автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Управление педагогическими исследованиями в контексте региональной образовательной политики

Автореферат диссертации по теме "Управление педагогическими исследованиями в контексте региональной образовательной политики"

004609767

На правах рукописи

УДК 378.245.3

ЯРКОВА ТАТЬЯНА АНАТОЛЬЕВНА

УПРАВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИМИ ИССЛЕДОВАНИЯМИ В КОНТЕКСТЕ РЕГИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ПОЛИТИКИ

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

- 7 ОКТ 2ою

Санкт-Петербург 2010

004609767

Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного

учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена»

Научный консультант:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Суртаева Надежда Николаевна

доктор педагогических наук,

профессор Прикот Олег Георгиевич

Ведущая организация:

член-корр. РАО, доктор педагогических наук, профессор Сериков Владислав Владиславович

доктор педагогических наук, профессор Вершловский Семен Григорьевич

Омский государственный педагогический

Защита состоится

университет т 00

'у час. на заседании Совета Д.212.199.19 по защите докторский и кандидатских диссертаций в Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д.48, кор. 11, ауд. 32.

Отзывы на автореферат направлять по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д.48, кор. 5, Отдел диссертационных советов. Тел./факс: (812) 570 61 96.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена

Автореферат разослан 20/¿Ягода

Учёный секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук, профессор

С.А.Писарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Обоснование актуальности.

Любая наука, и педагогика в том числе, развивается, выявляя новые закономерности, по-новому осмысливая окружающую действительность, предлагая эффективные способы решения тех или иных проблем действительности. Для педагогики такой действительностью является образование, которое рассматривается обществом в качестве фактора его развития. В последние годы качество российского образования всё более становится объектом пристального внимания и острой критики зарубежными и отечественными общественными деятелями и исследователями, которые характеризуют состояние образования как кризисное.

Современное состояние образования во многом определяет и новый этап в развитии педагогики, для которого характерны углубление и усложнение взаимоотношений педагогической науки и практики. Это, в частности, проявляется в том, что направления научных исследований отражают, в основном, проблемы образования, возникшие «в прошлом», т.е. происходит запаздывание научных исследований во времени (И.А.Липский). Другим аргументом в пользу этого тезиса является понимание того, что методологические идеи, установки, теоретические концепты в большей степени, чем ранее, начинают оказывать непосредственное влияние на развитие образовательных систем, построение педагогических отношений между людьми и их группами. Так, разработка различных концепций (теорий, парадигм) образования - гуманистическое, гуманитарное, личностно-ориентированное, инновационное, проективное, развивающее образование и т.д. - вызывает скоропалительную реакцию по их введению в образовательный процесс. Но отсутствие длительной экспериментальной проверки, методического и технологического обеспечения не даёт ожидаемого практиками высокого результата, что, в свою очередь, вызывает негативную реакцию по отношению к осуществляемым в педагогической науке теоретическим поискам.

Другой характерной тенденцией современного этапа развития педагогики является расширение традиционной группы субъектов исследовательской деятельности (педагоги-практики, управленцы различного уровня, выпускники вузов - начинающие исследователи, представители различных государственных и бизнес-структур и др.). Как следствие этого - увеличение потока («вал») разного направления, уровня и качества научных педагогических исследований.

Появление и усиление элементов непредсказуемости изменений социально-экономической среды науки и образования, происходящих быстрыми темпами, на фоне возрастания их значимости в условиях опережающего развития определяет усиление роли государства в управлении научно-исследовательской деятельностью на всех уровнях системы. В связи с этим обостряется объективная необходимость поиска эффективных методов управления научными педагогическими исследованиями образования в условиях не-

стабильности и неопределенности, учитывающих творческий характер научно-исследовательской деятельности.

На этом фоне закономерным является интерес со стороны государства и общества к содержанию и качеству научных педагогических исследований, значительный рост и результаты которых не обеспечивают решение проблем в сфере образования и реализацию прогностической функции научных исследований.

К числу важнейших недостатков организации научных исследований, в том числе и педагогических, по мнению учёных (А.В.Андрейкевич, В.В.Краев-ский, И.А.Липский, П.А.Мухин, Д.И.Фельдштейн и др.), относятся: рассогласованность субъектов научных исследований образования в определении тематики исследований, её недостаточной ориентированности на социальный заказ; неразвитость инфраструктуры педагогических исследований образования; разрозненность исследователей в научных поисках; слабая скоординированность и интегрированносгь их деятельности; «недоведение» результатов исследований до практики образования и др. Следствием этого является «запаздывание» результатов педагогических исследований в решении актуальных и перспективных проблем образования, его дальнейшего развития.

Всё сказанное вызывает необходимость привлечения новых инструментов для повышения эффективности и качества педагогических исследований в сфере образования. В федеральных нормативных документах в области государственной образовательной и научной политики в настоящее время делается ставка на активность регионов по разработке и реализации современных управленческих подходов в решении обозначенной проблемы. Необходимость регионального уровня обусловлена и тем, что в масштабах региона можно в наибольшей степени обеспечить комплексность принимаемых мер: охват всех учреждений, занимающихся педагогическими исследованиями; создание необходимых условий для организации педагогических исследований; создание единой сети научного, организационного, информационного обеспечения управления педагогическими исследованиями; организация подготовки научно-педагогических кадров и др.

Развитие образования, как условие достижения нового качества жизни, составляет основу образовательной политики государства и его регионов, значимость которой возрастает при выходе образования в управляющую позицию по отношению к обществу (Ю.И.Калиновский). В то же время имеющиеся программы реализации региональной образовательной политики зачастую не подкреплены в должной мере законодательными и нормативными актами, направленными на создание стройной системы управления научными исследованиями в сфере образования. Анализ теоретических источников (В.Н.Аверкин, Ю.В.Громыко, М.Н.Денисевич, Г.А.Еременко, К.И.Зубков, Г.Ф.Ушамирская, Н.М.Швецов и др.) и практики реализации образовательной политики позволяет выделить проблему рассогласованности политики субъектов территориальных образований в организации и управлении научно-исследовательской деятельностью, призванной быть одним из факторов развития образования и обще-

ства в целом. Это не согласуется с общими позициями участия государства в управлении научными исследованиями на таких направлениях, как формирование элементов общенациональной инновационной инфраструктуры (в том числе с учетом необходимости обеспечения сбалансированног о регионального развития); гармонизация интересов государства, частного бизнеса, менеджмента, трудовых коллективов научно-технических организаций, а также институтов гражданского общества и др. (Концепция участия Российской Федерации в управлении государственными организациями, осуществляющими деятельность в сфере науки, 2004).

Можно говорить об отсутствии концептуального обоснования самой идеи управления педагогическими исследованиями, полноценного проблемного анализа, согласованности между действиями на разных уровнях управления и научно-методического сопровождения организационной деятельности на региональном уровне. Складывающаяся ситуация предполагает изменение представлений о роли, назначении педагогических исследований образования в регионе, что и определяет проблему исследования: каковы концептуальные основания управления педагогическими исследованиями образования, рассматриваемыми как средство достижения нового качества образования в регионе. Это и определяет необходимость разработки концепции управления педагогическими исследованиями образования.

Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы: «Управление педагогическими исследованиями в контексте региональной образовательной политики».

Объект исследования: педагогические исследования образования в регионе.

Предмет исследования: управление педагогическими исследованиями образования в регионе.

Цель исследования: разработка и апробация концепции управления педагогическими исследованиями образования в контексте региональной образовательной политики.

В основе исследования лежат следующие гипотетические положения: теоретическое осмысление концепции управления исследованиями образования определяется совокупностью характеристик управления в контексте современной ситуации развития педагогической науки и образования:

1. Управление педагогическими исследованиями образования может быть представлено как единство процесса воздействия на организацию и проведение педагогических исследований в контексте региональной образовательной политики и процесса взаимодействия субъектов педагогических исследований образования в рамках научного педагогического сообщества, направленное на развитие образования в регионе.

2. Различные варианты схем инфраструктуры и координирующих центров, реализующих управление педагогическими исследованиями образования в регионе, отражают специфику сложившейся системы образования и научно-педагогической деятельности в регионе.

3. Одним из ведущих условий реализации концепции управления педагогическими исследованиями в образовательную практику региона является сформированность исследовательской компетенции управленческих и педагогических кадров.

4. Система оценки результативности реализации концепции управления педагогическими исследованиями образования в регионе определяется взаимосвязью показателей управления исследованиями и качества образования в регионе.

Проблема исследования, его цель, объект и предмет, а также сформулированная гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Выявить и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки управления педагогическими исследованиями в сфере образования в контексте региональной образовательной политики.

2. Изучить зарубежный и отечественный опыт, тенденции управления исследованиями образования.

3. Построить теоретическую модель управления педагогическими исследованиями образования в регионе.

4. Обосновать логику технологических процедур и механизм управления педагогическими исследованиями образования.

5. Разработать систему мониторинга результативности реализации концепции управления педагогическими исследованиями образования в регионе.

6. Определить программы, средства научно-методического сопровождения деятельности управленческого аппарата системы образования, педагогов образовательных учреждений, ориентированные на повышение качества педагогических исследований образования в регионе.

Хронологические рамки и этапы исследования. Исследование выполнялось с 1998 по 2010 годы и включало следующие этапы:

Предварительный (1998 - 2000 гг.): анализ педагогического опыта, изучение специфики развития региональной системы образования, выявление особенностей социокультурной ситуации в регионе, стратегических направлений региональной научной и образовательной политики; изучение управленческого опыта, нормативно-правовой базы, директивных документов. Итогом данного этапа стала формулировка проблемы, цели и задач исследования, разработка гипотезы, определение понятийного аппарата и методологической базы исследования.

Аналитический этап (2000 - 2002 гг.): анализ работы по выявлению противоречий в развитии образования, сбор данных о состоянии системы образования региона и направлений научно-педагогических исследований в региональной педагогической науке на различных этапах её развитии; уточнение рабочей гипотезы, осуществлялось расширение терминологического аппарата.

Теоретико-прогностический этап исследования (2003 - 2005 гг.): информационный и научный поиск на основе изучения литературы; выявление тенденций развития системы образования региона, разработка концептуальных основ управ-

ления педагогическими исследованиями в соответствии с выполнением плана-задания Министерства образования и науки, проверка предложенных гипотетических положений.

Корректировочно-апробационный (2006 - 2008): уточнение основных идей разработанной концепции; апробация основных положений концептуального подхода; корректировка выводов, полученных в ходе исследования; количественная обработка данных и их качественный анализ.

Обобщающий этап (2008 - 2010): окончательное формирование концептуального и методологического аппарата исследования, анализ, обобщение основных результатов исследования, определение направлений дальнейших исследований по данной проблеме; оформление материалов исследования в формате диссертационной работы.

На всех этапах полученные результаты сопровождались соответствующими публикациями и апробацией теоретических положений.

В качестве методологических оснований определён системный подход (В.Г.Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В.Блауберг, Д.М.Гвишиани, Ю.А.Конаржев-ский, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.) как методологический принцип исследования и моделирования в области образования, который позволяет рассматривать управление педагогическими исследованиями как систему в рамках управления сложными социальными системами. Основу исследования также составил фундаментальный принцип связи теории с практикой (Е.В.Бережнова, М.А.Данилов, В.В.Краевский, В.Е.Кемеров, Н.Д.Никандров и др.), определивший направление поиска путей углубления и укрепления взаимодействия педагогической науки и практики образования, механизмов их взаимодействия.

Теоретическую основу исследования составляют:

1) методология и методика педагогических исследований, оценка их качества (Е.В.Бондаревская, Н.В.Бордовская, Е.В.Бережнова, Н.М.Борытко, В.И.Гинецинский, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Н.И.Загузов,

A.И.Кочетов, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, А.М.Новиков, С.А.Писарева,

B.М.Полонский, Р.В.Почтер, М.Н.Скаткин, Н.К.Сергеев, А.П.Тряпицына, Г.П.Щедровицкий и др.);

2) теоретические положения, раскрывающие:

- модели развития науки (В.Г.Горохов, Г.М.Добров, Е.Н.Князева, Е.М. Мирский, H.H. Моисеев, А.П.Огурцов, В.В.Платонов, И.Пригожин,

A.И.Ракитов, М.А.Розов, В.С.Стёпин, И.Н. Шарый, Б.Г.Юдин и др.);

- педагогические явления и объекты в их взаимосвязи (Т.К.Ахаян, З.И.Васильева, Б.С.Гершунский, В.В.Гмурман, В.И.Журавлёв, НЛ.Коршунова,

B.В.Краевский, Н.В.Кухарев, Н.Ф.Радионова, М.Н.Скаткин, В.В.Сериков, Я.С.Турбовской и др.);

- тенденции развития образования и педагогической науки, возрастания их роли в обществе (А.Г.Асмолов, Г.А.Балыхин, Б.М.Бим-Бад, В.А.Болотов, П.Бурдье, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, Э.Дюркгейм, Г.Е.Зборовский, Я.И. Кузьминов, Е.В.Пискунова, О.Г.Прикот, Б.Саймон, В.А.Сластёнин, В.И.Слободчиков, А.И.Субетто, Е.В.Титова, А.П.Тряпицына и др.);

3) теории социального и педагогического управления сложными динамическими системами, проектирования и развития образовательных систем (И.Ансофф, В.Г.Афанасьев, В.И.Загвязинский, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, И.А.Колесникова, Ю.А.Конаржевский, О.Е.Лебедев, М.М.Поташник, М.Портер, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, В.П.Симонов, В.А.Сластёнин, П.И.Третьяков, Л.И.Фишман, И.Г.Фомичева, Е.А.Ямбург и др.);

4) теоретические основы и практика применения:

- педагогической регионологии и принципа регионализации по построению региональных образовательных систем, реализации региональной образовательной политики (И.А.Бажина, А.Ю.Белогуров, Н.И.Булаев, Т.С.Буторина, Ю.В.Громыко, Ю.И.Калиновский, А.А.Макареня, Х.Г'.Тхагапсоев,

B.Д.Шадриков и др.);

- мониторинга в управлении образованием (Т.В.Абалкина, А.Е.Бахмут-ский, М.Е.Бершадский, В.А.Кальней, А.Н.Майоров, Д.Ш.Матрос, Н.Н.Мельникова, О.А.Митина, А.А.Орлов, П.И.Третьяков, Л.С.Шайдурова, Т.И.Шамова,

C.Е.Шишов и др.)

- технологизации образовательной и научно-исследовательской деятельности (В.П.Беспапько, М.В.Кларин, Т.Е.Климова, В.М.Монахов, Г.К.Селевко, Н.Н.Суртаева, М.А.Чошанов и др.);

- подготовки педагогов-исследователей в системе непрерывного образования (В.И.Богословский, С.Г.Вершловский, В.И.Загвязинский, И.А.Зимняя, В.В.Лаптев, Л.И.Лурье, Н.В.Кузьмина, В.В.Краевский, ВА.Сластёнин, Н.В.Чекалёва и др.).

Источниковую базу исследования составили:

• Официальные документы - нормативные документы, определяющие научную и образовательную политику на федеральном и региональном уровнях (1991 - 2010 гг.); аналитические документы Федеральной службы государственной статистики; документы органов управления образования Тюменской области, Ханты-Мансийского и Ямало-Ненецкого автономных округов, позволяющие выявить динамику развития образования в регионе.

• Архивные материалы - планы и отчёты о научно-исследовательской работе вуза; протоколы заседаний совета института; статистические отчёты; сведения о ходе выполнения индивидуальных планов и др., раскрывающие историю организации научно-исследовательской деятельности ТГПИ им. Д.И.Менделеева (1939 - 1990-е гг.) и его роль в развитии образования на территории Тюменской области.

• Планы и программы научно-исследовательской работы РАО и её региональных отделений, вузов, являющиеся одним из инструментов управления педагогическими исследованиями образования.

• Авторефераты более 300 диссертационных исследований по специальностям 13.00.01, 13.00.02, 13.00.08, защищённых в диссертационных советах регионов Урала и Сибири за последние годы, позволившие определить преобладающие типы и направления педагогических исследований.

• Официальные сайты администраций территориальных субъектов Тюменской области, размещающие информацию об образовательной и научной инфрастру1ггуре; планируемых мероприятиях в сфере образования и науки; материалы форумов и социологических опросов по актуальным проблемам социального развития территорий и др.

• Результаты опроса более 1500 работников образования территориальных субъектов Тюменской области по выявлению преобладающих проблем в педагогической деятельности, управлении образованием, организации инновационной и экспериментальной деятельности.

Репрезентативная совокупность использованных статистических данных, соответственно обработанных, проанализированных, обобщённых, педагогически интерпретированных и прокомментированных, обеспечила достоверность результатов исследования и аргументированную обоснованность сделанных выводов.

Методы исследования: метод теоретического анализа и синтеза концепций, позволяющий сравнить различные подходы к изучаемой проблеме и выявить положения, ставшие основой при разработке концепции управления педагогическими исследованиями в контексте региональной образовательной политики; метод моделирования, используемый для разработки концептуальной модели; опросные методы, направленные на выявление состояния проблемы в практике; герменевтические методы, позволяющие интерпретировать полученные эмпирические данные с позиций их гуманитарного осмысления; математические методы, применяемые для обработки полученных в исследовании данных; сравнительно-сопоставительный анализ тематики диссертационных исследований и региональных образовательных проблем; сравнение и обобщение; апробация.

На защиту выносятся следующие положения:

Положения, выносимые на защиту, представляют собой основные результаты исследования, совокупность которых правомерно рассматривать как концепцию управления педагогическими исследованиями образования в регионе в формате концептуальной, процессуальной и структурной моделей его понимания. Содержательные характеристики этих моделей включают следующие утверждения:

I. Современный этап развития педагогической науки характеризуется наличием следующих моделей взаимосвязи науки и практики, являющихся смысловым ядром концепции управления педагогическими исследованиями образования в контексте региональной образовательной политики:

• «новаторская» - появление принципиально нового педагогического опыта: практика опережает науку; научное исследование констатирует, систематизирует, анализирует, обобщает существующую практику;

• «пилотная» - научная разработка и создание «точек роста» в образовании: научное исследование опережает практику, носит прогнозный характер;

• модернизационная - широкомасштабный эксперимент в образовании, «осовременивание» образования: научное исследование оперативно реагирует на возникающие в практике проблемы, разрабатывая различные способы их решения;

• реформаторская - кардинальные системные изменения в образовании: наука и практика находятся в диалектическом единстве при сохранении их самостоятельности.

Выбор и доминирование моделей определяется общей ситуацией развития образования и науки в регионе и характером региональной образовательной политики.

II. Управление педагогическими исследованиями рассматривается как планомерный, прогнозируемый и технологически обеспеченный процесс воздействия на организацию и проведение педагогических исследований в контексте региональной образовательной политики в единстве с процессом взаимодействия субъектов педагогических исследований образования в рамках научного педагогического сообщества с целью развития образования в регионе.

Основными компонентами управления педагогическими исследованиями, наличие и взаимосвязанность которых позволяет системно реализовывать образовательную политику и прогнозировать ситуацию развития образования в регионе, являются:

1) функционально-целевой: цель управления - повышение роли педагогической науки как ориентировочной основы педагогической деятельности; интеграция науки и образования на основе координации субъектов педагогических исследований по организации педагогических исследований и внедрения их результатов в практику в целях содействия развитию образования как условия изменения качества жизни в регионе;

2) субъектный: субъект управления - направляющие и поддерживающие структуры (совет, президиум, бюро и др.) управления научно-исследовательской деятельностью при органах государственного и государственно-общественного управления, учреждениях науки и образования; исследователи проблем образования региона (учёные, педагоги-исследователи);

3) содержательный: объект управления - элемент системы управления, на который направлено управляющее воздействие: круг устойчивых проблем, связанных с конкретными областями научного педагогического знания и педагогической деятельности, разрабатываемых научно-педагогическим сообществом; педагогические исследования проблем образования в регионе; опытно-экспериментальная и инновационная деятельность в области образования; особенности поведения педагогических коллективов и педагогов в наукоёмкой среде;

4) процессуально-технологический:

• прогнозирование педагогических исследований — выявление позитивных и негативных тенденций в развитии образования средствами современных маркетинговых исследований и общественной и гуманитарной экспертиз, проблем образования региона и факторов риска, оказывающих влияние на форми-

рование региональной научно-образовательной политики;

• координация - обеспечение согласованности управленческих действий по вертикали и горизонтали на региональном, муниципальном и локальном уровнях, направлений и тем педагогических исследований; формирование заказов на их выполнение в соответствии со стратегическими направлениями региональной образовательной политики на основе сетевого взаимодействия инфраструктурных элементов управления педагогическими исследованиями в регионе;

• реализация педагогических исследований - взаимодействие субъектов исследовательской деятельности в рамках реализации целостных исследовательских и комплексных межведомственных программ (организационный механизм управления); подготовка педагогов-исследователей и менеджеров образования на основе определения аттестационных требований к их квалификации и компетентности (педагогический механизм управления);

• внедрение результатов педагогических исследований - деятельность по разработке нормативной и рекомендательной документации; доведение результатов научных исследований, прошедших профессиональную экспертизу, до образовательных учреждений и субъектов образовательной деятельности; научно-методическое сопровождение исследовательской деятельности;

• контроль и рефлексия - деятельность по обеспечению обратной связи (организация мониторинга научно-исследовательской деятельности в сфере образования региона; оценка качества и результативности исследований); анализ и самоанализ изменений в управленческой компетентности субъектов управления (оценка и самооценка изменений в профессионализме управленческой деятельности).

///. Эффектами реализации концепции управления педагогическими исследованиями в регионе являются:

• развитие регионального научно-педагогического сообщества, проявляющееся в расширении участия заинтересованных в развитии образования субъектов (учёных, учителей, управленцев, представителей бизнес-сообщества, родителей обучающихся, общественности и др.) в общественной и гуманитарной экспертизе направлений и результатов педагогических исследований; в наличии различных демократических форм взаимодействия представителей научно-педагогического сообщества на основе постоянных и временных творческих объединений;

• повышение качества педагогических исследований, характеризующееся продуктивным решением образовательных проблем региона, развитием «точек роста» инновационной и экспериментальной деятельности в регионе, разработкой научно-методического сопровождения модернизационных процессов в образовании;

• возрастание кооперации субъектов образования и науки в решении вопросов инновационного развития образования региона, сохранение и развитие культурно-образовательных традиций региона и др.

IV. Критерии оценки управления педагогическими исследованиями, отражающие взаимосвязь показателей эффективного управления исследованиями и развития образования:

• целенаправленность: развитие образования в регионе, обеспечивающее востребованность результатов научных педагогических исследований, развитие мотивации на повышение квалификации в области исследовательской деятельности, появление в практике новых образовательных моделей;

• проектируемость: соответствие тематики исследований основным направлениям образовательной политики региона; междисциплинарный; практи-коориентированный и коллективный характер исследований;

• управляемость: сформированность научно-образовательной политики региона; разработанность и действенность механизмов управления педагогическими исследованиями образования; наличие локальных (прорывных) социально-педагогических проектов и программ, направленных на образовательную поддержку социально-экономического развития региона и образования в регионе и др.;

• организованность: наличие структур общественно-государственной системы управления научными исследованиями; появление общественных инициатив, связанных с совершенствованием и развитием образовательной сферы; характер отношений между педагогическим сообществом и органами управления,

• продуктивность: увеличение количества инновационных и экспериментальных площадок и учителей-исследователей; наличие научно-педагогических школ, вариативных научно-исследовательских постоянных и временных объединений исследователей и др.; мониторингового инструментария, доступного научно-педагогическому сообществу и широкой общественности; структур, осуществляющих гуманитарную и общественную "экспертизу; механизмов оперативной корректировки исследовательской деятельности; развитой системы материального и морального стимулирования проведения исследований и др.;

• управленческая готовность", сформированность исследовательской компетенции; владение современными методами управления и педагогического исследования; реализация демократического стиля управления.

V. Основными тенденциями развития управления научными исследованиями в регионе являются:

• выработка региональной научно-образовательной политики, усиление её прогностической направленности и стимулирование развития научно-педагогического знания в целях модернизации образования;

• расширение участия общественности в оценке эффективности результатов педагогических исследований, управленческой деятельности по их организации и внедрению (создание ассоциаций, экспертных советов, переговорных площадок и т.п.);

• реализация согласованного подхода в выработке управленческих действий в условиях сетевого взаимодействия инфраструктурных элементов управления педагогическими исследованиями в регионе на основе признанных и разделяемых большинством субъектов управления педагогическими исследованиями образования теоретических подходов;

• распространение маркетинговых методов работы на деятельность научно-образовательных учреждений, направленных на систематическое определение круга проблем образования, требующих оперативного исследования, их сбор, анализ и отчёт о результатах.

VI. Современные изменения в управлении определяют необходимость подготовки кадров для управления педагогичестши исследованиями, которая включает:

• разработку программ подготовки педагогов-исследователей и менеджеров образования в сфере управления научными исследованиями; организацию курсов повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров;

• создание научных центров и межкафедральных объединений в вузе (ресурсный центр, центр сетевого взаимодействия и др.) по организации педагогических исследований; развитие сети консультационных пунктов для педагогов-исследователей;

• разработку научно-методического сопровождения управления педагогическими исследованиями образования в регионе, представляющего систему взаимодействия дидактико-методического (положения, алгоритмы, инструкции и т.п.), информационного (единое информационное пространство) и организационно-управленческого (гибкие управленческие структуры) компонентов.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:

• управление педагогическими исследованиями образования впервые рассмотрено как самостоятельный предмет исследования;

• обосновано представление о педагогических исследованиях образования как факторе развития образования региона;

• установлены модели взаимосвязи педагогической науки (научные педагогические исследования) и образования: новаторская, пилотная, модернизаци-онная и реформаторская, выбор которых определяется характером образовательной политики и закономерностями развития науки и образования;

• выявлены теоретические основы управления педагогическими исследованиями образования на основе организационных (целостные исследовательские и комплексные межведомственные программы) и педагогических (подготовка и аттестация исследователей) механизмов;

• установлены тенденции состояния и развития управления педагогическими исследованиями образования в регионе; показана их направленность на реализацию сценарно-прогностического подхода в условиях опережающего развития образования;

• выявлены и систематизированы критерии оценки управления педагогическими исследованиями, отражающими взаимосвязь показателей эффекгивно-

го управления исследованиями и развития образования в регионе как закономерный результат этой взаимосвязи;

• уточнена роль педагогических вузов региона не только как центров подготовки педагогических кадров, но и как координирующих центров организации педагогических исследований; подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов-исследователей;

• конкретизирована система подготовки студентов педагогических вузов, педагогов, специалистов органов управления образованием, направленная на формирование методологической грамотности и управленческой компетентности в организации педагогических исследований образования.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой теоретических основ управления педагогическими исследованиями образования, что вносит вклад в методологию педагогического исследования и теорию управления образовательными системами:

• развитие теоретических представлений о моделях связи педагогической науки и образования обусловливает новые возможности реализации принципа связи науки и практики как основополагающем требовании к организации управления педагогическими исследованиями образования, выбор которых определяет направленность образовательной политики в развитии образования региона;

• установление связи развития региона (изменение качества жизни) и результатов педагогических исследований в контексте региональной образовательной политики, направленных на достижение нового качества образования, способствует развитию теоретических положений педагогической регионоло-гии;

• уточнение и расширение имеющихся в науке представлений о целостных исследовательских и комплексных программах как организационном механизме; подготовке и аттестации исследователей как педагогическом механизме управления педагогическими исследованиями образования дополняет содержание педагогического науковедения;

• обогащение знания о роли педагогического вуза в организации управления педагогическими исследованиями в современной ситуации развития регионального образования открывает возможности для углубления теоретической основы дальнейших педагогических исследований и управления этими процессами в регионе.

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что его выводы и рекомендации могут быть использованы для развития практики организации и управления педагогическими исследованиями и определяется:

• разработкой основных направлений научно-педагогических исследовашш вузами региона, определением политики научных исследований аспирантурами;

• разработкой системы мониторинга управления педагогическими исследованиями образования в региональном образовательном пространстве, образовательных учреждениях;

• обогащением содержания вузовских курсов «Педагогика», программ подготовки магистрантов, аспирантов по специальности и программ повышения квалификации педагогических работников;

• повышением профессиональной методологической культуры студентов, магистрантов, педагогов образовательных учреждений системы общего, начального, среднего и высшего профессионального образования;

• разработкой научно-методического сопровождения опытно-экспериментальной и инновационной деятельности в регионе.

Достоверность и обоснованность исследования определяется аргументированностью его методологических позиций, использованием комплекса непротиворечивых и взаимодополняющих методов исследования, соответствующих природе предмета исследования; опорой на современные философские и психолого-педагогические концепции управления социальными системами (в том числе педагогическими); теоретическим обоснованием понимания роли педагогических исследований в достижении нового качества образования в регионе и концепции, отражающей подход к управлению педагогическими исследованиями образования в контексте региональной образовательной политики.

Апробация основных результатов исследования осуществлялась посредством публикации статей, сборников, монографий на протяжении 1998-2010 годов.

Результаты исследования были представлены в докладах и выступлениях на международных и российских симпозиумах и конференциях; обсуждались на заседаниях лаборатории «Педагогическая инноватика» ТГСПА (ТГПИ) им. Д.И.Менделеева, Ассоциации поддержки педагогического образования Тюменской области; Экспертного совета МАУ «Центр обеспечения деятельности отрасли «Образование» г. Тобольска». Данная тема была поддержана Министерством образования и науки, в течение 2005 - 2007 гг. осуществлялось её бюджетное финансирование как целевой научно-исследовательской программы «Разработка теоретико-методологических основ модели построения пространства научно-педагогических исследований». В 2006 - 2008 гг. тема «Построение пространства педагогических исследований в контексте региональной образовательной политики» входила в тематический план научно-исследовательских работ Уральского отделения РАО. С 2010 года осуществляется исследование по теме «Разработка Концепции устойчивого интеграционного взаимодействия педагогического вуза и учреждений образования, науки и культуры в условиях реализации федеральных образовательных проектов и инициатив» в рамках ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» (2010-1.1-305-021-084).

Результаты выполненной работы были использованы в курсе лекций, читаемых для аспирантов и соискателей, обучающихся в аспирантуре ТГСПА

(ППИ) им. Д.И.Менделеева по специальностям 13.00.01, 13.00.08; занятий на-учно-методическош семинара по организации научно-исследовательской деятельности в школах г.Тобольска

Результаты исследования отражены в пяти монографиях; представлены в 12 статьях, опубликованных в журналах, рекомендованных ВАК РФ. Общее количество публикаций по теме диссертации - 94, объём которых составляет 96,2 пл.

Личное участие автора состоит в разработке научно-теоретических и технологических аспектов исследуемой проблемы, получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудах; в непосредственном осуществлении научно-исследовательской работы и её руководстве в качестве преподавателя вуза и члена лаборатории «Педагогическая ин-новатика» при ТГСПА (ТГПИ) им. Д.И.Мецделеева, члена Экспертного совета МАУ «Центр обеспечения деятельности отрасли «Образование» г. Тобольска», научного руководителя курсовых, выпускных квалификационных студенческих работ и диссертационных исследований аспирантов и соискателей. Диссертационное исследование является результатом многолетней научно-педагогической работы автора в системе общего образования, высшего и постдипломного профессионального образования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, библиографии, приложений; содержит 383 страницы текста (без библиографии и приложении); иллюстрирована схемами и таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении сформулирована проблема исследования и обоснована её актуальность, определены основные характеристики исследования - объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования; охарактеризованы методологические основания, теоретическая основа, источниковедческая база, хронологические рамки и этапы исследования; определены положения, выносимые на защиту, и научные результаты, определена их научная новизна, теоретическая и практическая значимость; представлены сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Педагогическое исследование в развивающемся пространстве науки и образования» представлены результаты решения исследовательских задач, связанные с определением категориального аппарата исследования; выявлены особенности образования в новых социально-экономических условиях, характер его влияния на социально-экономическое развитие региона; представлен анализ теоретических представлений о системной характеристике педагогического исследования, которое рассматривается в контексте взаимосвязи науки и образования.

В любом обществе образование является относительно самостоятельной системой, результаты функционирования которой определяются его социально-экономическим и политическим строем, уровнем материально-технического

развития. В то же время, по утверждению Б.С.Гершунского, сфера образования оказывает существенное влияние на развитие различных тенденций в обществе, обладает возможностями решения глобальных или локальных социальных проблем, упреждая нежелательное развитие событий.

Образование как объект изучения имеет длительную историю в исследовательском поле различных наук: философии, педагогики, социологии, психологии и др. (Аристотель, А.Г.Асмолов, Б.М.Бим-Бад, Э.Дюркгейм, Г.Е.Зборовский, Н.И.Пирогов, В.И.Слободчиков, В.С.Собкин, В.Н.Турченко, К.Д.Ушинский, В.А.Ядов и др.). Проведённый в работе анализ литературы показал, что, несмотря на разницу в предмете исследования различных наук, в целом современная наука придаёт образованию значение одного из основных факторов социально-экономического развития общества (Г.А.Балыхин, Д.Белл, И.Бертран, Е.Н.Жильцов, Я.И.Кузьминов, В.А.Садовничий, А.И.Субетто, Э.Тоффлер, В.В.Чекмарёв и др.).

Значимость роли образования отражена и в международных программах дальнейшего развития цивилизации. Среди важнейших ориентиров устойчивого развития цивилизации ООН обозначила сокращение и искоренение бедности во всём мире, сделав основной упор на достижение всеобщей грамотности и доступа к качественному образованию.

Решение масштабных социально-экономических задач, происходящие в мире социальные модернизации, направленные на сохранение устойчивости развития, невозможны без перестройки образования. В своё время Фридрих Фребель отмечал, что существуют эпохи, когда образование становится в центр общественного интереса. Именно таковой является современная эпоха - эпоха общества знаний, когда образование рассматривается в качестве движущей силы общественного развития. Как любая социальная система, образование изменяется, прежде всего, в соответствии с внутренней логикой своего развития, но ещё в большей степени оно подвергается активному преобразующему воздействию общественных структур. Можно констатировать, что в результате внешнего воздействия система образования перестраивается лишь формально, что подтверждается снижением ряда показателей качества и недостаточной эффективностью образования.

В связи с новым пониманием роли образования педагогическая наука как «единственная специальная наука об образовании» (В.В.Краевский), «отражающая, направляющая и «лечащая» систему образования (В.Н.Турченко) призвана дать научное объяснение процессам, происходящим в современном образовании (Н.А.Вершинина). Тем более, что такая задача отражает приоритеты государственной образовательной политики. Развитие образования рассматривается не в рамках внутрикорпоративного прогноза, а в общей стратегии развития страны. В связи с этим образовательная политика ориентирована на укрепление сотрудничества системы образования и науки, которое рассматривается как единственный возможный шаг выхода страны на новый уровень развития (А.А.Фурсенко). Это, в свою очередь, приводит к необходимости пересмотра позиций о взаимосвязи науки и практики. Не умаляя роли науки или практики в

решении проблем образования, речь, по мнению В.И.Слободчикова, должна идти о развитии пракгико-ориентированной педагогической науки, предполагающей системный пересмотр философско-психологических, социально-педагогических, политико-экономических основ современного образования с позиций его подлинно гуманитарной направленности, разработки новых средств образовательной деятельности. В главе делается вывод о приоритете в настоящее время научных педагогических исследований, которые направлены на улучшение практического состояния образования.

Таким образом, решение задач развития образования, как стратегического направления политики государства, напрямую связано с развитием науки и образования. Проблема взаимосвязи педагогической науки и практики, как базовая проблема методологии педагогики, нашла достаточно широкое отражение в работах Ю.К.Бабанского, Н.В.Бордовской, З.И.Васильевой, В.Е.Гмурмана, В.И.Журавлева, В.И.Загвязинского, Н.Л.Коршуновой, В.В.Краевского, А.П.Тряпицыной, Я.С.Турбовского и др., но пока она ещё так и осталась во многом нерешённой. Поле обсуждения отношений науки и практики до сих пор остаётся дискуссионным: точкой расхождения во взглядах является позиция об их приоритетности и значимости относительно друг друга.

Генезис образования и науки позволил В.В.Краевскому определить факторы, обусловливающие динамику этой связи: изменение тенденций развития общества, условий жизни в нем, смена идеологических ориентиров, возникновение в социуме новых задач; разрыв между желаемым и действительным, целью и результатом образовательного процесса; логика развития теоретической деятельности в области педагогического знания.

Оторванность науки и практики друг от друга негативно влияет и на развитие педагогической науки, и на развитие образования. В научных же исследованиях описание форм связи науки и практики носит обобщённый характер. Одна из попыток моделирования проявлений взаимодействия науки и практики в рамках различных оснований (уровневость, вариативность, характер взаимодействия, ситуативность) осуществлена А.М.Соломатиным. Признавая вклад исследователя в поиск путей решения «вечной» проблемы, в диссертации отмечается сложность обозначенного подхода и спорность ряда положений, так как один и тот же вариант взаимосвязи (взаимодействия) может быть описан с позиций всех названных оснований. Так, например, разработка авторской методики обучения может быть представлена как множество вариантов такого взаимодействия, что будет определяться субъективной позицией исследователя.

Осуществлённый научный поиск позволил сделать вывод о том, что характер взаимосвязи теории и практики отличается на разных исторических этапах определяется приоритетами образовательной и научной политики. Исходя из этих позиций, в работе сформулировано понятие «модель взаимосвязи науки и практики» как система отношений, отражающая их взаимную обусловленность друг другом в целях достижения нового качества образования; и дано описание соответствующих моделей данной взаимосвязи. К их числу автором отнесены: «новаторская» модель, характеризующая появление принципиально нового

педагогического опыта в практике (например, опыт В.Ф.Шаталова, Е.Н.Ильина и др.). В этом случае практика опережает науку, она предлагает варианты перестройки обоснованных в науке и сложившихся в практике моделей образовательной деятельности; научное исследование же, отставая от практики, констатирует имеющиеся достижения, систематизирует, анализирует, теоретически обосновывает продуктивность существующей практики. Вторая - «пилотная» -модель, когда научное исследование, опережая практику, носит прогнозный характер; в рамках данной модели осуществляется научная разработка и создание «точек роста» в образовании. Примером такой модели может быть эксперимент по реализации идей развивающего обучения Л.В.Занкова (60-е гг. XX в.), введение профильного обучения (конец XX в.) и др. Если эта модель представляет «точечный» эксперимент, то модернизационная модель - это организация широкомасштабного эксперимента в образовании, направленного на приведение образования в соответствии с реалиями социально-экономической ситуации и насущными потребностями общества. Оперативно реагируя на возникающие в практике проблемы, научное сообщество предлагает научно обоснованные способы их решения. В рамках этой модели происходит в настоящее время модернизация общего и профессионального образования. Следующая модель - реформаторская - характеризует крайнюю точку напряжения в развитии образования и науки, когда и наука, и практика, консолидируясь, направляют свои усилия на системные изменения в образовании. Примером такой модели являются реформы образования, направленные на кардинальное изменение сложившейся системы образования.

В работе подчёркивается, что любой подход в описании моделей связи науки и практики, определения их приоритетности является достаточно условным, так как наука и практика априори находятся в диалектическом единстве при сохранении их относительной самостоятельности. Представленные модели не охватывают всего многообразия связей науки и практики, они лишь конкретизируют представление об этих взаимосвязях, прежде всего, в контексте образовательной политики, что соответствует целям проведенного исследования.

В связи с тем, что именно педагогическая наука «ответственна» за теоретическую разработку проблем образования, в главе достаточно подробно представлена характеристика педагогического исследования, являющегося инструментом развития образования, одной из форм связи науки и практики.

Сложность и многосторонность данного феномена обусловили его разносторонний анализ. В работе рассматривается характеристика педагогического исследования в общей структуре научного познания; его специфика, которая определяется принадлежностью педагогики к числу гуманитарных наук. В тексте главы подчеркивается, что в гуманитарных науках проявляется не просто отношение познания, направленное на объект изучения, а осуществляется прямое или опосредованное взаимоотношение исследователя с изучаемым объектом, характер которого задаётся, прежде всего, ценностным отношением самого исследователя (Е.В.Бережнова). Специфика педагогического исследования определяется также расширением объекта и углубления предмета педагогической

науки, что связывается с включением в поле деятельности науки множества разноплановых объектов; актуализацией личностной составляющей общества, обращением к ведущей проблеме самого человека. В результате предметом исследования становятся «всё более скрытые, глубинные, сложные для выявления и использования процессы, механизмы управления формированием личности...»; человек как носитель социального, как творящий особый мир культуры, как главное действующее лицо исторического прогресса.. (Н.И.Загузов, САЛисарева, А.П.Тряпицына).

Принципиальной для автора работы является позиция, связанная с учётом влияния социума на развитие науки. Наука второй половины XX и начала XXI веков перестает функционировать как самостоятельная социальная структура и всё в большей степени оказывается включённой в достаточно сложные гуманитарные агломерации: транснациональный бизнес, государственное и муниципальное управление, телекоммуникационную среду. Соответственно, установка на получение объективного научного знания сменяется установкой на обслуживание тех или иных потребностей в рамках этих институтов, что отражается на всём строе научной деятельности (А.Г.Бермус), в том числе и характере, и направлениях педагогических исследований.

Относительно педагогических исследований это проявляется в том, что государство и регион начинают выступать в роли заказчиков педагогической науки, определяя приоритеты в развитии образования, связанные, прежде всего, с решением задач социально-экономического развития территорий и возможностью их финансовой поддержки. В условиях общего системного кризиса и недостаточного финансирования на первый план выходят исследования, рассматривающие всю проблему в целом и определяющие взаимосвязь и соотношение всех её частей; роль и удельный вес каждой внутри целого; границы возможного её изменения в связи с соответствующими изменениями других частей (Г.П.Щедровицкий), т.е. междисциплинарные исследования.

В контексте предмета исследования междисццплинарность рассматривается в качестве формы организации научно-исследовательской деятельности, направленной на комплексное изучение единого объекта, в нашем случае, проблем образования региона представителями различных дисциплин, научных специальностей и отраслей науки, объединённых для осуществления стоящих перед ними задач, на основе создания постоянных либо временных структурных единиц (научно-исследовательских институтов и центров, программ и проектов, подразделений и групп). Данный подход свидетельствует о преобладании коллективных форм исследований над индивидуальными, что согласуется с пониманием науки как коллективного творчества (Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов).

. Не противореча ведущей тенденции «заказного» и коллективного характера современных педагогических исследований, в работе особо обращается внимание на внутренние закономерности развития науки, её потребности в собственном развитии. Но и в этом случае принципиальной остается позиция в ориентации учёного на тенденции общественного развития, личной ответственно-

ста за результаты научной деятельности, что определило обращение к культурологическому контексту научно-исследовательской деятельности, её нравственной составляющей, обусловленной тем, что педагогические исследования, их результаты непосредственно связаны с человеком. Поэтому важна высокая степень ответственности учёного, который не только поставлен перед выбором объекта исследования, но и перед равным выбором своей роли в обществе, науке и социальном развитии. Фактором научного творчества выступает его гражданская позиция в науке и этика самой исследовательской деятельности (Н.В.Кузьмина).

Обобщая изложенные выше позиции, в главе научные педагогические исследования определены как исследования, направленные на целостное изучение педагогической действительности во всех её проявлениях, результаты которых позволяют обогащать педагогическую действительность средствами образования, развивать педагогическую науку в целях опережающего развития общества.

Рассматривая направленность педагогических исследований на решение проблем образования, в работе вводится понятие проблемного поля, которое определяется как круг устойчивых проблем, связанных с конкретными областями научного педагогического знания и педагогической деятельности, разрабатываемых научно-педагогическим сообществом региона. На примере Тюменского региона дается характеристика его проблемных полей образования. Контекстный анализ открытых анкет (более 500), предложенных педагогам субъектов Тюменского региона (Тюменская область, ХМАО-Югра, ЯНАО), показал, что наибольшие проблемы педагоги видят в образовательной политике и управлении образованием; следующая по значимости группа проблем связана с обучением; на третьей позиции - проблемы воспитания; остальные группы проблем находится в примерно одинаковых величинах.

Полученные результаты позволили в завершение главы привести обобщённые выводы о том, что современное понимание педагогических исследований определяется как практикоориентированная деятельность, оказывающая своими результатами влияние на социально-экономическое развитие общества в целом и отдельных территорий в частности, что и обусловливает необходимость разработки управленческих подходов к организации педагогических исследований образования.

Во второй главе «Теоретические аспекты управления педагогическими исследованиями образования в регионе» даётся общая характеристика управления педагогическими исследованиями образования; осуществляется анализ зарубежного и отечественного опыта организации научно-исследовательской деятельности в области образования и управления ею с позиций региональной направленности, выявляются наиболее характерные тенденции управления педагогическими исследованиями.

Первая задача, которая была поставлена в данной логике анализа исследования проблемы, заключалась в раскрытии понимания управления педагогическими исследованиями. С этой целью этого в работе проведен обстоятельный

анализ сущности феномена «управление» и сформулированы позиции, положенные затем в основу концепции управления педагогическими исследованиями.

Решение сложных системных задач возможно только на знании и учёте научных основ организации социальных процессов. Осуществлённый в работе научный поиск показал неоднозначность взглядов в отношении к возможностям управления наукой, научными исследованиями (А.В.Андрейкевич, С.В.Герасименко, Н.И.Загузов, В.В.Краевский, С.А.Кугель, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.). Если при анализе развития образования, образовательных систем отсутствуют сомнения в необходимости управления, то при организации научных исследований появляются рассуждения о том, что наукой ни из центра, ни на уровне территорий управлять нельзя; можно говорить лишь о государственном регулировании и государственной поддержке.

Действительно, сама постановка проблемы управления научными исследованиями содержит в себе явное противоречие. С одной стороны, как отмечает В.В.Краевский, творчество (к нему относится и научный поиск, и научно-исследовательская деятельность) в принципе не поддаётся жесткому регулированию. С другой же стороны, без организации и координации научной работы и без выстраивания определённых стратегических направлений исследований в образовании, по его мнению, не обойтись, что и составляет суть управления.

В целях определения возможностей и особенностей управления педагогическими исследованиями образования в работе проанализированы положения общей теории управления, теории управления социальных систем (В.Г.Афанасьев, Н.Н.Моисеев, Ф.Тейлор и др.). Наиболее полно отражает специфику образования и особенности его научного познания понимание сущности управления в интеллектуальной сфере. Согласно данной точке зрения, управление понимается как комплекс методов информационного воздействия на отдельных работников, отдельную группу или коллектив, позволяющий преобразовать управленческую информацию в перспективную, реализуемую идею, имеющую практическое воплощение в виде отдельного проекта или системы прогнозных результатов (ГЛ.Балыхин).

В целом, соглашаясь с обозначенным подходом, в работе при определении сущности управления педагогическими исследованиями учитывается специфика научно-педагогической деятельности в условиях общих демократических процессов, при которых в решение проблем образования включаются достаточно широкие слои населения, а сама научно-исследовательская деятельность всё более приобретает характер коллективного творчества. В то же время сохраняются и общие классические характеристики управленческой деятельности (це-леполагание, планирование, организация, внедрение, контроль и оценка). В связи с этим, управление педагогическими исследованиями в работе рассматривается как планомерный, прогнозируемый и технологически обеспеченный процесс воздействия на организацию и проведение педагогических исследований в контексте региональной образовательной политики в единстве с процессом взаи-

модействия субъектов педагогических исследований образования в рамках научного педагогического сообщества с целью развития образования в регионе.

Основными компонентами управления педагогическими исследованиями, как системы, в соответствии с общей теорией управления и спецификой управления образования и научными исследованиями, являются следующие: функционально-целевой, субъектный и содержательный, который включает характеристику объектов управления педагогическими исследованиями. Как технологически организованный процесс, управление представляет собой логическую последовательность реализации следующих компонентов системы: планирование педагогических исследований; организация педагогических исследований; внедрение результатов педагогических исследований, контроль и рефлексия, содержательная характеристика которых дана в тексте диссертации.

Для того чтобы выявить специфику современного состояния управления педагогическими исследованиями образования и определить его составляющие, в работе проведён анализ уже сложившегося зарубежного и отечественного опьгга (В.А.Бордовский, Е.И.Бражник, Е.С.Заир-Бек, М.Йорк, Е.Б.Лысова, З.А.Малькова, С.А. Писарева, Е.В.Пискунова, Б.Г.Салтыков, Х.Скойе, Д.Смит и др.). Необходимость обращения к характеристике зарубежного опыта вызвана набирающими силу процессами глобализации всех сфер жизни, интеграционными процессами в сфере образования и науки, вхождением России в мировое научное и образовательное пространство. Анализ проводился в двух направлениях: 1) опыт интеграции в области научных исследований; 2) опыт организации исследований образования.

Первая позиция позволяет выявить апробированные в практике зарубежных стран управленческие механизмы организации научных исследований. Изучение теоретических источников показало, что в рамках объединённой Европы, европейского пространства научных исследований таким механизмом стал «открытый координационный метод», основанный на следующих принципах: определение общих целей и направлений деятельности на уровне Европейского союза; трансформация целей в конкретные задачи и действия для каждого государства-участника; создание качественных и количественных показателей; сравнение национальных и региональных действий и курсов в данной области; обмен информацией и опытом. Результаты функционирования Европейского пространства научных исследований нашли отражение в реорганизации системы европейской исследовательской политики; в осведомлённости граждан об общеевропейских масштабах исследований, проводимых на национальном уровне, что, в свою очередь, простимулировало дальнейшие интеграционные процессы в области науки и образования в разных странах. Другим механизмом явилось создание карты научного пространства Европы, отражающей сильные и слабые стороны ситуации развития образования и науки европейских стран.

Данный опыт, как мы считаем, может быть перенесен и в практику управления педагогическими исследованиями образования на региональном уровне. Так, создание карты научно-образовательного пространства региона позволит выстраивать политику развития образования в регионе, устранять определен-

ные диспропорции в научном сопровождении инновационной и экспериментальной деятельности. Применение же открытого координационного метода позволит усилить общественно-государственный характер управления, сделать достаточно прозрачной и открытой деятельность научного и педагогического сообщества региона.

• Второе направление анализа непосредственно связано с изучением управленческой деятельности в области исследования образования. Значительные успехи в этой области достигнуты различными межправительственными организациями. В работе даётся анализ деятельности ЮНЕСКО, которая в реализации основных направлений развития образования в странах мира опирается на комитеты, международные миссии и другие органы, среди них: Международная комиссия по истории научного и культурного развития человечества, Международная комиссия по вопросам образования XXI века, Международное бюро по вопросам школьного образования (Женева), Международный институт планирования образования (Париж), Институт ЮНЕСКО по вопросам воспитания (Гамбург) и др.

, В рамках реализации программы «Образование для всех», увязывающей проблемы йбразования с устойчивым развитием, определены основные приоритеты, к числу которых отнесены: качество образования, повышение грамотности, обеспечение доступности образования и др. Решение масштабных задач в сфере исследования образования в мире осуществляется с помощью таких механизмов, как: реализация программы УНИТВИН/кафедры ЮНЕСКО, в рамках которой создана всемирная сеть университетов и кафедр, занимающихся обменом опытом, преподавателями, технологиями в образовании; Сеть ЮНЕВОК, пропагандирующая передовую практику в области профессионально-технического образования и подготовки; Сеть Системы ассоциированных школ, содействующая развитию связей образовательных учреждений с коллегами из других стран, их самостоятельному участию в международном сотрудничестве и школьных обменах. Накопленный опьгг может быть использован в организации управления педагогическими исследованиями в регионе: создание сети вузов и кафедр региона, занимающихся научно-педагогической деятельностью в сфере образования; сети школ, включённых в инновационную и экспериментальную деятельность и др.

Эффективное решение проблем образования возможно только на основе всестороннего мониторинга. В связи с этим в работе рассматривается опыт ОЭСР -межправительственной организации экономического сотрудничества и развития, осуществляющей ежегодный сравнительный межстрановый количественный и качественный анализ развития образовательных систем в рамках таких программ, как Программы международной оценки образовательных достижений учащихся (PISA) и сравнительного исследования качества математического и естественнонаучного образования (TIMSS). Эти исследования позволяют оценивать достижения образования и выявлять проблемы, требующие разрешения. В работе подчёркивается, что рассмотрение регионального аспекта исследования образования необходимо осуществлять, ориентируясь на систему международных базовых показателей, но в то же время учитывать изменение приорите-

тов в образовательной политике региона, потребности и интересы регионального сообщества.

Анализ и оценка опыта международных организаций в разработке исследований образования и координации этой деятельности в работе дополняется описанием опыта отдельных зарубежных стран по управлению педагогическими исследованиями образования (США, Франция, Германия, Великобритания и др.). В описании данного опыта выделены следующие проблемные поля: направления исследований, субъекты исследовательской деятельности, инфраструктура, механизмы внедрения результатов исследований, каналы научно-профессиональной коммуникации и др.

Следующим шагом поиска решения исследовательской проблемы явился анализ отечественного опыта организации научных исследований (В.И.Богословский, В.А.Глазычев, М.Н.Денисевич, Л.ИЛурье, В.И.Мареев, Н.К.Сергеев и др.). В работе констатируется, что в России пока не сложилась единая система педагогических исследований в области образования, хотя теоретические и практические предпосылки для этого имеются. В частности, такой предпосылкой является разработка общероссийской системы качества образования (ОСОКО), которая рассматривается как совокупность организационных и функциональных структур по обеспечению на единой методологической базе оценки образовательных достижений; определение индивидуальных и личностных качеств детей и взрослых; выявление факторов, влияющих на образовательные результаты (В.А.Болотов).

Исторический экскурс позволил сделать вывод о том, что государство регулировало тематику научно-педагогических исследований и контролировало их выполнение. Одним из механизмов управления (40-50-е гг. XX в.) были пятилетние планы научно-исследовательских работ, в которых предлагался перечень актуальных тем исследовашш, обязательных для всех исследовательских институтов и вузов страны; механизмом же контроля являлись индивидуальные карточки учебно-методической и научно-исследовательской работы, которые по требованию высылались в Министерство просвещения. Данный подход характеризуется, по мнению автора, излишним администрированием, но в то же время он отражает целенаправленность научно-исследовательской работы в области образования. Такое масштабное изучение узкого круга актуальных тем позволяет сконцентрировать усилия на изучение «болевых точек» образования и выработать согласованные научные подходы к решению имеющихся проблем.

Современное состояние управления педагогическими исследованиями характеризуется поиском эффективных моделей управленческой деятельности. Общие направления исследований определяют и координируют в настоящее время Министерство образования и науки и Российская академия образования. На уровне государства механизмом регулирования научных исследований образования являются целевые проекты и фанты, на уровне РАО - тематические планы исследований. Рассматривая эти механизмы, в работе отмечается, что наиболее эффективно действует государственный механизм; механизмы же ре-

гулирования и координации исследований в рамках РАО на уровне регионов требуют ещё своей дальнейшей разработки.

В связи с формированием в стране системы оценки качества образования в работе характеризуется деятельность ряда государственных, общественных, неправительственных организаций и центров (Аналитический центр Юрия Левады,; Федеральный институт развития образования Минобрнауки России; институты и центры международных организаций), которые занимаются исследованиями в области качества образования, развития образования в целом.

Практические предпосылки управления педагогическими исследованиями определяются опытом, накопленным в организации научно-педагогических исследований в регионах страны. Проведённый анализ имеющегося опыта показал, что центрами организации таких исследований в настоящее время, в основном;'являются вузы региона, осуществляющие подготовку педагогических кадров, и институты развития регионального образования. В связи с этим в работе'рассматривается опыт региональных вузов, в том числе одного из старейших вузов Тюменского региона, Тобольского государственного педагогического института им. Д.И.Менделеева (ТГСПА), позиционирующего себя как центр образования, науки и культуры.

В новых условиях вузы играют роль следующих федеральных и региональных центров: науки, образования, культуры; создания новых интеллектуальных технологий; проектирования стратегий развития; научной экспертизы; системного анализа содержания и качества образования региона.

Такое внимание к опыту вузов определяется позицией ряда исследователей (Г.А.Бордовский, Л.ИЛурье, Н.К.Сергеев, В.А.Сластёнин, А.П.Тряпицына и др.), которую разделяет автор данной работы, об изменении их общественного статуса. В условиях системных изменений в образовании к педагогическим вузам предъявляются высокие требования по обеспечению подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров, готовых решать задачи новой школы. Профессиональная подготовка, оценка её качества непосредственно связаны с потребностями территории и требованиями работодателей. Чтобы соответствовать этим требованиям, вуз должен не просто ориентироваться в проблемном поле образования региона, а глубоко и всесторонне его знать, проводя постоянный мониторинг образовательной ситуации и внося в соответствии с полученными результатами коррективы в свою деятельность. В связи с этим в работе выявляются возможности развития региональных вузов как крупных исследовательских центров подготовки педагогических кадров, в которых ведутся масштабные исследования проблем образования и на этой основе реализуется уровневая система педагогического образования, включающая в себя подготовку, повышение квалификации и переподготовку специалистов доя сферы образования (А.П.Тряпицына).

Завершается анализ опыта обобщёнными выводами, раскрывающими ведущие тенденции организации и управления педагогическими исследованиями. В работе представлена характеристика таких позитивных тенденций, как: ориентация региональной образовательной политики на обеспечение взаимосвязи

педагогической науки и практики; осознание значимости педагогических исследований для решения проблем образования региона; реализация целевых исследовательских проектов и программ; развитие различных моделей инфраструктуры региональных научных исследований и др., которые закладывают основу для построения системы управления педагогическими исследованиями образования. Наряду с позитивными выявлены и негативные тенденции: разрозненность исследователей в научных поисках; слабая скоординированность и интегрированность их деятельности; дублирование тематики исследований, её слабая ориентация на проблемное поле образования региона; негибкость существующих организационных структур управления; неразработанность механизмов внедрения результатов исследований в практику образования региона и др., на преодоление которых и направлена разработка концепции управления педагогическими исследованиями образования.

Подводя итог, автором диссертационного исследования делается вывод о том, что имеющийся зарубежный и отечественный позволяют говорить о необходимости и возможности управления педагогическими исследованиями образования. В то же время общая ситуация характеризуется пока ещё существующей несистемностью управления педагогическими исследованиями, что обусловило дальнейший поиск инструментов решения проблемы.

В третьей главе «Концептуальное обоснование модели управления педагогическими исследованиями образования в контексте региональной образовательной политики» приведено решение следующих задач исследования: описание концептуальной, процессуальной и структурной составляющих модели управления; выявление и обоснование механизмов, обеспечивающих возможность управления педагогическими исследованиями в рамках региональной образовательной политики.

Одним из требований, предъявляемым к организации педагогических исследований, является получение быстрого и эффективного результата в образовании. Реализация этого требования возможна только в том случае, если исследователи не разрознены в своих научных поисках, а их деятельность носит скоординированный и интегрированный характер, т.е. осуществляется в рамках концептуально выстроенного процесса управления. Понимая под концепцией систему взглядов, ведущий замысел, в работе рассматриваются возможности использования идей теории управления при разработке концепции управления педагогическими исследованиями образования в регионе и определяются обстоятельства, детерминирующие её необходимость.

Концепция управления педагогическими исследованиями образования региона - это система теоретико-методологических взглядов на сущность управления, определение стратегических направлений педагогических исследований образования и механизма их реализации в контексте региональной образовательной политики. В соответствии с этим при представлении и разъяснении положений концептуальной модели акцент делается на характеристике целей и принципов управления; методологических подходов, обусловленных природой изучаемого объекта.

Смысловое ядро концепции управления составляет идея обеспечения инте-гративной взаимосвязи педагогической науки и образования в целях создания нового облика образования в регионе средствами целостных исследовательских и комплексных межведомственных программ педагогических исследований образования в контексте программ социально-экономического развития региона и РАО, Объектом Концепции являются отношения (взаимодействия), возникающие между субъектами педагогических исследований образования, по решению актуальных и перспективных задач развития образования региона, являющегося фактором его социально-экономического развития. Методологическую основу концептуальной модели составляет система принципов и подходов, обусловленных самой природой изучаемого объекта.

Принципы управления опираются на диалектический закон развития, обобщающий опыт человеческой цивилизации. При смене социально-политических формаций, при непрерывном развитии всех явлений в мире изменяются и совершенствуются методы, формы, техника и сами принципы управления. Анализ литературы (В.Г.Афанасьев, И.Ансофф, В.А.Исаев, Д.П.Кожура, В.П.Понасюк, А.Файоль, В.И.Франчук и др.) показал, что, рассматривая управление сложными социальными системами, в том числе и образованием, исследователи выделяют большое количество принципов, причём, зачастую, их одинаковая содержательная характеристика соответствует отличающимся по названию принципам. В теории управления это не рассматривается как недостаток, так как неограниченное количество принципов является естественным следствием происходящих изменений: изменяются обстоятельства, изменяются правила и административные средства (А.Файоль).

Исходя из специфики педагогических исследований, а также зарубежного и отечественного опыта управления научно-исследовательской деятельностью, в работе охарактеризованы принципы, представляющие обоснование исследовательской позиции: целенаправленности, социальности, опережающего управления, адаптивности, персональной ответственности, демократичности, субсидиарное™ и др. Особое внимание уделено характеристике принципа региональное™, что соответствует цели и предмету исследования.

Обращение к региональному аспекту решения проблемы вызвано масштабностью поставленных задач,' ибо в административно-политическом плане регион представляет собой строго определенную структуру, концентрирующую в себе главные средства планирования, управления, распределения ресурсов и т.д. Это делает координацию образовательной политики наиболее эффективной на региональном уровне, т.к. на уровне региона решаются задачи учёта в образовании местных культурно-исторических особенностей и традиций, специфики общественных образовательных запросов, связей образования с другими сферами общественной жизни и, соответственно, задач превращения образования в фактор развития региона (И.А.Бажина, А.Ю.Белогуров, Т.С.Буторина, Ю.И.Калиновский, С.В.Наумов, Х.Г.Тхагапсоев, В.Д.Шадриков и др.).

Цель реализации изложенных в Концепции подходов (системный, междисциплинарный, синергетический, программно-целевой и др.) к организации

управления педагогическими исследованиями в регионе заключается в существенном влиянии на создание нового облика образования в регионе, отвечающего современному мировому уровню в условиях опережающего развития.

Процессуальная модель управления представлена в работе как последовательность действий по достижению цели управления. Её составляющими, по мнению автора данной работы, являются:

• проблематизация: анализ состояния развития образования и направлений педагогических исследований на основе методов, обеспечивающих его всестороннюю качественную и количественную характеристику; соотнесение педагогических исследований с потребностями региона и направлениями образовательной политики; наличие гибкой комплексной методики выявления и систематизации проблем образования региона как основания для разработки исследовательских программ в регионе; формирование и анализ научно-педагогического потенциала региона и рынка информационных научно-образовательных услуг региона и др.;

• планирование: разработка стратегий управления педагогическими исследованиями образования региона и программных мероприятий по их реализации; определение возможных рисков реализации стратегий; разработка исследовательских и комплексных межведомственных программ;

• организация: реализация целостных исследовательских и комплексных межведомственных программ педагогических исследований; создание структур, занимающихся оказанием услуг консультационного, проектного, расчётно-аналитического, экспертного характера и др. для проведения педагогических исследований и внедрения их результатов в практику деятельности образовательных учреждений;

• внедрение: доведение прошедших экспертизу результатов научных исследований до образовательных учреждений, до субъектов образовательной деятельности; организация широкой пропаганды рекомендуемых материалов; организация и проведение методической работы с практическими работниками системы образования; выявление и распространение передового опыта в области внедрения и использования; изучение предложений учителей и других работников образования по совершенствованию как самого процесса внедрения, так и внедряемых и используемых результатов педагогических исследований; определение эффективности применения на практике рекомендованных результатов научных исследований;

• контроль и организация экспертно-аналитической деятельности: выявление состояния и тенденций развития системы образования (мониторинг); анализ и соотнесение с целевыми ориентирами; осуществление необходимой корректировки; оценка качества исследований; проведение общественной и гуманитарной экспертизы результатов педагогических исследований образования;

• построение прогнозов педагогических исследований в целях опережающего управления развитием образования в регионе.

Для реализации обозначенных действий необходимы действенные современные методы, методики и инструменты, к которым зарубежные и отечественные исследователи относят: форсайт, кейсовый метод, бенчмаркинг, анализ статистики, проект-менеджмент, общественную и гуманитарную экспертизу и др. В работе даётся педагогическая интерпретация методов при характеристике этапов процесса управления.

Управление на основе такой модели должно органично сочетать в себе, с одной стороны, иерархическую организацию с нормативным регулированием и контролем; и с другой, новыми функциями, направленными на восприятие слабых сигналов и изменений, стимулирующих позитивные тенденции развития образования. Современная практика управления педагогическими исследованиями не отличается наличием такого институционального устройства, которое эффективно объединяло и координировало бы усилия разрозненных субъектов научных педагогических исследований в регионе. Несогласованность действий многочисленных институтов, действующих на региональном уровне, разнополярность их интересов приводят к разрывам в научно-педагогическом пространстве региона, которые, в свою очередь, обусловливают отсутствие стабильности образовательной ситуации. В результате отношения в сфере научно-исследовательской деятельности регулируются индивидуальными решениями, что не способствует росту их эффективности. В работе обоснована необходимость инфраструктурных изменений в регионе и формирования институциональной среды, которая способствует взаимодействию, кооперации и партнёрству в решении существующих проблем образования и его развития в регионе.

В связи с этим автором рассматривается структурная модель, представляющая инфраструктуру управления педагогическими исследованиями в регионе на основе сетевого взаимодействия образовательных, научных, общественных и других структур региона:

• государственные органы управления: региональный центр научно-исследовательской и инновационной деятельности в образовании при Департаменте образования и науки региона; муниципальные центры развития образования и науки; центр управления педагогическими исследованиями в педагогическом вузе и др., деятельность которых направлена на выявление проблем, требующих научного обоснования, и разработку управленческих решений в контексте региональной образовательной политики;

• общественные органы управления: Ассоциация педагогических учебных заведений региона; Ассоциация учителей-исследователей; Ассоциация инновационных и экспериментальных школ; Совет молодых учёных и др., обеспечивающие самоорганизацию и развитие исследовательской деятельности на основе активного участия субъектов педагогических исследований (учёных, педагогов-исследователей и др.) и всех заинтересованных лиц (представителей бизнеса, родителей обучающихся, широкой общественности) в выработке и реализации наиболее важных решений в области проведения исследований образования региона, влияющих на его социально-экономическое развитие и

жизнь общества на основе обеспечения оптимального, гармоничного сочетания частых и общественных интересов;

• экспертные структуры, осуществляющие общественную и гуманитарную экспертизу результатов педагогических исследований в регионе как инструментов стратегической и тактической корректировки образовательной, так и в целом всей социальной политики региона в целях своевременного выявления и решения неотложных проблем в образовании; а также стейкхолдеры, т.е. потенциальные заказчики инноваций и образовательных услуг; лица, заинтересованные в инновационном развитии образования.

Взаимодействие всех компонентов инфраструктуры осуществляется на основе создания информационного поля общественно-гражданских инициатив, переговорных площадок, сетевых социальных проектов и др. Представленный подход к построению модели управления педагогическими исследованиями образования в регионе ориентирован на смену ценностных приоритетов управленческой деятельности: от жёсткого, авторитарного, директивного руководства - к согласованному, партнёрскому взаимодействию на основе широкого спектра методов управления и оценки управленческой деятельности как гуманитарной практики.

Управление педагогическими исследованиями образования региона выстраивается, прежде всего, в соответствии с.основными направлениями образовательной политики, которая рассматривается в тексте диссертации как один из его механизмов (К.С.Дрогобыцкая, А.М.Коптяев, Л.В.Паринова, В.И.Спобод-чиков,

A.И.Татаркин, Ю.В.Шленов и др.). В работе региональная образовательная политика рассматривается как система ценностей, целей и приоритетов ре-пюнального образования (ЭДДнепров), а также комплекс мер по обеспечению реализации стратегических направлений научных педагогических исследований образования в регионе. Направленность региональной образовательной политики -инновационная, компромиссная, умеренно-консервативная (Т.Н.Беркалиев,

B.С.Иванов) - обусловливает состояние образования в регионе и характер управленческих действий в данной сфере. Так, образовательная политика Тюменской области может быть определена как инновационная, что позволило области (наряду с Москвой и Санкт-Петербургом) получить право быть методистами-консультантами для регионов РФ по ряду направлений развития образования. Положительные результаты упрааленческой деятельности по внедрению нормативно-подушевого финансирования; реструктуризации сети общеобразовательных школ, находящихся в сельской местности; региональной системы оценки качества образования; системы аттестации, повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров послужили основанием для их использования в масштабах других территорий.

Проведённый анализ современных подходов, их возможностей в управлении, педагогическими исследованиями позволил перейти к решению другой исследовательской задачи, связанной с выявлением организационных и педагогических механизмов управления педагогическими исследованиями в регионе в контексте региональной образовательной политики.

Исследовательский поиск механизмов управления позволил выделить в качестве организационного механизма программы исследований, реализация которых становится актуальной в контексте современной ориентированности науки на жизненную практику для решения проблем развития образования и региона в целом. В связи с этим происходит расширение понятия программы исследования, организованной не по дисциплинарному принципу, а на основе междисциплинарности. В работе приводятся примеры реализации зарубежных и отечественных программ, которые становятся приоритетными при принятии решения об их финансовой поддержке со стороны государственных и предпринимательских структур. К ним относятся, прежде всего, целостные проекты, направленные на теоретически обоснованные принципиальные решения реальных крупных проблем социальной практики (бедность, преступность, наркомания, межэтнические и территориальные конфликты, неграмотность и т.д.).

Научное представление такой программы включает в себя описание принципов построения, исследовательских методик и критериев оценки качества получаемых результатов (инструкции, задающие методику проведения исследований, образцы решённых задач, описания экспериментов и т.п.).

Проведённый анализ позволил определить целостные программы исследований как совокупность положений по теоретическому обоснованию подходов к решению реальных проблем педагогической действительности, представленных в виде образцов познавательной деятельности и деятельности по систематизации знаний, а также в виде собственно программ как методов научного исследования. В работе отмечается, что целостные программы исследований ещё не получили широкого распространения, они находятся на стадии своего развития, что вызвано, прежде всего, определённой долей консерватизма, свойственной дисциплинарной науке и её представителям. В то же время делается вывод о том, что складывающаяся тенденция к поддержке именно таких исследований в рамках образовательной политики регионов будет стимулировать их дальнейшее развитие.

Для того чтобы программы исследований стали действенным организационным механизмом управления педагогическими исследованиями, необходимы соответствующие условия. Анализ зарубежной и отечественной практики организации научно-исследовательской деятельности и управления педагогическими исследованиями, сущностной характеристики программ исследований позволяет сформулировать совокупность условий, обеспечивающих влияние результатов их реализации на развитие образования региона.

Проведённое исследование позволяет объединить их в две группы: 1) устойчивые, традиционные ориентиры управленческой деятельности, объективно влияющие на её результативность; 2) позиции, характеризующиеся значительным потенциалом для дальнейшего изучения и анализа. К первой группе условий следует отнести: координацию исследований, осуществляемую региональными органами управления; развитие инфраструктуры на основе модели сетевого взаимодействия образовательных, научных, общественных и других структур региона; наличие и развитие системы подготовки и повышения ква-' лификации научных кадров, педагогов-исследователей и менеджеров исследо-

ваний. Вторая группа включает развитие системы общественной и гуманитарной экспертизы через привлечение широкого круга заинтересованных лиц региона (учёных, учителей, родителей обучающихся, управленцев, представителей бизнес-сообщества, общественности и др.) в научно-педагогическое сообщество; развитие педагогических университетов как опорных центров региональных педагогических исследований.

Педагогический исследовательский университет рассматривается как многофункциональный образовательно-исследовательский комплекс, включающий все звенья непрерывного образования по приоритетным для региона направлениям подготовки кадров, прежде всего, педагогических, и исследовательские структуры по разработке и реализации целостных исследовательских и комплексных межведомственных программ педагогических исследований образования региона. Такой подход ставит региональный педагогический вуз в центр научно-педагогической деятельности региона, определяет степень его ответственности за развитие образования в регионе.

Характеристика представленной модели завершается описанием возможных рисков в её реализации, ибо «риск является неизбежным спутником любого управленческого решения» (В.Д.Смольков). Принимая эту позицию, в работе подчёркивается необходимость выявления существующих рисков и прогнозирования возможных рисков в будущем, особенно в сфере образования, так как эта сфера деятельности охватывает практически все слои населения региона, поэтому ошибки и просчёты негативно скажутся как на состоянии образования, так и на качестве жизни региона в целом. Опираясь на исследования теории управления рисками, в том числе и в образовательной сфере (И.Т.Балабанов, Т.Н.Беркалиев, М.Грашина, В.С.Иванов, Л.Г.Паштова, В.Д.Смольков и др.), в работе выделяются две группы возможных рисков: объективные (изменения в политической и экономической ситуации региона, специфика территории и др.) и субъективные (риски человеческого фактора, особенность протекания социальных процессов в регионе, риски организационно-управленческого характера и др.). Кроме этого в тексте диссертации рассматриваются возможные методы выявления рисков в управлении педагогическими исследованиями образования (составление карты рисков, экспертное мнение, опрос, анализ статистики, мозговой штурм и др.).

В заключение главы делается вывод о том, что разработанная модель не является статичной, ведущие концептуальные идеи обосновывают необходимость сценарного (адаптивного) подхода к такой сложной социальной сфере, как наука и образование, которая вынуждена оперативно реагировать на стремительные изменения в социально-экономической ситуации региона. Это позволило перейти к следующей задаче исследования - поиску оснований системы оценки эффективности управления педагогическими исследованиями образования в регионе.

В четвёртой главе «Резервы повышения качества управления педагогическими исследованиями образования в регионе» рассматриваются критерии оценки управления педагогическими исследованиями образования; ана-

лизируются предполагаемые социальные эффекты; определяются основные направления формирования профессиональных компетенций субъектов управления педагогическими исследованиями образования и составляющие научно-методического сопровождения управления педагогическими исследованиями образования в регионе.

Эффективность концепции рассматривается в работе как обобщённая мера качества системы и процесса управления. В разработке критериев оценки автор исходил из того, что суждение о качестве управления формируется на основе оценки качества работы объекта управления, которое, в свою очередь, определяется качеством результата его деятельности (Т.В.Абанкина, А.Е.Бахмутский, Т.Н.Беркалиев, В.С.Иванов, В.А.Кальней, О.Е.Лебедев, А.Н.Майоров и др.). В связи с этим в работе представлены три взаимосвязанные системы оценки: качества управления педагогическими исследованиями образования, качества педагогических исследований образования, состояния (качества) образования в регионе.

Первая группа - критерии и показатели результатов управленческой деятельности в организации педагогических исследований образования, которые выделены в соответствии со структурой управления: целенаправленность; про-ектируемость; организованность; управляемость, продуктивность; управленческая готовность. Вторая группа критериев представлена совокупностью требований, традиционно предъявляемых к качеству научных педагогических исследований. Третья группа - показатели развития образования в регионе, которые характеризуют состояние образования; проблемы, требующие принятия управленческих решений в организации педагогических исследований. При их определении автор руководствовался основными показателями развития образования, принятыми ОЭСР. Применительно к развитию образования региона к ним отнесены: контекст образования; ресурсы, инвестированные в образование; доступность образования; характер образовательной среды; результативность образования; образованность учащихся.

Одним из требований, предъявляемых к оценке развития образования и организации управления, является наличие социальных эффектов. Поэтому далее в работе указываются социальные эффекты, свидетельствующие о результативности осуществлённой управленческой деятельности. К таковым отнесены: наиболее полное использование научно-педагогического потенциала региона на основе постоянных и временных творческих объединений представителей научно-педагогического сообщества; качество педагогических исследований, характеризующееся достаточным уровнем методологической компетенции исследователей и позитивными изменениями в образовательной ситуации региона в интересах личности; востребованность результатов научных педагогических исследований практиками, наличие положительных эффектов от их внедрения в развитии субъектов региональной образовательной политики, в целом образования региона.

Разработанная система критериев и показателей была положена в основу оценки развития научно-образовательного пространства субъектов Тюменского

региона (Тюменская область, ХМАО - Югра, ЯНАО). Осуществлённый в тексте диссертации анализ статистических данных, отчётной документации Департаментов образования и науки, результатов социологических опросов населения Тюменской области (Администрация Тюменской области), результатов исследования качества образования (Тюменский областной государственный институт развития регионального образования) и оценки эффективности реализации приоритетного национального проекта «Образование» (ИМЦ Комитета по образованию г.Тобольска, ТГСПА им. Д.И.Менделеева) показал устойчивость развития всех субъектов образования в регионе. Результаты социологических опросов по проблемам развития образования, проведённые администрацией Тюменской области, показали достаточную удовлетворённость населения происходящими изменениями в образовании: 53,4% опрошенных считают, что качество образования улучшилось; 76,1% независимых экспертов указывает на необходимость дальнейшего внедрения современных образовательных технологий как условие повышения качества образования.

Успешность или неуспешность проводимых в образовании преобразований, в первую очередь, зависят от уровня квалификации научно-педагогических кадров. Это обусловило постановку в работе следующей проблемы, связанной, во-первых, с подготовкой управленческих кадров нового типа; во-вторых, с готовностью педагогов-исследователей к организации педагогических исследований; в-третьих, с разработкой научно-методического сопровождения управления педагогическими исследованиями образования в регионе.

Первая проблема обусловлена недостаточной развитостью системы подготовки управленческих кадров для управления научной деятельностью. И это при том, как показывает статистика, в современной науке каждый четвёртый -руководитель. Руководству же научной деятельностью в настоящее время не обучают, отсутствуют программы подготовки менеджеров в сфере науки. В связи с этим в работе подчёркивается необходимость решения обозначенной проблемы, которая напрямую выходит на повышение эффективности научных педагогических исследований. Анализ существующих подходов к подготовке менеджеров для инновационной деятельности в научно-технической сфере; в социальной сфере, в том числе в образовании; опыта подготовки научных кадров позволил сформулировать в работе возможные направления в разработке обозначенной проблемы. Первое направление связано с разработкой квалификационной характеристики менеджеров в сфере управления педагогическими исследованиями; второе - с определением содержания образования; третье - с разработкой форм и методов подготовки; четвертое - с определением форм и содержания аттестации управленческих кадров.

Решение второй проблемы - готовность к исследовательской деятельности - рассматривается в научной литературе в следующих аспектах: методологическом (методологическая культура исследователя, позволяющая грамотно осуществлять научную деятельность); психологическом (психологическая готовность, психологическая включенность исследователя в научную работу); духовном - новое научное знание как один из источников развития духовной

культуры общества; аксиологическом - ценностные ориентиры исследователя как один из факторов, определяющих качество научной работы (Е.В. Бережно-ва, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин и др.). В тексте диссертации акцентируется внимание на методологической подготовке исследователей в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.

Третья проблема - разработка научно-методического сопровождения рассматривается в работе как комплекс мер, направленных на создание условий для продуктивного взаимодействия субъектов научно-исследовательской деятельности, к которым отнесены: нормативно-правовые, кадровые, информационные, организационные и научно-методические. В целом в работе подготовка педагогов-исследователей и их аттестация рассматривается в качестве педагогического механизма управления педагогическими исследованиями образования в регионе.

Подвода итоги осуществленного научного поиска, в главе выделяются перспективные направления развития управления педагогическими исследованиями образования в регионе.

В заключении диссертации приведены общие результаты исследования и определены перспективы дальнейших исследований проблем управления научными педагогическими исследованиями образования.

Проведённое исследование позволило установить, что образование, как часть педагогической действительности, являясь объектом педагогических исследований, характеризуется широким проблемным полем. Результатом исследования явилось теоретическое осмысление проблемного поля образования региона для построения различных моделей взаимосвязи педагогической науки и образовательной практики: новаторская, пилотная, модернизационная, реформаторская, доминирование которых определяется общей ситуацией развития образования и науки в регионе, а также характером региональной образовательной политики. Определено, что данные модели составляют смысловое ядро концепции управления педагогическими исследованиями образования.

Исследование показало, что современное пространство педагогических исследований образования является управляемой системой, управление которой детерминировано, с одной стороны, политикой государства в области науки и образования, с другой - спецификой научно-педагогической деятельности, её творческим, субъектным характером. Это позволило определить управление педагогическими исследованиями как планомерный, прогнозируемый и технологически обеспеченный процесс воздействия на организацию и проведение педагогических исследований в контексте региональной образовательной политики в единстве с процессом взаимодействия субъектов педагогических исследований образования в рамках научного педагогического сообщества с целью развития образования в регионе.

Исследование позволило уточнить и систематизировать принципы и методологические подходы как концептуальные основы управления педагогическими исследованиями образования в регионе. Проведённое исследование показа-

ло, что учёт этих принципов и подходов обеспечивает согласование интересов субъектов пространства педагогических исследований с основными направлениями образовательной политики, развитие современной инфраструктуры научно-педагогической деятельности, поддержку и стимулирование исследований, ориентированных на решение региональных образовательных проблем.

Проведённое исследование позволило обосновать организационные (целостные и комплексные межведомственные программы исследований) и педагогические (подготовка и аттестация педагогов-исследователей) механизмы управления педагогическими исследованиями образования; определить их как инструменты преобразования внешних условий в конкретный результат по достижению нового качества образования.

Исследование показало, что внешние и внутренние условия реализации разработанной концепции составляют среду, в которой педагогические исследования играют роль фактора развития образования в регионе. Результатом исследования является теоретическое осмысление роли педагогического вуза в управлении педагогическими исследованиями в регионе: реализация функций исследовательского центра, центра подготовки педагогических кадров, менеджеров исследований образования, педагогов-исследователей. В исследовании выявлено, что наиболее перспективной формой организации и управления научной и инновационной деятельностью в контексте современной федеральной научно-образовательной политики является модель исследовательского университета. Однако её реализация в рамках региональной политики должна быть сопряжена и с другими равноправными моделями развития вузов.

Проведённое исследование позволило выявить резервы повышения качества управления педагогическими исследованиями образования в регионе. Результатом исследования явилась разработка системы оценочных показателей качества управления, позволяющая выявлять степень влияния функционирующей системы управления педагогическими исследованиями образования на развитие территориального образования в контексте основных направлений образовательной политики региона. Данная система отражает взаимосвязь показателей управления исследованиями, качества педагогических исследований и качества образования в регионе. Исследование позволило выявить значительные резервы профессиональной подготовки и аттестации субъектов управления педагогическими исследованиями образования, которые заключаются в развитии новых форм и методов аттестации, учитывающих научно-образовательный потенциал конкретного образовательного учреждения; в поддержке и развитии научно-педагогических школ региона как самоорганизующейся модели управления педагогическими исследованиями образования и др.

Дополнительными результатами исследовательской работы явились: разработка одного из вариантов программы подготовки менеджеров в области управления педагогическими исследованиями образования; научно-методического сопровождения управления педагогическими исследованиями образования в регионе.

Проведённая работа имеет прогностическое значение, так как создаёт

предпосылки для дальнейшего научного поиска при исследовании проблем образования, вопросов создания и функционирования инфраструктуры управления педагогическими исследованиями образования в регионе, содержания и технологий подготовки менеджеров в контексте исследуемой проблемы. Перспективы представлены комплексом направлений дальнейших исследований: усиление прогностической направленности педагогических исследований образования; распространение маркетинговых методов работы на деятельность научно-образовательных учреждений; широкое привлечение общественности к оценке эффективности результатов научных педагогических исследований и управленческой деятельности и др.

Идеи и результаты исследования нашли отражение в публикациях автора. Основные из них:

Монографии и главы в монографиях

1. Яркова Т.А., Колычева З.И., Слинкин C.B. Научно-исследовательская деятельность вуза: история, современное состояние, перспективы (на примере Тобольского государственного педагогического института имени Д.И. Менделеева. Монография. - Тобольск: ТГПИ им. Д.И.Менделеева, 2005. - 200 с. -12,5 /8 п.л.

2. Яркова Т.А., Черкасова И.И., Попов Н.Д. Региональное образовательное пространство (содержание, управление, подготовка педагогических кадров). Монография. - Тобольск: Изд-во ТГПИ им. Д.И.Менделеева, 2006. - 175 с. - 11 п.л. /4,5 п.л.

3. Яркова Т.А. Научно-педагогические школы в пространстве педагогических исследований. Монография. - Тобольск: ТГПИ им. Д.И.Менделеева, 2007. - 176с.-6,7п.л.

4. Яркова Т.А., Бостанджиева Т.М., Зеер Э.Ф., и др. Совершенствование качества профессиональной подготовки и переподготовки учительства в процессе модернизационных изменений: Коллективная монография. - Тобольск: ТГСПА им. Д.И.Менделеева, 2009. - 167 с. - 10,7/1,15 пл.

5. Яркова Т.А. Управление .педагогическими исследованиями образования в регионе. Монография. Часть Y. - СПб.: НОУ «Экспресс», 2010 (июнь). - 224 с. -14,5 п.л.

Научно-методические пособия

6. Яркова Т.А., Черкасова И.И. Педагогическое исследование: организационно-управленческий аспект: Научно-методическое пособие. - Тобольск: ТГСПА им. Д.И. Менделеева, 2009. -157 с. - 7,5/6,1 п.л.

Научные статьи, опубликованные в журналах, рекомендованных ВАК РФ

7. Яркова Т.А., Черкасова И.И. Проблемы подготовки педагогических кадров и построения образовательного пространства в регионе // Среднее профессиональное образование. - 2004. Спец. выпуск №3. - С.15-19. - 0,4/0,2 п.л.

8. Яркова Т.А. Профессиональное учебное заведение как один из субъектов и объектов пространства педагогических исследований // Профессиональное образование. Столица. - 2006. - №10. - С.23-26. - 0,3 пл.

9. Яркова Т.А. Научные школы в пространстве педагогических исследований // Журнал прикладной психологии. - 2006. - № 6. - С.3-11. - (0,6 п.л.)

10. Яркова Т.А. Проблемы среднего профессионального образования в пространстве педагогических исследований // Среднее профессиональное образование. - 2007. - №5. - С.50-52. - 0,3 п.л.

11. Яркова Т.А. Роль кафедры педагогики в развитии научного пространства вуза //Высшее образование в России. - 2007. - №11. - С. 25-28. - 0,3 п.л.

12. Яркова Т.А. Развитие пространства педагогических исследований в вузе //Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Серия «Педагогические науки». - 2008. - №1 (25). - С.13-16. - 0,5 п.л.

13. Яркова Т.А. Пространство педагогических исследований: сущность и содержательная характеристика // Образование и наука. Известия Уральского отделения РАО. - 2008. - №4 (16). - С.23-31. - 0,55 п.л.

14. Яркова Т.А. Функции педагогического вуза в региональном пространстве педагогических исследований // Казанский педагогический журнал. - 2009. -№1.-С.41-48.-0,6 п.л.

15. Яркова Т.А. Формирование образовательной и научной политики как механизма управления образованием и педагогическими исследованиями в регионе // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - №1. - С.390-398. - 0,56 п.л.

16. Яркова Т.А. Педагогическое исследование как развивающийся феномен // Образование и наука. Известия Уральского отделения РАО. - 2009. - №3 (60) .-С. 3-11.-0,5 п.л.

17. Яркова Т.А., Черкасова И.И. Подготовка учителя к применению кейс-метода в процессе исследования образовательных проблем // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - №11. - С.144-152. - 0,6/0,35 п.л.

18. Яркова Т.А. Управление педагогическими исследованиями как педагогическая проблема // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2010 (март). - № 1. - С.109-112. - 0,4 п.л.

Научные статьи и материалы конференций

19. Яркова Т.А. Педагогический вуз в условиях модернизации образования // Вестник ТГПИ. - 2004. - № 3. - С.32-41. - 0,5 п.л.

20. Яркова Т.А. Единое образовательное пространство: состояние и перспективы // Актуальные проблемы реализации концепции модернизации российского образования. Сборник научных трудов. - СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2004. — С.24-28. - 0,2 пл.

21. Яркова Т.А. Реализация исследовательской функции учителем современной школы //Реализация концепции модернизации российского образования в педагогической практике. Сборник научных трудов. Часть 3. - СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2005. - С.55-58. - 0,2 пл.

22. Яркова Т.А. Научно-исследовательская деятельность кафедры педаго-

гики (исторический аспект) //Новое в педагогических исследованиях. Научная школа профессора A.A. Макарени. - Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2005.-С.115-118 (0,2 п.л.)

23. Яркова Т.А. Сущность и функции научно-исследовательской деятельности в педагогическом вузе //Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров. Сборник научных трудов. - М.: Международная педагогическая академия, 2005. - С.26-30. - 0,2 п.л.

24. Яркова Т.А. Становление и развитие научно-исследовательской деятельности в ТГПИ им. Д.И. Менделеева //Модернизация российского образования. Сборник научных трудов. Часть 2. - СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2006. - С.186-192.-0,3 п.л.

25. Яркова Т.А. Характеристика пространства как категории педагогики // Образование в эпоху перемен. Сборник научных статей. Выпуск 5. - СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2007. - С.14-18. - 0,3 п.л.

26. Яркова Т.А., Черкасова И.И. Развитие пространства педагогических исследований и панорамного мышления педагога в контексте региональной образовательной политики // Образование в эпоху перемен. Сборник научных статей. Выпуск 5. - СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2007. - С.85-93. - 0,6 /0,3 п.л.

27. Яркова Т.А. Педагогические идеи С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского в современном пространстве педагогических исследований // Вестник развития науки и образования. - 2008. - №5- С.101-106. - 0, 5 п.л.

28. Яркова Т.А. Состояние и перспективы инновационных процессов в региональном пространстве педагогических исследований // Педагогическое образование в Тюменском регионе. Вестник Ассоциации поддержки педагогического образования Тюменской области. - Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, - 2008. - №2. - С.50-56. - 0,5 п.л.

29. Яркова Т.А. Управленческие механизмы организации педагогических исследований //Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы. - Тюмень: ТОГИРРО. - 2008. - №4. - С. 5-9. - 0,5 п.л.

30. Яркова Т.А.Управление педагогическими исследованиями в рамках научных школ II Образование в условиях системных изменений: Сборник научных трудов. Выпуск 2. - СПб.: ИПК СПО, 2008. - С. 10-14. - 0,25 п.л.

31. Яркова Т.А. Возможности педагогического вуза в организации и управлении педагогическими исследованиями в регионе // Образование в эпоху перемен. Сборник научных трудов. Выпуск 6. - СПб.: ИДПИ, 2008. - С.10-15. -0,5 п.л.

32. Яркова Т.А. Основные характеристики управления педагогическими исследованиями I! Профилизация российского образования: опыт и перспективы реализации. Сборник научных трудов. Выпуск 1. - М.-СПб.: ИПК СПО, 2009. -С.68-73.- 0,5 пл.

33. Яркова Т.А. Стратегический подход к управлению педагогическими исследованиями // Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы. - Тюмень: ТОГИРРО. - 2009. - №1. - С. 13-15. - 0,3 п.л.

34. Яркова Т.А. Подходы к оценке состояния педагогических исследований

и управления ими в регионе //Образование в эпоху перемен. Сборник научных трудов. - СПб.- Тобольск: ИПК СПО, 2009. - С.75-81. - 0,3 п.л.

35. Яркова Т.А. Один из подходов к разработке региональной модели управления педагогическими исследованиями // Вестник ТГСПА им. Д.И. Менделеева, Вып. 1. - 2009.-С.123-131 -0,7 пл.

36. Яркова Т.А. Субъекты организации и управления педагогическими исследованиями образования //Образование в условиях системных изменений. Сборник научных трудов. Выпуск 3. - СПб: ИПК СПО, 2009. - С. 19-22. - 0,33 п.л.

37. Яркова Т.А. О построении модели научно-исследовательской деятельности (муниципальный уровень) //Модернизация образования в условиях глобализации: Сборник материалов международной научной конференции, посвященной 75-летию ТюмГУ. 14-15 сент.2005 г. 4.1. - Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2005. -С.183-185.- 0,2 п.л.

38. Яркова Т.А. О построении пространства педагогических исследований в педагогическом вузе // Университетское образование: Сб.статей X международной научно-методической конференции. - Пенза: ПГУ, 2006. - С.240-243. -0,2 п.л.

39. Яркова Т.А. Вузы как центры регионального научного пространства // Роль университетов в международной интеграции регионов: Материалы международной научно-практической конференции европейской образовательной программы ТЕМРиБ/ТАОБ 1В_1ЕР-23066-2002 «Международная интеграция Тюменского региона». - Тюмень, Вулверхэмптон, Саарбрюкен, Малага, Страсбург: Изд-во ТГУ, 2006. - С.105-107. - 0,2 п.л.

40. Яркова Т.А. Возможности пространства педагогических исследований в реализации образовательной политики // Материалы I международной научно-практической конференции «Наука и технологии: шаг в будущее - 2006». Т.7. Педагогические науки. - Белгород: Роснаучкнига, 2006. - С.26-31. - 0,3 пл.

41. Яркова Т.А. Сетевое взаимодействие как один из механизмов построения единого научного пространства города // Межкультурные коммуникации в сфере международного и регионального туризма в историческом городе. Материалы II международной научно-практической конференции. - Тобольск: ТГПИ им. Д.И.Менделеева, 2006. - С.96-99. - 0,4 пл.

42. Яркова Т.А. Интегративные процессы в науке в условиях глобализации //Материалы международной научной конференции «Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики» // Гуманитарные науки и образование. 4.1. - Тольятти: Волжский университет им. В.Н.Татищева, 2007. - С.258-268. -0,52 пл.

43. Яркова Т.А. Научный потенциал пространства педагогических исследований (на примере Тюменского региона) // Глобальный научный потенциал: Сборник материалов 3-й международной научно-практической конференции: 23-24 апреля 2007г. - Тамбов: Издательство ТАМБОВПРИНТ, 2007. - С.169-171.-0,2 пл.

44. Яркова Т.А. Кафедра педагогики в исследовательском пространстве ву-

за: история и современное состояние // Педагогика в глобализирующемся пространстве науки: Материалы всероссийской научно-практической конференции, посвященной 60-летию кафедры педагогики ТГПИ им. Д.И, Менделеева (6-7 апреля 2007 г., г.Тобольск). - Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2007. - С.4- 9. - 0,6 п.л.

45. Яркова Т.А. Построение регионального пространства педагогических исследований // Вузовская наука - региону: Материалы V всероссийской научно-технической конференции. В 2-х т. - Вологда: ВоГТУ, 2007. - С.387-388. -0,24 п.л.

46. Яркова Т.А. Модели и механизмы организации научных исследований // Проблемы развития и интеграции науки, профессионального образования и права в глобальном мире. Материалы II всероссийской научной конференции, посвященной 50-летию военной кафедры Сибирского федерального университета. 21-23 ноября 2007 г. - Красноярск: Издательство Сибирского федерального университета, 2007. - С.121-126. - 0,2 п.л.

47. Яркова Т.А.Пространство педагогических исследований в едином научном пространстве // Наука и образование в культуре и обществе: в 2 ч.: Международная научно-практическая конференция. 13 мая 2008 г., Омск. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2008. - Ч.Н. - С.265-270. - 0,4 п.л.

48. Яркова Т.А. Научные идеи как механизм развития пространства педагогических исследований // Инноватика в образовании: Материалы научно-практической конференции. - СПб., 2008. - С.37-40. - 0,51 п.л.

49. Яркова Т.А. Элитное образование в пространстве педагогических исследований // Совершенствование качества профессиональной подготовки и переподготовки учительства в процессе формирования профессиональной элиты России: сборник материалов международной научно-практической конференции. Том 1. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2008.-С.92-95,-0,25 п.л.

50. Яркова Т.А. Управление педагогическими исследованиями в контексте стратегических ориентиров образовательной политики региона // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе. Материалы 10 межрегиональной межотраслевой научно-практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья. - СПб.: РАО ИПО, 2009. - С.64-68. - 0,4 п.л.

51. Яркова Т.А. Образование как объект научного педагогического исследования // Образование и культура как фактор развития региона: Материалы XXIV всероссийских Менделеевских чтений. - Тобольск: ТГСПА им. Д.И.Менелеева, 2009. - С.46-47. -0,23 п.л.

52. Яркова Т.А. Методы и инструменты управления педагогическими исследованиями образования в регионе // Специфика педагогического образования в регионах России: Материалы 3-ей Всероссийской научно-практической конференции с участием ближнего и дальнего зарубежья. - Тюмень-СПб.: ТО-ГИРРО, 2009. - С.102-104. - 0,38 п.л.

53. Яркова Т.А. Педагог-исследователь в проблемном поле образования региона // Совершенствование качества профессиональной подготовки и перепод-

готовки учительства в процессе формирования профессиональной элиты России: сборник материалов всероссийской научно-практической конференции. Том II. - Тобольск-Москва: Изд-во ТГСПА им. Д.И.Менделеева, 2009. - С.24-30.-0,46 пл.

54. Яркова Т.А. Роль вузов в организации научных исследований (зарубежный опыт) // Качество образования как стратегическая задача подготовки специалиста. Материалы всероссийской научно-практической конференции (ЯНАО, г.Надым, 21 мая 2009 г.). - Надым: Филиал ГОУ ВПО ТюмГНГУ в г.Надыме, 2009. - С.181-185. - 0,4 пл.

55. Яркова Т.А. Сетевой подход к развитию вуза как центра организации научных исследований в регионе // Традиционная и техногенная цивилизация: проблемы взаимодействия: материалы научно-практической конференции. -Тюмень: ТюмГНГУ, 2010 (январь). - С. 368-372. - 0,3 пл.

56. Формирование готовности выпускника педвуза к исследовательской деятельности в школе // Теория и практика педагогической науки в современном мире: традиции, проблемы, инновации. Материалы Международной научно-практической конференции. Часть IV. - Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2010 (март). - С.230-234. - 0,3 пл.

Подписано в печать 06.09.2010 Печать офсетная. Бумага офсет. Формат бумаги 60x84/16. Объем 2,5 п.л. Тираж 150 экз. Заказ № 57

Отпечатано в типографии НОУ «Экспресс» 191014, Санкт-Петербург, пер. Басков, 8

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Яркова, Татьяна Анатольевна, 2010 год

Введение.

Глава 1 Педагогическое исследование в развивающемся пространстве науки и образования.

1.1 Пространственность как универсальная характеристика познания социальных явлений.

1.2 Социальная обусловленность научного познания в развивающемся научном пространстве.

1.3 Методология и категориальный анализ педагогических исследований

1.4 Проблемные поля образования региона: взаимосвязь науки и практики.

1.5 Пространственный подход к характеристике педагогических исследований образования региона.

Глава 2 Теоретические аспекты управления педагогическими исследованиями образования в регионе.

2.1 Управление педагогическими исследованиями как научная проблема.

2.2 Зарубежный опыт организации и управления педагогическими исследованиями образования в контексте научной и образовательной политики.

2.3 Основные тенденции управления педагогическими исследованиями образования в отечественной практике.

2.4 Образование Тюменского региона: опыт организации научно-педагогических исследований.

Глава 3 Концептуальное обоснование модели управления педагогическими исследованиями образования в контексте | региональной образовательной политики.

3.1 Принципы и подходы к концепции управления педагогическими исследованиями образования в регионе.

3.2 Модель управления педагогическими исследованиями обра- 241 зования в регионе.

3.3 Механизмы управления педагогическими исследованиями образования в регионе.

Глава 4 Резервы повышения качества управления педагогическими исследованиями образования в регионе.

4.1 Критерии оценки эффективности управления педагогическими исследованиями образования в регионе.

4.2 Оценка состояния регионального научно-образовательного пространства (на примере Тюменской области).

4.3 Кадровое обеспечение и научно-методическое сопровождение управления педагогическими исследованиями.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление педагогическими исследованиями в контексте региональной образовательной политики"

Обоснование актуальности. По определению ЮНЕСКО, у общества есть три качества, относительно которых общество и человек должны принимать решения, если стремятся к самосохранению и выживанию: долголетие, образование и здоровье.

В настоящее время российская система образования переживает очень важный и ответственный период своего развития. Национальная Доктрина образования в Российской Федерации1 установила приоритет образования в государственной политике страны, признав его сферой ответственности и интересов государства. Её принципиальные положения получили развитие в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа». В них образование, соответствующее целям опережающего развития, определено как фактор формирования нового качества экономики и общества в целом. Поэтому важнейшей задачей образовательной политики становится обеспечение качества образования, его соответствие актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, а развитие образования непосредственно связывается с основными направлениями социально-экономической политики Российской Федерации на долгосрочную перспективу. Перефразируя слова автора идеи создания Европейского экономического сообщества Жана Моне, суть образовательной политики можно выразить следующим образом: «Если мы хотим создать новую страну, надо начинать с культуры и образования».

Стратегия устойчивого развития социально-экономической системы страны и её регионов ставит, как одну из ключевых, задачу подъёма образования. В то же время принятые основные программы в области образования («Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», «Федеральная целевая программа развития образования», приоритетный национальный проект «Образование» и др.), несмотря на полученные положи

1 Перечень нормативных документов и законодательных актов приведён в Приложении А тельные результаты, пока не дают ожидаемого от них социального и экономического эффекта. Причины этого видятся в недостаточной научной обоснованности осуществляемых преобразований в образовании, рассогласованности политики субъектов территориальных образований в организации и осуществлении научно-исследовательской деятельности, призванной быть одним из факторов поступательного развития регионов. Всё это поставило задачу определения новых стратегических ориентиров перед образованием, которые нашли отражение в национальной инициативе «Наша новая школа (2010 г.)». Основные направления реализации данной инициативы должны привести к системным изменениям в образовании, но решение поставленных перед образованием задач невозможно без поддержки науки.

В условиях педагогизации различных областей жизни развитых стран, растущей интеллектуализации основных факторов производства, перехода к экономике, основанной на знаниях, повышается роль гуманитарных исследований, в том числе и педагогических. Но разрыв между педагогической наукой и практикой образования всё еще остаётся существенным.

Любая наука, и педагогика в том числе, развивается, выявляя новые закономерности, по-новому осмысливая окружающую действительность, предлагая эффективные способы решения тех или иных проблем действительности. Для педагогики такой действительностью является образование, которое рассматривается обществом в качестве фактора его развития. В последние годы качество российского образования всё более становится объектом пристального внимания и острой критики зарубежными и отечественными общественными деятелями и исследователями, которые характеризуют состояние образования как кризисное.

Современное состояние образования во многом определяет и новый этап в развитии педагогики, для которого характерны углубление и усложнение взаимоотношений педагогической науки и практики. Это, в частности, проявляется в том, что направления научных исследований отражают, в основном, проблемы образования, возникшие «в прошлом», т.е. происходит запаздывание научных исследований во времени (И.А.Липский). Другим аргументом в пользу этого тезиса является понимание того, что методологические идеи, установки, теоретические концепты в большей степени, чем ранее, начинают оказывать непосредственное влияние на развитие образовательных систем, построение педагогических отношений между людьми и их группами. Так, разработка различных концепций (теорий, парадигм) образования - гуманистическое, гуманитарное, личностно-ориентированное, инновационное, проективное, развивающее образование и т.д. - вызывает скоропалительную реакцию по их введению в образовательный процесс. Но отсутствие длительной экспериментальной проверки, методического и технологического обеспечения не даёт ожидаемого практиками высокого результата, что, в свою очередь, вызывает негативную реакцию по отношению к осуществляемым в педагогической науке теоретическим поискам.

Другой характерной тенденцией современного этапа развития педагогики является расширение традиционной группы субъектов исследовательской деятельности (педагоги-практики, управленцы различного уровня, выпускники вузов - начинающие исследователи, представители различных государственных и бизнес-структур и др.). Как следствие этого - увеличение потока («вал») разного направления, уровня и качества научных педагогических исследований.

Появление и усиление элементов непредсказуемости изменений социально-экономической среды науки и образования, происходящих быстрыми темпами, на фоне возрастания их значимости в условиях опережающего развития определяет усиление роли государства в управлении научно-исследовательской деятельностью на всех уровнях системы. В связи с этим обостряется объективная необходимость поиска эффективных методов управления научными педагогическими исследованиями образования в условиях нестабильности и неопределенности, учитывающих творческий характер научно-исследовательской деятельности.

На этом фоне закономерным является интерес со стороны государства и общества к содержанию и качеству научных педагогических исследований, значительный рост и результаты которых не обеспечивают решение проблем в сфере образования и реализацию прогностической функции научных исследований.

К числу важнейших недостатков организации научных исследований, в том числе и педагогических, по мнению учёных (А.В.Андрейкевич, В.В.Краев-ский, И.А.Липский, П.А.Мухин, Д.И.Фельдштейн и др.), относятся: рассогласованность субъектов научных исследований образования в определении тематики исследований, её недостаточной ориентированности на социальный заказ; неразвитость инфраструктуры педагогических исследований образования; разрозненность исследователей в научных поисках; слабая скоординированность и интегрированность их деятельности; «недоведение» результатов исследований до практики образования и др. Следствием этого является «запаздывание» результатов педагогических исследований в решении актуальных и перспективных проблем образования, его дальнейшего развития.

Всё сказанное вызывает необходимость привлечения новых инструментов для повышения эффективности и качества педагогических исследований в сфере образования. В федеральных нормативных документах в области государственной образовательной и научной политики в настоящее время делается ставка на активность регионов по разработке и реализации современных управленческих подходов в решении обозначенной проблемы. Необходимость регионального уровня обусловлена и тем, что в масштабах региона можно в наибольшей степени обеспечить комплексность принимаемых мер: охват всех учреждений, занимающихся педагогическими исследованиями; создание необходимых условий для организации педагогических исследований; создание единой сети научного, организационного, информационного обеспечения управления педагогическими исследованиями; организация подготовки научно-педагогических кадров и др.

Развитие образования, как условие достижения нового качества жизни, составляет основу образовательной политики государства и его регионов, значимость которой возрастает при выходе образования в управляющую позицию по отношению к обществу (Ю.И.Калиновский). В то же время имеющиеся программы реализации региональной образовательной политики зачастую не подкреплены в должной мере законодательными и нормативными актами, направленными на создание стройной системы управления научными исследованиями в сфере образования. Анализ теоретических источников (В.Н.Аверкин, Ю.В.Громыко, М.Н.Денисевич, Г.А.Еременко, К.И.Зубков, Г.Ф.Ушамирская, Н-.М.Швецов и др.) и практики реализации образовательной политики позволяет выделить проблему рассогласованности политики субъектов территориальных образований в организации и управлении научно-исследовательской деятельностью, призванной быть одним из факторов развития образования и общества в целом. Это не согласуется с общими позициями участия государства в управлении научными исследованиями на таких направлениях, как формирование элементов общенациональной инновационной инфраструктуры (в том числе с учетом необходимости обеспечения сбалансированного регионального развития); гармонизация интересов государства, частного бизнеса, менеджмента, трудовых коллективов научно-технических организаций, а также институтов гражданского общества и др. (Концепция участия Российской Федерации в управлении государственными организациями, осуществляющими деятельность в сфере науки, 2004).

Можно говорить об отсутствии концептуального обоснования самой идеи управления педагогическими исследованиями, полноценного проблемного анализа, согласованности между действиями на разных уровнях управления и научно-методического сопровождения организационной деятельности на региональном уровне. Складывающаяся ситуация предполагает изменение представлений о роли, назначении педагогических исследований образования в регионе, что и определяет проблему исследования: каковы концептуальные основания управления педагогическими исследованиями образования, рассматриваемыми как средство достижения нового качества образования в регионе. Это и определяет необходимость разработки концепции управления педагогическими исследованиями образования.

Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы: «Управление педагогическими исследованиями в контексте региональной образовательной политики».

Объект исследования: педагогические исследования образования в регионе.

Предмет исследования: управление педагогическими исследованиями образования в регионе.

Цель исследования: разработка и апробация концепции управления педагогическими исследованиями образования в контексте региональной образовательной политики. В основе исследования лежат следующие гипотетические- положения: теоретическое осмысление концепции управления исследованиями образования определяется совокупностью характеристик управления в контексте современной ситуации развития педагогической науки и образования:

1. Управление педагогическими исследованиями образования может быть представлено как единство процесса воздействия на организацию и проведение педагогических исследований в контексте региональной образовательной политики и процесса взаимодействия субъектов педагогических исследований образования в рамках научного педагогического сообщества, направленное на развитие образования в регионе.

2. Различные варианты схем инфраструктуры и координирующих центров, реализующих управление педагогическими исследованиями образования в регионе, отражают специфику сложившейся системы образования и научно-педагогической деятельности в регионе.

3. Одним из ведущих условий реализации концепции управления педагогическими исследованиями в образовательную практику региона является сформированность исследовательской компетенции управленческих и педагогических кадров.

4. Система оценки результативности реализации концепции управления педагогическими исследованиями образования в регионе определяется взаимосвязью показателей управления исследованиями и качества образования в регионе.

Проблема исследования, его цель, объект и предмет, а также сформулированная гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

1. Выявить и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические предпосылки управления педагогическими исследованиями в сфере образования в контексте региональной образовательной политики.

2. Изучить зарубежный и отечественный опыт, тенденции управления исследованиями образования.

3. Построить теоретическую модель управления педагогическими исследованиями образования в регионе.

4. Обосновать логику технологических процедур и механизм управления педагогическими исследованиями образования.

5. Разработать систему мониторинга результативности реализации концепции управления педагогическими исследованиями образования в регионе.

6. Определить программы, средства научно-методического сопровождения деятельности управленческого аппарата системы образования, педагогов образовательных учреждений, ориентированные на повышение качества педагогических исследований образования в регионе.

Хронологические рамки и этапы исследования. Исследование выполнялось с 1998 по 2010 годы и включало следующие этапы:

Предварительный (1998 - 2000 гг.): изучение специфики развития региональной системы образования, выявление особенностей социокультурной ситуации в регионе, стратегических направлений региональной научной и образовательной политики; анализ педагогического и управленческого опыта, нормативно-правовой базы, директивных документов. Итогом данного этапа стала формулировка проблемы, цели и задач исследования, разработка гипотезы, определение понятийного аппарата и методологической базы исследования.

Аналитический этап (2000 - 2002 гг.). анализ работы по выявлению противоречий в развитии образования, сбор данных о состоянии системы образования региона и направлений научно-педагогических исследований в региональной педагогической науке на различных этапах её развитии; уточнение рабочей гипотезы, осуществлялось расширение терминологического аппарата.

Теоретико-прогностический этап исследования (2003 — 2005 гг.): информационный и научный поиск на основе изучения литературы; выявление тенденций развития системы образования региона, разработка концептуальных основ управления педагогическими исследованиями в соответствии с выполнением плана-задания Министерства образования и науки, проверка предложенных гипотетических положений.

Корректировочно-апробационный (2006 - 2008): уточнение основных идей разработанной концепции; апробация основных положений концептуального подхода; корректировка выводов, полученных в ходе исследования; количественная обработка данных и их качественный анализ.

Обобщающий этап (2008 — 2010): окончательное формирование концептуального и методологического аппарата исследования, анализ, обобщение основных результатов исследования, определение направлений дальнейших исследований по данной проблеме; оформление материалов исследования в формате диссертационной работы.

На всех этапах полученные результаты сопровождались соответствующими публикациями и апробацией теоретических положений.

В качестве методологических оснований определён системный подход (В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, Д.М.Гвишиани, Ю.А.Конаржев-ский, В.Н.Садовский, Э.Г.Юдин и др.) как методологический принцип исследования и моделирования в области образования, который позволяет рассматривать управление педагогическими исследованиями как систему в рамках управления сложными социальными системами. Основу исследования также составил фундаментальный принцип связи теории с практикой (Е.В.Бережнова, М.А.Данилов, В.В.Краевский, В.Е.Кемеров, Н.Д.Никандров и др.), определивший направление поиска путей углубления и укрепления взаимодействия педагогической науки и практики образования, механизмов их взаимодействия.

Теоретическую основу исследования составляют:

1) методология и методика педагогических исследований, оценка их качества (Е.В.Бондаревская, Н.В.Бордовская, Е.В.Бережнова, Н.М.Борытко, В.И.Гинецинский, В.И.Журавлев, В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, А.И.Кочетов, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, А.М.Новиков, С.А.Писарева, В.М.Полонский, М.Н.Скаткин, Н.К.Сергеев, А.П.Тряпицына, Г.П.Щедровицкий и др.);

2) теоретические положения, раскрывающие:

- модели развития науки (В.Г.Горохов, Г.М.Добров, Е.Н.Князева, Е.М.Мирский, Н.Н.Моисеев, А.П. Огурцов, В.В.Платонов, И.Пригожин,

A.И.Ракитов, М.А.Розов, В.С.Стёпин, И.Н. Шарый, Б.Г.Юдин и др.);

- педагогические явления и объекты в их взаимосвязи (Т.К.Ахаян, З.И.Васильева, Б.С.Гершунский, В.В.Гмурман, В.И.Журавлёв, Н.Л.Коршунова,

B.В.Краевский, Н.В.Кухарев, Н.Ф.Радионова, М.Н.Скаткин, В.В.Сериков, Я.С.Турбовской и др.);

- тенденции развития образования и педагогической науки, возрастания их роли в обществе (Г.А.Балыхин, Б.М.Бим-Бад, П.Бурдье, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, Э.Дюркгейм, Г.Е.Зборовский, Я.И. Кузьминов, А.В.Мосина, Е.В.Пискунова, О.Г.Прикот, Б.Саймон, В.А.Сластёнин, В.И.Слободчиков, А.И.Субетто, Е.В.Титова, А.П.Тряпицына и др.);

3) теории социального и педагогического управления сложными динамическими системами, проектирования и развития образовательных систем (И.Ансофф, В.Г.Афанасьев, В.И.Загвязинский, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, И.А.Колесникова, Ю.А.Конаржевский, О.Е.Лебедев, М.М.Поташник, М.Портер, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, В.П.Симонов, В.А.Сластёнин, П.И.Третьяков, Л.И.Фишман, И.Г.Фомичева, Е.А.Ямбург и др.);

4) теоретические основы и практика применения:

- педагогической регионологии и принципа регионализации по построению региональных образовательных систем, реализации региональной образовательной политики (И.А.Бажина, А.Ю.Белогуров, Н.И.Булаев, Т.С.Буторина, Ю.В.Громыко, Ю.И.Калиновский, А.А.Макареня, Х.Г.Тхагапсоев,

B.Д.Шадриков и др.);

- мониторинга в управлении образованием (Т.В.Абанкина, А.Е.Бахмут-ский, М.Е.Бершадский, В.А.Кальней, А.Н.Майоров, Д.Ш.Матрос, Н.Н.Мельникова, А.А.Орлов, П.И.Третьяков, Л.С.Шайдурова, Т.И. Шамова,

C.Е.Шишов и др.)

- технологизации образовательной и научно-исследовательской деятельности (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, В.М.Монахов, Г.К.Селевко, Н.Н.Суртаева, М.А.Чошанов и др.);

- подготовки педагогов-исследователей в системе непрерывного образования (В.И.Богословский, С.Г.Вершловский, В.И.Загвязинский, И.А.Зимняя, В.В.Лаптев, Л.И.Лурье, Н.В.Кузьмина, В.В.Краевский, В.А.Сластёнин, Н.В.Чекалёва и др.).

Источниковую базу исследования составили:

• Официальные документы — нормативные документы, определяющие научную и образовательную политику на федеральном и региональном уровнях (1991 - 2010 гг.); аналитические документы Федеральной службы государственной статистики; документы органов управления образования Тюменской области, Ханты-Мансийского (ХМАО) и Ямало-Ненецкого (ЯНАО) автономных округов, позволяющие выявить динамику развития образования в регионе.

• Архивные лштериалы — планы и отчёты о научно-исследовательской работе вуза; протоколы заседаний совета института; статистические отчёты; сведения о ходе выполнения индивидуальных планов и др., раскрывающие историю организации научно-исследовательской деятельности ТГПИ им. Д.И.Менделеева (1939 - 1990-е гг.) и его роль в развитии образования на территории Тюменской области.

• Планы и программы научно-исследовательской работы РАО. и её региональных отделений, вузов, являющиеся одним из инструментов управления педагогическими исследованиями образования.

• Авторефераты более 300 диссертационных исследований по специальностям 13.00.01, 13.00.02, 13.00.08, защищенных в диссертационных советах регионов Урала и Сибири за последние годы, позволившие определить преобладающие типы и направления педагогических исследований.

• Официальные сайты администраций территориальных субъектов Тюменской области, размещающие информацию об образовательной и научной инфраструктуре; планируемых мероприятиях в сфере образования и науки; материалы форумов и социологических опросов по актуальным проблемам социального развития территорий и др.

• Результаты опроса более 1500 работников "образования территориальных субъектов Тюменской области по выявлению преобладающих проблем в педагогической деятельности, управлении образованием, организации инновационной и экспериментальной деятельности.

Репрезентативная совокупность использованных статистических данных, соответственно обработанных, проанализированных, обобщённых, педагогически интерпретированных и прокомментированных, обеспечила достоверность результатов исследования и аргументированную обоснованность сделанных выводов.

Методы исследования: метод теоретического анализа и синтеза концепций, позволяющий сравнить различные подходы к изучаемой проблеме и выявить положения, ставшие основой при разработке концепции управления педагогическими исследованиями в контексте региональной образовательной политики; метод моделирования, используемый для разработки концептуальной модели; опросные методы, направленные на выявление состояния проблемы в практике; герменевтические методы, позволяющие интерпретировать полученные эмпирические данные с позиций их гуманитарного осмысления; математические методы, применяемые для обработки полученных в исследовании данных; сравнительно-сопоставительный анализ тематики диссертационных исследований и региональных образовательных проблем; сравнение и обобщение; апробация.

На защиту выносятся следующие положения:

Положения, выносимые на защиту, представляют собой основные результаты исследования, совокупность которых правомерно рассматривать как концепцию управления педагогическими исследованиями образования в регионе в формате концептуальной, процессуальной и структурной моделей его понимания. Содержательные характеристики этих моделей включают следующие утверждения:

I. Современный этап развития педагогической науки характеризуется наличием следующих моделей взаимосвязи науки и практики, являющихся смысловым ядром концепции управления педагогическими исследованиями образования в контексте региональной образовательной политики:

• «новаторская» - появление принципиально нового педагогического опыта: практика опережает науку; научное исследование констатирует, систематизирует, анализирует, обобщает существующую практику;

• «пилотная» — научная разработка и создание «точек роста» в образовании: научное исследование опережает практику, носит прогнозный характер;

• модернизационная - широкомасштабный эксперимент в образовании, «осовременивание» образования: научное исследование оперативно реагирует на возникающие в практике проблемы, разрабатывая различные способы их решения;

• реформаторская — кардинальные системные изменения в образовании: наука и практика находятся в диалектическом единстве при сохранении их самостоятельности.

Выбор и доминирование моделей определяется общей ситуацией развития образования и науки в регионе и характером региональной образовательной политики.

II. Управление педагогическгти исследованиями рассматривается как планомерный, прогнозируемый и технологически обеспеченный процесс воздействия на организацию и проведение педагогических исследований в контексте региональной образовательной политики в единстве с процессом взаимодействия субъектов педагогических исследований образования в рамках научного педагогического сообщества с целью развития образования в регионе.

Основными компонентами управления педагогическими исследованиями, наличие и взаимосвязанность которых позволяет системно реализовывать образовательную политику и прогнозировать ситуацию развития образования в регионе, являются:

1) функционально-целевой: цель управления — повышение роли педагогической науки как ориентировочной основы педагогической деятельности; интеграция науки и образования на основе координации субъектов педагогических исследований по организации педагогических исследований и внедрения их результатов в практику в целях содействия развитию образования как условия изменения качества жизни в регионе;

2) субъектный: субъект управления — направляющие и поддерживающие структуры (совет, президиум, бюро и др.) управления научно-исследовательской деятельностью при органах государственного и государственно-общественного управления, учреждениях науки и образования; исследователи проблем образования региона (учёные, педагоги-исследователи);

3) содержательный: объект управления — элемент системы управления, на который направлено управляющее воздействие: круг устойчивых проблем, связанных с конкретными областями научного педагогического знания и педагогической деятельности, разрабатываемых научно-педагогическим сообществом; педагогические исследования проблем образования в регионе; опытно-экспериментальная и инновационная деятельность в области образования; особенности поведения педагогических коллективов и педагогов в наукоёмкой среде;

4) процессуально-технологический:

• прогнозирование педагогических исследований — выявление позитивных и негативных тенденций в развитии образования средствами современных маркетинговых исследований и общественной и гуманитарной экспертиз, проблем образования региона и факторов риска, оказывающих влияние на формирование региональной научно-образовательной политики;

• координация - обеспечение согласованности управленческих действий по вертикали и горизонтали на региональном, муниципальном и локальном уровнях, направлений и тем педагогических исследований; формирование заказов на их выполнение в соответствии со стратегическими направлениями региональной образовательной политики на основе сетевого взаимодействия инфраструктурных элементов управления педагогическими исследованиями в регионе;

• реализация педагогических исследований — взаимодействие субъектов исследовательской деятельности в рамках реализации целостных исследовательских и комплексных межведомственных программ (организационный механизм управления); подготовка педагогов-исследователей и менеджеров образования на основе определения аттестационных требований к их квалификации и компетентности (педагогический механизм управления);

• внедрение результатов педагогических исследований — деятельность по разработке нормативной и рекомендательной документации; доведение результатов научных исследований, прошедших профессиональную экспертизу, до образовательных учреждений и субъектов образовательной деятельности; научно-методическое сопровождение исследовательской деятельности;

• контроль и рефлексия — деятельность по обеспечению обратной связи (организация мониторинга научно-исследовательской деятельности в сфере образования региона; оценка качества и результативности исследований); анализ и самоанализ изменений в управленческой компетентности субъектов управления (оценка и самооценка изменений в профессионализме управленческой деятельности).

III. Эффектами реализации концепции управления педагогическими исследованиями в регионе являются:

• развитие регионального научно-педагогического сообщества, проявляющееся в расширении участия заинтересованных в развитии образования субъектов (учёных, учителей, управленцев, представителей бизнес-сообщества, родителей обучающихся, общественности и др.) в общественной и гуманитарной экспертизе направлений и результатов педагогических исследований; в наличии различных демократических форм взаимодействия представителей научно-педагогического сообщества на основе постоянных и временных творческих объединений;

• повышение качества педагогических исследований, характеризующееся продуктивным решением образовательных проблем региона, развитием «точек роста» инновационной и экспериментальной деятельности в регионе, разработкой научно-методического сопровождения модернизационных процессов в образовании;

• возрастание кооперации субъектов образования и науки в решении вопросов инновационного развития образования региона, сохранение и развитие культурно-образовательных традиций региона и др.

IV. Критерии оценки управления педагогическими исследованиями, отражающие взаимосвязь показателей эффективного управления исследованиями и развития образования:

• целенаправленность: развитие образования в регионе, обеспечивающее востребованность результатов научных педагогических исследований, развитие мотивации на повышение квалификации в области исследовательской деятельности, появление в практике новых образовательных моделей;

• проектируемость: соответствие тематики исследований основным направлениям образовательной политики региона; междисциплинарный; практи-коориентированный и коллективный характер исследований;

• управляемость: сформированность научно-образовательной политики региона; разработанность и действенность механизмов управления педагогическими исследованиями образования; наличие локальных (прорывных) социально-педагогических проектов и программ, направленных на образовательную поддержку социально-экономического развития региона и образования в регионе и др.;

• организованность: наличие структур общественно-государственной системы управления научными исследованиями; появление общественных инициатив, связанных с совершенствованием и развитием образовательной сферы; характер отношений между педагогическим сообществом и органами управления,

• продуктивность: увеличение количества инновационных и экспериментальных площадок и учителей-исследователей; наличие научно-педагогических школ, вариативных научно-исследовательских постоянных и временных объединений исследователей и др.; мониторингового инструментария; доступного научно-педагогическому сообществу и широкой общественности; . структур, осуществляющих гуманитарную и общественную экспертизу; механизмов оперативной корректировки исследовательской деятельности; развитой системы материального и морального стимулирования проведения исследований и др.;

• управленческая готовность: сформированность исследовательской компетенции; владение современными методами управления и педагогического исследования; реализация демократического стиля управления.

V. Основными тенденциями развития управления научными исследованиями в регионе являются:

• выработка региональной научно-образовательной политики, усиление её прогностической направленности и стимулирование развития научно-педагогического знания в целях модернизации образования;

• расширение участия общественности в оценке эффективности результатов педагогических исследований, управленческой деятельности по их организации и внедрению (создание ассоциаций, экспертных советов, переговорных площадок и т.п.);

• реализация согласованного подхода в выработке управленческих действий в условиях сетевого взаимодействия инфраструктурных элементов управления педагогическими исследованиями в регионе на основе признанных и разделяемых большинством субъектов управления педагогическими исследованиями образования теоретических подходов;

• распространение маркетинговых методов работы на деятельность научно-образовательных учреждений, направленных на систематическое определение круга проблем образования, требующих оперативного исследования, их сбор, анализ и отчёт о результатах.

VI. Современные изменения в управлении определяют необходимость подготовки кадров для управления педагогическими исследованиями, которая включает:

• разработку программ подготовки педагогов-исследователей и менеджеров-образования в сфере управления научными исследованиями; организацию курсов повышения квалификации и переподготовки управленческих* кадров;

• создание научных центров и межкафедральных объединений в вузе (ресурсный центр, центр сетевого взаимодействия и др.) по организации педагогических исследований; развитие сети консультационных пунктов для педагогов-исследователей;

• разработку научно-методического сопровождения управления педагогическими исследованиями образования в регионе, представляющего систему взаимодействия дидактико-методического (положения, алгоритмы, инструкции и т.п.), информационного (единое информационное пространство) и организационно-управленческого (гибкие управленческие структуры) компонентов.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что:

• управление педагогическими исследованиями образования впервые рассмотрено как самостоятельный предмет исследования;

• обосновано представление о педагогических исследованиях образования как факторе развития образования региона;

• установлены модели взаимосвязи педагогической науки (научные педагогические исследования) и образования: новаторская, пилотная, модернизаци-онная и реформаторская, выбор которых определяется характером образовательной политики и закономерностями развития науки и образования;

• выявлены теоретические основы управления педагогическими исследованиями образования на основе организационных (целостные исследовательские и комплексные межведомственные программы) и педагогических (подготовка и аттестация исследователей) механизмов;

• установлены тенденции состояния и развития управления педагогическими исследованиями образования в регионе; показана их направленность на реализацию сценарно-прогностического подхода в условиях опережающего развития образования;

• выявлены и систематизированы критерии оценки управления педагогическими исследованиями, отражающими взаимосвязь показателей эффективного управления исследованиями и развития образования в регионе как закономерный результат этой взаимосвязи;

• уточнена роль педагогических вузов региона не только как центров подготовки педагогических кадров, но и как координирующих центров организации педагогических исследований; подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов-исследователей;

• конкретизирована система подготовки студентов педагогических вузов, педагогов, специалистов органов управления образованием, направленная на формирование методологической грамотности и управленческой компетентности в организации педагогических исследований образования.

Теоретическая значимость результатов исследования обусловлена разработкой теоретических основ управления педагогическими исследованиями образования, что вносит вклад в методологию педагогического исследования и теорию управления образовательными системами:

• развитие теоретических представлений о моделях связи педагогической науки и образования обусловливает новые возможности реализации принципа связи науки и практики как основополагающем требовании к организации управления педагогическими исследованиями образования, выбор которых определяет направленность образовательной политики в развитии образования региона;

• установление связи развития региона (изменение качества жизни) и результатов педагогических исследований в контексте региональной образовательной политики, направленных на достижение нового качества образования, способствует развитию теоретических положений педагогической регионоло-гии;

• уточнение и расширение имеющихся в науке представлений о целостных исследовательских и комплексных программах как организационном механизме; подготовке и аттестации исследователей как педагогическом механизме управления педагогическими исследованиями образования дополняет содержание педагогического науковедения;

• обогащение знания о роли педагогического вуза в организации управления педагогическими исследованиями, в современной ситуации развития регионального образования открывает возможности для углубления теоретической основы дальнейших педагогических исследований и управления этими процессами в регионе.

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что его выводы и рекомендации могут быть использованы для развития практики организации и управления педагогическими исследованиями и определяется:

• разработкой основных направлений научно-педагогических исследований вузами региона, определением политики научных исследований аспирантурами;

• разработкой системы мониторинга управления педагогическими исследованиями образования в региональном образовательном пространстве, образовательных учреждениях;

• обогащением содержания вузовских курсов «Педагогика», программ подготовки магистрантов, аспирантов по специальности и программ повышения квалификации педагогических работников;

• повышением профессиональной методологической культуры студентов, магистрантов, педагогов образовательных учреждений системы общего, начального, среднего и высшего профессионального образования;

• разработкой научно-методического сопровождения опытно-экспериментальной и инновационной деятельности в регионе.

Достоверность и обоснованность исследования определяется аргументированностью его методологических позиций, использованием комплекса непротиворечивых и взаимодополняющих методов исследования, соответствующих природе предмета исследования; опорой на современные философские и психолого-педагогические концепции управления социальными системами (в том числе педагогическими); теоретическим обоснованием понимания роли педагогических исследований в достижении нового качества образования в регионе и концепции, отражающей подход к управлению педагогическими исследованиями образования в контексте региональной образовательной политики.

Апробация основных результатов исследования осуществлялась посредством публикации статей, сборников, монографий на протяжении 19982010 годов. Результаты исследования были представлены в докладах и выступлениях на международных и российских симпозиумах и конференциях; обсуждались на заседаниях лаборатории «Педагогическая инноватика» ТГСПА (ТГПИ) им. Д.И.Менделеева, Ассоциации поддержки педагогического образования Тюменской области; Экспертного совета МАУ «Центр обеспечения деятельности отрасли «Образование» г. Тобольска». Данная тема была поддержана Министерством образования и науки, в течение 2005 - 2007 гг. осуществлялось её бюджетное финансирование как целевой научно-исследовательской программы «Разработка теоретико-методологических основ модели построения пространства научно-педагогических исследований». В 2006 — 2008 гг. тема «Построение пространства педагогических исследований в контексте региональной образовательной политики» входила в тематический план научно-исследовательских работ Уральского отделения РАО. С 2010 года осуществляется исследование по теме «Разработка Концепции устойчивого интеграцион

I ного взаимодействия педагогического вуза и учреждений образования, науки и культуры в условиях реализации федеральных образовательных проектов и I

I инициатив» в рамках ФЦП «Научные и научно-педагогические кадры инновак и ционной России» (2010-1.1-305-021-084).

Результаты выполненной работы были использованы в курсе лекций, читаемых для аспирантов и соискателей, обучающихся в аспирантуре ТГСПА (ТГПИ) им. Д.И.Менделеева по специальностям 13.00.01, 13.00.08; занятий научно-методического семинара по организации научно-исследовательской деятельности в школах г. Тобольска.

Результаты исследования отражены в пяти монографиях; представлены в 12 статьях, опубликованных в журналах, рекомендованных ВАК РФ. Общее количество публикаций по теме диссертации - 94, объём которых составляет более 96,2 п.л.

Личное участие автора состоит в разработке научно-теоретических и технологических аспектов исследуемой проблемы, получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудах; в непосредственном осуществлении научно-исследовательской работы и её руководстве в качестве преподавателя вуза и члена лаборатории «Педагогическая ин-новатика» при ТГСПА (ТГПИ) им. Д.И.Менделеева, члена Экспертного совета МАУ «Центр обеспечения деятельности отрасли «Образование» г. Тобольска», научного руководителя курсовых, выпускных квалификационных студенческих работ и диссертационных исследований аспирантов и соискателей. Диссертационное исследование является результатом многолетней научно-педагогической работы автора в системе общего образования, высшего и постдипломного профессионального образования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, библиографии, приложений; содержит 383 страницы текста (без библиографии и приложений); иллюстрирована схемами и таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по четвёртой главе

Кризисные условия современного периода в жизни нашего общества тормозят процессы развития образования, в том числе на региональном уровне. Нестабильность, значительные изменения в содержании образования, формах и методах его реализации, неполнота нормативно-правового и информационного обеспечения, с одной стороны; высокие требования к качеству образования, с другой; определение педагогических исследований как фактора развития образования, с третьей стороны, - ставят задачу поиска резервов повышения, качества управления педагогическими исследованиями образования. Рассмотрение проблемы управления педагогическими исследованиями образования предполагает выявление резервов повышения его качества, разработка которых позволит определить дальнейшие пути развития самой системы (в данном случае системы оценки качества управления педагогическими исследованиями). К этим резервам в нашем исследовании отнесены:

1. Разработка системы оценочных показателей качества управления, позволяющей выявлять степень влияния функционирующей системы управления педагогическими исследованиями образования на развитие территориального образования в контексте основных направлений образовательной политики региона. Основанием для выводов об эффективности реализации концепции и её влиянии на качество образования региона в целом будет совокупность результатов оценки по трём взаимосвязанным позициям: 1) качество управления педагогическими исследованиями образования; 2) качество педагогических исследований образования; 3) состояние (качество) образования в регионе.

2. Совершенствование профессиональной подготовки и аттестации субъектов управления педагогическими исследованиями образования как его педагогический механизм будет являться резервом повышения качества управления при следующих условиях:

• система профессионального образования и повышения квалификации педагогических кадров будет включать подготовку менеджеров исследований образования. На данный момент такая подготовка не рассматривается как специальное направление профессионального образования; отдельные требования к управленческой деятельности в сфере исследований образования сформулированы в самом общем виде и не отражают в полной мере специфику исследовательской деятельности современного педагога, не ориентированы, на весь спектр исследовательских и инновационных задач, решаемых им в реальной образовательной практике;

• при построении системы аттестации педагогов и менеджеров образования региональные органы управления' образованием' будут стимулировать развитие новых форм и методов аттестации, учитывая научно-образовательный потенциал конкретного образовательного учреждения (персонифицированная накопительная система данных, картотека инновационной деятельности и др.);

• аттестационные требования к педагогам и представителям органов управления образованием будут включать оценку их уровня методологической культуры и в целом уровня готовности к инновационной деятельности;

• будет обеспечена поддержка и развитие научно-педагогических школ региона как самоорганизующейся модели управления педагогическими исследованиями образования.

3. Эффективность научно-методического сопровождения управления педагогическими исследованиями будет заключаться не только в обеспечении субъектов регионального образовательного пространства необходимыми ресурсами, но и в создании условий, стимулирующих внутренние резервы педагогов-исследователей.

4. Выявленные резервы повышения качества управления педагогическими исследованиями образования могут быть использованы в деятельности органов управления образованием и наукой для описания характера и предвидения тенденций динамики развития образования.

380

Заключение

История общества наглядно показывает, что рубежные периоды развития России сложны, наполнены чрезвычайными событиями, которые определяют новый этап её развития. В такой ситуации обостряется проблема способности и готовности людей принять эти изменения, адаптироваться к новым условиям, но, не приспосабливаясь к ним, а обновляя знания, интенсифицируя процесс познания, творчески осмысливая перспективы развития общества. Этот путь основан на приведении системы и содержания образования в соответствие с состоянием и тенденциями развития общества, их интеграции с наукой.

Процессы глобализации исследовательской деятельности в единстве с сохранением национальных приоритетов предъявляют к исследовательской деятельности требование «приносить пользу местным и региональным территориям». Россия, интегрируясь в мировое образовательное пространство, обращается к положительному опыту организации научной деятельности, накопленному в других странах для его переноса или частичной трансформации в российскую действительность. Ключевыми позициями современной образовательной и научной политики становятся интеграция, сотрудничество и партнёрство.

Демократические процессы, происходящие в российском обществе, затронули и одну из консервативных его структур — образование и управление им. На протяжении нескольких десятилетий консерватизм в образовании был обусловлен централизмом в его управлении. Министерство определяло целевые установки, содержание, формы и методы обучения и воспитания во всех звеньях системы образования, начиная с дошкольных образовательных учреждений и заканчивая системой послевузовского образования. В настоящее время одним из ведущих принципов государственной образовательной политики является принцип регионализации, который призван обеспечить достаточную автономность регионов, их субъектов в решении образовательных задач.

Такой подход является, несомненно, положительным, так как каждый из регионов характеризуется особенностями материальной базы, социальной инфраструктуры, кадровым потенциалом и т. д. Отсюда специфическим является и круг образовательных задач, решаемых в регионах. В связи с обозначенными проблемами в диссертационном исследовании решался ряд задач, направленных на доказательство выдвинутой гипотезы и достижение поставленной цели.

На основе анализа философской, науковедческой, социологической и педагогической литературы, а также результатов обработки эмпирического материала можно сделать выводы, свидетельствующие о доказательстве исходной гипотезы. Основными теоретическими результатами исследования являются:

• модели взаимосвязи педагогической науки и образования (новаторская, пилотная, модернизационная и реформаторская) составляют смысловое ядро концепции управления педагогическими исследованиями' образования в регионе. Их выбор и доминирование определяется« общей ситуацией развития образования и науки, в регионе и характером региональной образовательной политики;

• управление педагогическими исследованиями образования представляет единство процесса воздействия на организацию и проведение педагогических исследований в контексте региональной образовательной политики, и процесса взашюдействия субъектов педагогических исследований образования в рамках научного педагогического сообщества, направленное на развитие образования в регионе;

• концептуальную основу управления педагогическими исследованиями образования региона составляет система принципов (целенаправленности, социальности, опережающего управления, адаптивности, персональной ответственности, демократичности, субсидиарности и др.) и методологических подходов (системный, стратегический, междисциплинарный, синергетический, пространственный и программно-целевой);

• построение пространства педагогических исследований образования региона определяется в качестве одной из целей-средств управления педагогическими исследованиями образования в регионе, так как оно позволяет упорядочить взаимодействие субъектов педагогических исследований в проблемных полях педагогической науки и практики и создать благоприятные условия для «производства» и функционирования научно-педагогического знания в формальных (территориальных) и неформальных (межсубъектных) границах.

• целостные и комплексные межведомственные программы исследований; подготовка и аттестация педагогов-исследователей являются организационным и педагогическим механизмами управления педагогическими исследованиями образования, оказывая наиболее сильное влияние на развитие образования в регионе;

• реализация педагогическим вузом функций исследовательского центра, центра подготовки педагогических кадров, менеджеров исследований образования, педагогов-исследователей; сформированность исследовательской компетенции управленческих И'педагогических кадров-являются ведущими условиями реализации концепции управления педагогическими исследованиями в. контексте региональной образовательной политики;

• оценка результативности реализации концепции управления педагогическими исследованиями образования отражает взаимосвязь показателей управления исследованиями, качества педагогических исследований' и качества образования в регионе.

Практические результаты решения поставленных задач нашли отражение в разработке одного из вариантов программы подготовки менеджеров в области управления педагогическими исследованиями образования; систематизации круга образовательных проблем, составляющих проблемное поле пространства педагогических исследований региона, а также пакета материалов (анкеты, проекты локальных актов, рекомендации и др.), которые могут быть рассмотрены как составляющие научно-методического сопровождения управления педагогическими исследованиями образования в регионе.

Проведённая работа имеет прогностическое значение, так как выявленные резервы управления педагогическими исследованиями образования создают предпосылки для дальнейшего научного поиска при исследовании проблем образования, вопросов создания и функционирования инфраструктуры управления педагогическими исследованиями образования в регионе, содержания и технологий подготовки менеджеров в контексте исследуемой проблемы.

В целом, подводя итог, можно отметить, что пространство педагогических исследований - это «территория», в границах которой взаимодействуют факторы и механизмы её развития, действуют противоречия, реализуются принципы, взаимодействуют субъекты исследовательской деятельности. Их взаимодействие отражает направленность и особенность развития педагогической науки и практики, характер которых в условиях неопределённости ситуации развития образования может иметь различную силу проявления. Пространство нуждается в управлении и контроле, то есть в наличии рычагов влияния. Являясь сложным феноменом, оно не может быть создано окончательно, что определяет перспективы дальнейшего исследования.

Диссертант признаёт, что рамки работы не охватили все аспекты обозначенной проблемы: требует детализации такой структурный компонент. пространства, как проблемные поля; нуждается в более конструктивном рассмотрении проблема сетевой организации научных исследований, в выявлении её как положительных, так и отрицательных сторон; дискуссионным остаётся вопрос о необходимости управления тематикой диссертационных исследований; дальнейшей разработки требует проблема подготовки менеджеров исследований в образовании и педагогов-исследователей, форм и методов их аттестации и др. Несомненно, трудно решаемой является и проблема согласования интересов органов власти, преследующих свои цели, и научного сообщества. Поиск точек соприкосновения, общих полей — одна из перспективных задач дальнейших исследований.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Яркова, Татьяна Анатольевна, Санкт-Петербург

1. Абаев А. Л. Организационно-экономический механизм формирования научно-инновационной политики на региональном уровне. Автореф. дис. докт. экон. наук. М., 2008. 52 с.

2. Абанкина Т. В. Развитие сети общеобразовательных учреждений в регионах: результаты реализации приоритетного национального проекта «Образование» в 2007-2008 гг. //Вопросы образования. 2009. №2. С.5-17.

3. Абчук В. А. Менеджмент. СПб.: Союз, 2002. 463 с.

4. Аверкин В. Н. Теоретические основы и практика инновационного адми-. нистративного управления территориальными образовательными системами. Дис. . докт. пед. наук. В.Новгород, 1999. 420 с.

5. Акофф Рассел Л. О менеджменте. СПб: Питер, 2002. 447 с.

6. Алиев Н. И. Гносеологические аспекты обоснования в научном познании. Дис.докт. филос. наук. СПб., 2002. 318 с.

7. Аллак Ж. Взгляд в будущее: приоритеты образования. М.: Педагогика-Пресс, 1993. 166 с.

8. Альтшуллер Г. С., Злотин Б.Л., Зусман A.B.,.Филатов В.И. Поиск новых идей: от озарения к технологии. Теория и практика решения изобретательских задач. Кишинев: Картя Молдовеняскэ, 1989. 160 с.

9. Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.

10. Андрейкевич А. В. Тематическое планирование исследований и разработок. Минск: Навука i тэхшка, 1991.118с:

11. Ансофф И. Стратегическое управление. М.: Экономика, 1989. 358 с.

12. Анфилатов В. С. и др. Системный анализ в управлении: Учеб. пособ. / Под ред. A.A. Емельянова. М.: Финансы и статистика, 2002. 368 с.

13. Арнаутов В. В. Теория и практика становления учебно-научно-инновационного комплекса как региональной системы непрерывного педагогического образования. Автореф. дис. . докт. пед. наук. Волгоград, 2002. 46 с.

14. Арутюнов В. С., Стрекова JI.H. Социологические основы научной деятельности. М.: Наука, 2003. 299 с.

15. Архангельский С. И. и др. Вопросы измерения, анализа и оценки результатов наблюдений в практике педагогических исследований. М.: Знание, 1975. 43 с.

16. Аскин Я. Ф., Иванова И.Н. Единство прошлого, настоящего и будущего в культурном пространстве человека // Жизненное пространство человека / Под общ. ред. В.Б.Устьянцева. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1996. С. 42 -48.

17. Атрашенко А. Н. Анализ структуры управленческого цикла // Вестник ТГПУ.2006. Выпуск 10 (61). С.108 111.

18. Атрашенко А. Н. Теоретико-методологический анализ уровневого строения управления общественными системами // Известия Томского политехнического университета. 2004. Т. 307. № 6. С. 144 148.

19. Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание, управление. М.: Норма, 2006. 432 с.

20. Ахаян Т. К. Штрихи новой идеологии воспитания школьников в совместной деятельности школ и педагогической науки Оренбуржья // Вестник ОГУ. 1999. №2. С. 18-23.

21. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). М.: Педагогика, 1982. 190 с.

22. Бажин К. С. Управление организационными проектами в системе образования. Автореф. дис. канд. пед. наук. Киров, 2003. 21 с.

23. Бажина И. А. Регионализация как социально-педагогический феномен. Казань: Изд-во Каз. ун-та, 2002. 200 с.

24. Баксанский О. Е., Кучер E.H. Когнитивные науки: от познания к действию. М: КомКнига, 2005. 350 с.

25. Балыхин Г. А. Доклад на третьем Дальневосточном международном экономическом форуме, 2008, 30 сентября 1 октября Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.dvforum.ru

26. Барбашин М. Ю. Этническое пространство как предмет этнополитиче-ского конфликта //Южнороссийское обозрение. Собрание трудов. 2005. Выпуск 26 Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.kavkazonline.ru

27. Барзилов С., Чернышев А. Регион как политическое пространство. // Свободная мысль. 1997. № 2. С. 25-31.

28. Батракова И. С., Чекалёва Н.В. Учебно-методическое обеспечение как условие повышения качества подготовки будущего педагога // Педагогика в вузе как учебный предмет. СПб.:, 2001. С. 51 59.

29. Бахмутский А. Е. Мониторинг школьного образования: проблемы и решения / А.Е. Бахмутский. СПб.: КАРО, 2007. 166 с.

30. Бедоченков С. И. Проектирование научно-практических исследований с целью получения заранее обозначенных параметров. М.: НТЦ «Развитие», 2004. 136 с.

31. Безрукова B.C. Директору школы об исследовательской деятельности школы. М.: Сентябрь, 2002. 159 с.

32. Безрукова В. С. Основные категории воспитания и их функции в развитии педагогической науки. Дис.докт. пед. наук. Казань, 1983. 404 с.

33. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. М.: Прогресс-Традиция, 2000. 384 с.

34. Белоусова С. А., Орёл А.Е. Методические основы комплексной оценки модернизационных рисков в сфере образования // Образование и наука. 2009. №2 (59). С. 33-45.

35. Бекетов Н. Управление наукой в регионе: инновационная политика и особенности финансирования. / Под ред. проф. А.А.Попова. М.: Academia, 2000. 96 с.

36. Белан Е. П. Стратегическое управление развитием регионального университета как исследовательско-ориентированного университета. Автореф. дис. . докт. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2008. 47 с.

37. Белановский С. А. Индивидуальное глубокое интервью. М.: Николо-Медиа, 2001. 130 с.

38. Белогуров А. Ю. Становление и развитие этнорегиональных образовательных систем в России на рубеже XX — XXI веков. Дис. докт. пед. наук. Пятигорск, 2003. 457 с.

39. Беляева С. Финляндия. Образование Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.tailand-tours.com/se/novosty/

40. Беньковская Т. Е. Направление, школа, система в методике преподавания литературы. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И:Герцена, 2004. 155 с.

41. Бережнова Е. В. Методологические условия перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования. Автореф. дис. . докт. пед. наук. Волгоград, 2003. 41 с.

42. Беркалиев Т.Н., Заир-Бек Е.С., Тряпицына А.П. Развитие образования: опыт реформ и оценки прогресса школы. СПб.: КАРО, 2007. 144 с.

43. Бермус А. Г. Введение в гуманитарную методологию: Научная монография. М.: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2007. 336 с.

44. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1987. 303 с.

45. Бим-Бад В. М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М.: Педагогика, 1994. 112 с.

46. Блауберг И. В., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М.: Знание, 1969. 48 с.

47. Бобрышов С. В. Методология историко-педагогического исследования развития педагогического знания. Автореф. дис. докт. пед. наук. СПб., 2007. 46 с.

48. Богословский В. И. Научное сопровождение образовательного процесса в педагогическом университете: методологические характеристики. СПб.: Изд-во.РГПУ, 2000. 142 с.

49. Богословский В. И., Извозчиков В.А., Потемкин, М.Н. Наука в педагогическом университете: Вопросы методологии, теории и практики / Под ред. В.И.Богословского. СПб.: Изд-во СпбГУ, 2000. 204 с.

50. Божков О. Б. Новая рутина не намного лучше старой //Социологический журнал. 1998. № 1 -2. С. 157- 170.

51. Болдырев Н. Может ли наука быть региональной? // Высшее образование в России, 2004. № 12. С. 80 85.

52. Большой энциклопедический словарь. М.: Астрель, 2005. 1248 с.

53. Большой энциклопедический словарь: В 2 т. М., 1991. Т. 2. 650 с.

54. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского пед. ун-та, 2000. 352 с.

55. Бордовская Н. В. Диалектика педагогического исследования: Логико-методологические проблемы. СПб.: Изд-во Рус. христиан, гуманитар, инта, 2001. 512 с.

56. Бордовская Н. В. Логика развития педагогической науки и ее парадигмы в изменяющихся условиях // Педагогическая наука в контексте модернизации образования. СПб, 2002. С. 21-27.

57. Бордовский В. А. Исследование стратегий развития зарубежной системы высшего педагогического образования Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.edu-zone.net/show/64051 .html.

58. Бордовский В. А. Организационно-управленческие инновации в системе высшего педагогического образования. СПб.: Изд-во РГПУ, 1998.179 с.60