

42. Гершунский, Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования / Б.С. Гаршунский // Педагогика. 2003. - № 10.

43. Гершунский, Б.С. Философия образования XXI веку / Б.С. Гершунский. -М, 1999.-С. 57.

44. Гессе, Г. Игра в бисер / Г. Гессе. М., 1969.

45. Гинецинский, В.И. Проблема структурирования образовательного пространства / В.И. Гинецинский // Педагогика. 1997. — № 3. - С. 1015.

46. Гинзбург, М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема / М.Р. Гинзбург // Вопросы психологии. 1988. - № 2.

47. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М.Р. Гинзбург // Вопросы психологии. 1994. - № 3. -С. 43-52.

48. Гительман, Л.Д. Преобразующий менеджмент: Лидерам организаций и консультантам по управлению / Л.Д. Гительман. М.: Дело, 1999.

49. Головаха, Е.И., Кроник, А.А. Понятие психологического времени // Категории материалистической диалектики в психологии / Е.И. Головаха, А.А. Кроник; Под ред. Л.И. Анциферовой. М.: Наука, 1988. -С. 199-215.

50. Гусаковский, М.А. Университет как центр культуропорождающего образования // Образование в современной культуре БГУ: Центр проблем развития образования БГУ / М.А. Гусаковский / Альманах № 1. Мн.: Пропилеи, 2001. - 128 с.

51. Данилов, М.А., Есипов, Б.П. Дидактика / М.А. Данилов, Б.П. Есипов. — М.: Изд-во АПН, 1957.

52. Данюшенков, B.C., Иванова, Н.В. Современные представления о социальном пространстве / B.C. Данюшенко, Н.В. Иванова // Педагогика. 2004. — № 10.

53. Джеймс, У. Психология / У. Джеймс. М.: Педагогика, 1991. - 368 с.

54. Дзялошинский, И. Российский журналист в посттоталитарную эпоху: Некоторые особенности личности и профессиональной деятельности / И. Дзялошинский. — Режим доступа: http://www.inguk.ru/p-bib-russ-jorn.html.

55. Дидро, Д. Прогулка скептика, Или аллеи: В 2-х т. / Д. Дидро М.: Мысль, 1986.-Т. 1.

56. Добрынина, В.И., Кухтевич, Т.Н. Формирование интеллектуальной элиты в высшей школе / В.И. Добрынина, Т.Н. Кухтевич. — М., 1996.

57. Дроздова, А.В. Экзистенциальное время как взаимосвязь вечности и повседневности: Автореф. дис. канд. философ, наук / А.В. Дроздова. -Екатеринбург, 1996. 18 с.

58. Дюркгейм, Э.О. разделении общественного труда. Метод социологии / Э.О. Дюркгейм. М., 1990.

59. Егоров, B.C. Философия открытого мира / B.C. Егоров. М.: Моск. псих.-соц. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2002.

60. Жуков, В.И. Университетское образование: история, социология, политика / В.И. Жуков. М.: Академический Проект, 2003.

61. Запесоцкий, А.С. Образование: философия, культурология, политика / А.С. Запесоцкий. М.: Наука, 2002.

62. Захаров, И., Ляхович, Е. Джон Ньюмен и его модель идеального университета / И. Захаров, Е. Ляхович // Alma mater. 1993. - № 1.

63. Зейгарник, Б.В., Братусь, Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности / Б.В. Зейгарник, Б.С. Братусь. М., 1980.

64. Зинченко, В.П. О целях и ценностях образования / В.П. Зенченко // Педагогика. 1997. -№ 5.

65. Иванов, С., Осипов, А. Университет как региональная корпорация/ С.Иванов, А. Осипов //Вестник высшей школы. 2003. - №11.

66. Ивин, А.А. Ценности и понимание / А.А. Ивин // Вопросы философии. 1987. -№ 8.-С. 31.

67. Каган, М.С. Время как философская проблема / М.С. Каган // Вопросы философии. 1982. - № 10. - С. 117-124.

68. Каган, М.С. Отчуждение человека в перспективе глобализации мира: Сб. статей. Вып. 1 / М.С. Каган; Под ред. Маркова Б.В., Солонина Ю.Н., Парцвания В.В. СПб.: Петрополис, 2001. - С. 48-67.

69. Каган, М.С. Введение в историю мировой культуры / М.С. Каган. -СПб., 2000.-Кн. 1.

70. Каган, М.С. Философия культуры / М.С. Каган. СПб., 1996.

71. Каган, М.С. Философская теория ценности / М.С. Каган. СПб.: ТОО ТК «Петрополис».

72. Каганский, B.J1. Граница как позиция и предмет понимания // Понимание как усмотрение и построение смыслов / B.J1. Каганский. — Тверь, 1996.

73. Как уцелеть среди акул / X. Маккей. Деловая стратегия: концепция, содержание, символы / Б. Карлоф. М. 1993.

74. Камю, А. Бунтующий человек: Философия. Политика. Искусство// Пер. с фр. / А. Камю. М.: Политиздат, 1990.

75. Кастельс, М. Становление общества сетевых структур//Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология. / М. Кастельс. Под ред. B.J1. Иноземцева М.,1999.

76. Кирьякова, А.В. Ориентация личности в мире ценностей / А.В. Кирьякова-Оренбург, 1996.

77. Кирьякова, А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей: Монография / А.В. Кирьякова. Оренбург, 1996. - 188 с.

78. Князева, Е.Н., Курдюмов, С.П. Антропный принцип в синергетике / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов // Вопросы философии. 1996. - №5. -С.62-79.

79. Ковалев, В.И. Категория времени в психологии (личностный аспект) // Категории материалистической диалектики в психологии / В.И. Ковалев; Под ред. Л.И. Анциферовой. М.: Наука, 1988. - С. 216-230.

80. Ковалев, В.И. Личностное время как предмет психологического исследования // Психология личности и время / В.И. Ковалев // Тезисы докл. и сообщ. Всес. науч.-теор. конф. Черновцы, 1991. - Т. 1.

81. Ковалев, В.И. Особенности личностной организации времени жизни // Гуманистические проблемы психологической теории / В.И. Ковалев. -М., 1995. -С. 179-185.

82. Коменский, Я.А. Пансофическая школа, то есть школа всеобщей мудрости: В 2 т. / Я.А. Коменский. М.: Педагогика, 1982. - Т. 2.

83. Континуум // Философский энциклопедический словарь. М., 1983. -С. 275.

84. Костюкевич, С. Образ университета как уникального сплава либерального образования, средневековой гильдии и естественной науки / С. Костюкевич // Alma Mater ("Вестник высшей школы"). Изд-во Ун-та Дружбы народов. М., 2001. - № 6. - С. 34-39.

85. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ/В.В.Краевский.- М.: Педагогика, 1977.

86. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского. М., 1998.

87. Кузнецов, В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание / В.Г. Кузнецов. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1991.

88. Кулюткин, Ю.Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования / Ю.Н. Кулюткин. СПб., 2002.

89. Ладыжец, Н.С. Университетское образование: идеалы, цели, ценностные ориентации: Монография / Н.С. Ладыжец. Ижевск, 1992.

90. Латуха, Е.А. Формы, механизмы и социальные пространства самоопределения личности: Автореф. дис. канд. филос. наук / Е.А. Латуха. — Новосибирск, 1999. — 18с.

91. Лебедев, О.Е. Управление образовательными системами: Пособие / О.Е. Лебедев. Великий Новгород: НРЦРО, 1998. - С. 29.

92. Левченко, Е.В. Идея отношения в познании человека / Е.В. Левченко // Новые идеи в философии: Вып. 9. Пермь, 2000.

93. Леднев, B.C. Содержание образования / B.C. Лебедев. М., 1989.

94. Леонтьев, А.А. Деятельный ум: Деятельность. Знак. Личность / А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2001.

95. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. / А.Н. Леонтьев. М., 1983. - Т. 2.

96. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. - С. 17.

97. Леонтьев, А.Н. Философия психологии: Из научного наследия / А.Н. Леонтьев. М., 1994.

98. Логинова, Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь / Н.А. Логинова // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. — С. 156-172.

99. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов.-М., 1984.

100. Макаренко, А.С. Цель воспитания // Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / А.С. Макаренко; Под ред. И.А. Каирова и др. М., 1977.-Т. 1.

101. Макаркин, Н.П. Миссия университета / Н.П. Макаркин, О.Б. Томилин // Университетское управление: практика и анализ. 2003. - № 5-6 (28). -С. 9-13.

102. Манхейм, К. Диагноз нашего времени / К. Манхейм. М., 1994.

103. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М., 1996.

104. Маслова, Н.Ф. Пути рационального использования времени в учебно-воспитательном процессе: Учеб. пособие к спецкурсу / Н.Ф. Маслова. -Курск: КГПИ, 1987.

105. Мелекесов, Г.А. Аксиологизация педагогического образования студентов: Монография / Г.А. Мелекесов. Челябинск: ИПК ОГУ, 2000.-170 с.

106. Менделеев Д.И. в воспоминаниях современников. — М., 1973.

107. Мерло-Понти, М. Временность / М. Мерло-Понти // Историко-философский ежегодник. М.: Наука, 1991.

108. Мишед, JI. Идея университета / JI. Мишед // Вестник высшей школы. -1991.-№9.-С. 85-90.

109. Моисеев, A.M. Понимание миссии школы основа ее успешного развития // Управление развитием школы / A.M. Моисеев; Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева - М.: Новая школа, 1995. - С.47-55.

110. Мокроносов, Г.В., Москаленко, А.Т. Методологические проблемы исследования общественных отношений и личности / Г.В. Мокроносов, А.Т. Москаленко. Новосибирск, 1981.

111. Молчанов, Ю.Б. Четыре концепции времени в философии и физике / Ю.Б. Молчанов. М.: Наука, 1977. - 192 с.

112. Москвин, В.А., Попович, В.В. Нейропсихологические аспекты исследования временной перцепции у здоровых лиц // I Международная конференция памяти А. Р. Лурия: Сб. докладов / В.А.

113. Москвин, В.В. Попович; Под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. М.: Изд-во РПО, 1998.-С. 160-166.

114. Москвин, В.А. Межполушарные отношения и проблема индивидуальных различий / В.А. Москвин. — М.: Изд-во МГУ; Оренбург: ИПК ОГУ, 2002. 288 с.

115. Наумова, Н.Ф. Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения / Н.Ф. Наумова. М.: Наука, 1988.

116. Научное руководство развитием образовательных систем / Под ред. А.П. Тряпицыной, Е.И. Казаковой, Т.В. Леонтьевой. СПб., 1996.

117. Новейший философский словарь. Минск, 1999.

118. Обуховский, К. Психологическая теория строения и развития личности / К. Обуховский // Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981.

119. Ожегов С.И., Шведова, Н.Ю. Толковый словарь русского языка: Российская академия наук, Институт русского языка им. В.В. Виноградова. 4-е изд., доп. / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - М.: Азбуковник, 2002. - 944 с.

120. Ортега-и-Гассет, X. «Дегуманизация искусства» и другие работы. Эссе о литературе и искусстве: Сб. пер. с исп. / X. Ортега-и-Гассет. М.: Радуга, 1991.

121. Ортега-и-Гассет, X. Восстание масс / X. Ортега-и-Гассет // Эстетика. Философия культуры. М.: Искусство, 1991.

122. Ортега-и-Гассет, X. Миссия университета, Alma mater / X. Ортега-и-Гассет // Вестник высшей школы. 2003. - № 7.

123. Основы общей педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королева, В.Е. Гмурмана. — М.: Просвещение, 1967.

124. Основы современной философии. СПб., 1997.

125. Открытое образование для открытого общества: концепции, модели, технологии / Методический дайджест / Под ред. Т.В. Светенко, Е.Н. Яковлевой. Псков, 2003.

126. Отчет о результатах социологического исследования по теме «Патриотическое воспитание и условия формирования гражданской позиции молодежи в Ханты-Мансийском автономном округе — Югре».- Ханты-Мансийск: ГП «Полиграфист»,2004. 122с.

127. Педагогическая праксеология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова, Е.В. Титова. М.: Изд. центр «Академия», 2005.

128. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография / Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Образование, 1995.

129. Петров, М.К. Перед «Книгой Природы»: Духовные леса и предпосылки научной революции XVII века / М.К. Петров // Природа. 1978. - № 8.

130. Петров, Ф.А. Российские университеты в первой половине XIX века. Формирование системы университетского образования // Зарождение системы университетского образования в России / Ф.А. Петров. М., 1998.

131. Попович, В.В., Москвин, В.А. Нейрофизиологические основы временной перцепции учащихся // Антропологические основания образования. Ученые записки: В 3 т. / В.В. Попович, В.А. Москвин. -Оренбург: ООИУУ, 1998. С. 61-69.

132. Пряжников, Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределния: Учеб.-метод. пособие / Н.С. Пряжников.- М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002.

133. Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна. -М., 1987.

134. Реализация ценностного подхода к педагогике школы: Монография // Под ред. А.В. Кирьяковой. М.: 2000.

135. Резник, С.Д. Управление кафедрой: Учебник/С.Д.Резник. 2-е изд.,перераб. и доп. М.:ИНФРА-М,2004.- 635с.

136. Резник, Т.Е., Резник, Ю.М. Жизненное ориентирование личности: анализ и консультирование / Т.Е. Резник, Ю.М. Резник // Социологические исследования 1996. - № 6.

137. Резник, Т.Е., Резник, Ю.М. Жизненные стратегии личности / Т.Е. Резник, Ю.М. Резник // Социологические исследования. 1995. - № 12. -С. 101-104.

138. Розов, Н.С. Конструктивная аксиология и интеллектуальная культура будущего / Н.С. Розов // Философия образования для XXI века. М.: Логос, 1992.

139. Розов, Н.С. Культура, ценности и развитие образования // Основания реформы гуманитарного образования в высшей школе: Учеб. пособие / Н.С. Розов.-М., 1991.-154 с.

140. Российская молодежь: проблемы и решения. М.:Центр социального прогнозирования, 2005. - 648с.

141. Роуг, В. Университет как явление культуры / В. Роуг // Alma mater «Вестник Высшей школы». 1991. -№ 7.

142. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - Т. 1. - 448 с.

143. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -М., 1973.

144. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1973. - С. 253-381.

145. Рымарь, Н.Т. Хронотоп и диалог // Хронотоп: Межвуз. науч.-тем. сб. / Н.Т. Рымарь. Махачкала, 1990.

146. Садовничий, В.А. Роль кафедр гуманитарных и социально-экономических дисциплин в процессе модернизации/ В.А.Садовничий //Социально-гуманитарные знания. 2004. - №1.

147. Саитбаева, Э.Р. Теоретические основы самоопределения педагога-профессионала: Монография / Э.Р. Саитбаева. М.: Прометей, 2000.

148. Сафин, В.Ф., Ников, Г.П. Психологический аспект самоопределения / В.Ф. Сафин, Г.П. Ников // Психологический журнал. — 1984. — № 4.

149. Сборник писем и мемориалов Лейбница, относящихся к России и Петру Великому // Сост. В.И. Герье. СПб., 1873. - С. 352-354.

150. Семенов, Н.С. К «драматургии образования» // Образование в современной культуре / Альманах № 1. Белорус, гос. ун-т, Центр проблем развития образования БГУ / Н.С. Семенов; Под ред. М.А. Гусаковского. -Мн.: Пропилеи, 2001. 128 с.

151. Сенько, Ю.В. Гуманитаризация образовательной среды в университете / Ю.В. Сенько. М.: Педагогика. - 2001. - № 5.

152. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования // Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Ю.В. Сенько. М.: Изд. центр «Академия», 2000.

153. Слободчиков, В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования / В.И. Слободчиков // Выступл. на пленарном заседании Первой рос. конф. по эколог, психол. (Москва, 3— 5 декабря 1996).

154. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека // Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школьная Пресса, 2000.

155. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Психология человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. -М., 1995.

156. Слово Святейшего Патриарха Алексия II по случаю его избрания академиком Российской академии образования // Педагогика. 1993. - № 3.

157. Современный словарь иностранных слов. М., 1992.

158. Современный философский словарь / Под общ. ред. В.Е. Кемерова. -2-е изд., испр. и доп. Лондон, Франкфурт-на-Майне, Париж, Люксембург, Москва, Минск: «ПАНПРИНТ», 1998.

159. Сорос, Дж. Кризис мирового капитализма: Открытое общество в опасности / Дж. Сорос // Пер. с англ. М.: ИНФРА-М, 1999.

160. Сохань, Л.В., Кириллова, М.В. Жизненная программа личности как способ сознательной организации ее жизнедеятельности / Л.В. Сохань, М.В. Кириллова // Стиль жизни личности. Теоретические и методологические проблемы. Киев, 1982. - С. 223-255.

161. Степанов, Ю.С. Константы. Словарь русской культуры: Опыт исследования / Ю.С. Степанов. М.: Школа «Языки русской культуры», 1997.

162. Столович, Л.Н. Об общечеловеческих ценностях / Л.Н. Столович // Вопросы философии. 2004. — № 7.

163. Сургутский университет. Очерки истории становления. Год первый.-Сургут: Сев.-Сиб. региональное книжное издательство. 1994. 137 с

164. Тареев, М. Цель и смысл жизни / М. Тареев // Смысл жизни. Антология. М., 1994.

165. Тиллих, П. Избранное. Теология культуры / П. Тиллих- М.: Юрист, 1995.

166. Тихомиров, O.K. Психологические механизмы целеобразования / O.K. Тихомиров. М., 1977.

167. Тишков, В.А. Культурный смысл пространства / В.А. Тишков. — Режим доступа: www.ethnonet.ru

168. Толковый словарь русского языка: В 4 т. / Под ред. Д. Ушакова. — М.: ТЕРРА, 1996. Т.4.

169. Томпсон, А.А., Стрикленд, А.Дж. Стратегический менеджмент: Искусство разработки и реализации стратегии / А.А. Томпсон, А.Дж. Стрикленд. М., 1998.

170. Тоффлер, Э. Шок будущего / Пер. с англ. / Э. Тоффлер. М.: ACT, 2002.

171. Трубецкой, Е. Смысл жизни / Е. Трубецкой // Смысл жизни. Антология. М., 1994.

172. Трубников, Н.И. Проблемы времени в свете философского мировоззрения / Н.И. Трубников // Вопросы философии. 1978. — № 2. -С. 111-121.

173. Тюков, А.А. Фундаментальные законы образования человека / А.А. Трюков. Рига, 1997.

174. Тюпа, В.И., Троицкий Ю.Л. Школа коммуникативной дидактики и гражданское общество / В.И. Тюпа // Дискурс. 1997. — № 3-4.

175. Ушинский, К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. / К.Д. Ушинский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. - Т. 9.

176. Уэбстер, Фрэнк. Теории информационного общества / Фрэнк Уэбстер // Пер. с англ. М.В. Арапова, Н.В. Малыхиной; Под ред. Е.Л. Вартановой. М.: Аспект-Пресс, 2004.

177. Фасмер, М. Этимологический словарь русского языка / М. Фасмер. — 3-е изд. СПб. - т. III.

178. Фаустова, Э.Н. Жизненные ценности студентов в новых социокультурных условиях/Э.Н.Фаустова// Система воспитания в высшей школе: Обзор, информ./ НИИ ВО; Вып.1.-М., 1995. 40с.

179. Фельдштейн, Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. М: Московский психолого-социальный институт/ Флинта, 1997. - 160с.

180. Франк, С. Смысл жизни / С. Франк // Духовные основы общества. М.: Республика, 1992.

181. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл. М.: Прогресс, 1990.

182. Фреге, Г. Смысл и денотат / Г. Фраге // Семиотика и информатика. — Вып. 8.-М.: ВИНИТИ, 1977.-С. 181-200.

183. Фромм, Э. Психоанализ и этика / Э. Фромм. М., 1993.

184. Халперн Д. Психология критического мышления СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 512с.

185. Чавчавадзе, Н.З. Культура и ценности/Н.З.Чавчавадзе. — Тбилиси, 1984.

186. Чудновский, В.Э. Пятилетка поиска / В.Э. Чудновский // Психологические, философские и религиозные аспекты смысла жизни: Мат. Ill—V симпоз. / Психол. ин-т РАО. М.: Ось-89, 2001.

187. Чудновский, В.Э. Смысл жизни и судьба / В.Э. Чудновский. М., 1997.

188. Чудновский, В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипированности от «внешнего» и «внутреннего» / В.Э. Чудновский // Психологический журнал. 1995. - Т. 16.

189. Чупина, Г.А. Философия осознания: проблема смысла // Проблема сознания в отечественной и зарубежной философии XX века / Г.А. Чупина. — Иваново, 1994.

190. Шибаева, М.М. Самоопределение личности в культуре как мировоззренческая проблема // Культура и мировоззрение. Вып. 11. Мат-лы Всес. науч.-практ. конф. «Формирование научного мировоззрения основа коммунистического воспитания». - М., 1985. -С. 93-97.

191. Шикин, Е.В, Зотов, А.Ф., Купцов, В.И. Образование в конце XX века // Мат-лы круглого стола / Е.В. Шикин, А.Ф. Зотов, В.И. Купцов // Вопросы философии. 1992. - №2.

192. Шульман, М.М. О социокультурных функциях университетов (исторический взгляд) / М.М. Шульман. Режим доступа: http://www.mis.rsu.ni/conf/l 999а/1 -3 .htm.

193. Щедровицкий, Г.П. Избранные труды / Г.П. Щедровицкий. М.: Школа культурной политики, 1995.

194. Экономика труда и социально-трудовые отношения. М., 1996.

195. Эльконин, Б.Д., Фрумин, И.Д. Образовательное пространство как пространство развития / Б.Д. Эльконин, И.Д. Фрумин // Вопросы психологии. 1993. - № 1.

196. Эриксен Томас Хюлланд. Тирания момента. Время в эпоху информации / Эриксен Томас Хюлланд // Пер. с норв. М.: Весь мир, 2003.

197. Ярская, В.Н. Развитие понятия времени / В.Н. Ярская // Вопросы философии. 1981,-№3.-С. 157-160.

198. Ясвин, В.А. Экспертиза школьной образовательной среды / В.А. Ясвин. М.: Сентябрь, 2000. - С. 128. - (Библиотека журнала «Директор школы».)

199. Ясперс, К. Смысл и назначение истории / К. Ясперс. М.: Политиздат, 1991.

200. Barrow R., Woods R. An Introduction to Philosophy of Education. Third Edition. London and New York, 1997. - 23 P.

201. Bergson A. Two Sources of Morality and Religion. Engl, ed., 1935.

202. Clare B.R. Creating entrepreneurial universities: organizational pathways of transformation // Issues in Higher Education. Paris: IAU Press, Pergamon, Elsevier Science, 1998.

203. Davidov W.H., M.S.Malone, The Virtual Corporation. New York: Harper, 1993.

204. Gadamer H.-G. Vom Wort zum Begriff // Lesebuch. Hrsg. von J. Grondin. -Tubingen: Mohr Siebek, 1997. P. 104.

205. Ganesh, D. Bhatt. Knowledge management in organizations: examining the interaction between technologies, techniques, and people // Journal of Knowledge Management. V. 5. - 2001. - № 1.

206. Kenneth, R. Minogue. The concept of a university. — London, 1973. P. 45.

207. Kerr, C.A. Critical Age in the University World / C.A. Kerr. Europe Y. of Ed. Abington, 1987. - Vol. 22. - № 2.

208. Kotler, P. Marketing Management (5th ed.) / P. Kotler. Englewood Cliffs, N. J.: Prentice Hall, 1984. - P. 45.

209. Kotler, P., Fox. Strategic Marketing for Educational Institutions / P. Kotler. Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey, 1995.

210. Lucas H.C., Baroudi J. (1994). The Role of Information Technology in Organization Design. J. Of Information Systems, 19(4), 9—23

211. MacDonald, W. B. Trends in general education and core curriculum: a survey, httl: www.erin.utoronto.ca

212. Maslow, A. Toward a psychology of being / A. Maslow. P. 154.

213. Webster's Encyclopedic Dictionary. 1984.