автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Управление развитием школ-комплексов в республиканской системе образования

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дударова, Фатима Нажмудиновна, 1999 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1.НАУЧНО-ПЕДАГОГНЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ОБРАЗОВАНИЯ.

1.1 Управление развитием образования как научно-педагогическая проблема.

1.2 Особенности управления развитием образования на региональном уровне.

1.3 Инфраструктура Республиканской системы образования.

Выводы к 1 главе.

ГЛАВА И.СПЕЦИФИКА УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ШКОЛ-КОМПЛЕКСОВ.

II. 1 Школа-комплекс как новый тип образовательного учреждения.

11.2 Условия успешного функционирования школ-комплексов (материальные, кадровые, методические).

11.3 Кадровое обеспечение школ-комплексов. (Роль пединститута, ИПК, анализ состояния кадров).

Выводы ко 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление развитием школ-комплексов в республиканской системе образования"

Актуальность исследования. Образование- важнейший ресурс социально-экономического и духовного обновления России. К концу XX века человечество пришло с выдающимися научными и технологическими достижениями. В связи с этим трансформируется общественное сознание, пересматривается система ценностей. В этом процессе важнейшую роль играет школа, так как через нее проходит все без исключения население страны, причем в возрасте, в котором формируются характер, привычки, мировоззрение, происходит социализация личности ребенка. В этих условиях закономерно усиливается потребность во всестороннем и прежде все-ф, го педагогическом осмыслении сложнейшего процесса реформирования образования как социального феномена.

В условиях многонационального государства особую актуальность и остроту приобретает задача оптимального решения сложного комплекса проблем, касающихся прав этносов на государственность, положения народов, проживающих вне национально-государственных образований, и ряда других вопросов, связанных с развитием и функционированием национальных языков и национальных культур, сохранением национально-этнических компонентов духовной культуры, уклада жизни и быта, народ-Ц' ных промыслов и т.д.

Все это не может не сказаться на процессе становления национальных систем образования, призванных обеспечить, с одной стороны, целостность и единство образовательного пространства России, высокий уровень готовности выпускников национальных школ к жизни в условиях федеративного государства и современной цивилизации, а с другой — приобщение выпускников национальных школ к духовному наследию своего народа, к его традициям и культуре.

Проблемы становления и оптимального развития национальных систем образования нуждаются в серьезном обосновании, научной концепции, опирающейся на всесторонний анализ своеобразия менталитетов различных народов Российской Федерации

В ходе реформирования образования формируется новая образовательная модель, которая направлена на удовлетворение требований инно-вационности и непрерывности, антропологизма и демократизма, универсальности и фундаментальности, синтеза и инвайроментальности. Поскольку современное образование, стремится к открытости в будущее, то сами образовательные системы предстают в качестве сложных, открытых, способных к самоорганизации и саморазвитию систем. Подобные синерге-тические представления требуют не только философского, но и педагогического осмысления в связи с трансформацией мировоззренческих и методологических принципов модернизации образования. Поэтому в этих условиях возрастает роль тех социальных институтов, которые непосредственно связаны с человеком. К ним, бесспорно, относится и общеобразовательная школа.

Таким образом, образование является одним из важнейших факторов решения целого спектра глобальных, региональных и локальных проблем, без чего невозможно улучшение жизни отдельного человека и дальнейшее развитие человечества.

Особую актуальность исследованию системного развития образования придает вывод ведущих международных экспертов о том, что в XXI веке главными станут проблемы, связанные с образованием непосредственно. А они, с нашей точки зрения, могут находить эффективное решение только с позиций междисциплинарного подхода к решению внутренних противоречий: между потребностью образовательных учреждений в развитии и старыми методами управления их деятельностью, ориентированными на функционирование; между стремлением школ к самостоятельности, автономизации и жесткой системой управления, рассчитанной на централизацию; между необходимостью исследовательского подхода в управлении и установкой управленческих структур на выполнение, в основном, административно-контролирующих функций и др.

Преодоление этих противоречий потребовало изменений в управлении образованием, привело к возникновению инноваций в самом управлении.

Осуществляя необходимые изменения, мы опирались на известный опыт и исследования проблем управления в нашей и зарубежных странах.

Общие методологические и теоретические основы управления в образовании рассмотрены в работах Ю.К. Бабанского, Е.С. Березняка, Ю.А. Конаржевского, М.И. Кондакова, Ф.Г. Паначина, М.А. Прокофьева, И.П. Раченко, П.В. Худоминского, Ф.Е. Штыкало и других ученых. Применительно к образованию ими разработаны основы «классической теории управления», функционирующие на принципах административного управления, деятельности и научной организации труда. Сформировалась система управления, основными компонентами которой стали: изучение состояния дел в образовании, постановка задач, планирование, выбор средств и организация выполнения намеченных дел и мероприятий, корректировка деятельности, анализ результатов и постановка новых задач. Эта система образования стала мощным средством унификации образовательных систем, основанная на принципе вертикального подчинения субъектов управления образованием. Командно-административная система управления была не просто инерционной и ориентированной на воспроизводство заданных нормативов, но и тормозивший развитие педагогических инициатив на местах.

Демократизация общественного устройства страны, гуманизация человеческих отношений, поддержка творческих инициатив учителей и педагогических коллективов, принятие «Закона об образовании», новых типовых положений о деятельности образовательных учреждений, широкое общественно-педагогическое движение в поддержку школьных реформ актуализировали необходимость нового типа управления, отвечающего потребностям саморазвития образовательных систем в новых общественно-политических и социально-экономических условиях.

В связи с этим нужно констатировать, что на современном этапе развития общества система образования испытывает воздействие двух объективных тенденций. Первая тенденция ведет к обезличиванию, формализации и бюрократизации социальных отношений. Она проявляется во взаимоотчуждении людей, в экологической опасности человеческой деятельности, в росте преступности, криминализации и дегуманизации общества. Эти влияния формируют анемичную личность, разрушительные функции которой направлены и на самое себя (рост самоубийств, неприятие моральных норм и ценностей и т.п.). Вторая тенденция проявляется в возрастании личностного фактора, интеллектуальных функций в современном труде и жизни человека, усилении ноосферного влияния совокупной деятельности человечества, в сплоченности людей перед опасностью глобальных катастроф. Это проявляется в увеличении сознательных инициатив во всех сферах деятельности, во все более раннем и массовом приобщении детей к творчеству, в стремлении к совершенствованию на про-^ тяжении всей жизни, в расширении межличностного общения и обмена мировоззренческими и этическими ценностями.

В ходе реформ определились шаги в становлении педагогического менеджмента, основанного на демократических началах, когда на первый план выдвинулись такие функции управления, как поддержка образовательных инициатив и нововведений, создание условий, обеспечивающих выживание и развитие образовательных систем, правовая и экономическая защита образования и его субъектов, прогнозирование и принятие опережающих решений.

Методологические основы новых подходов к управлению в переходный период стали предметом исследований нового поколения ученых, сочетающих теоретико-прогностическую работу с практической реализацией современной стратегии управления образованием. В исследованиях Анохина A.A., Борисовой Л.Г., Громыко Ю.В., Капто А.Е., Кезиной Л.П., Лазарева B.C., Лебедева O.E., Маскина В.В., Моисеева A.M., Оглоблиной Г.И., Петровичева В.М., Подобеда В.М., Потапова Е.А., Проданова И.И., Поташника М.М., Скворцова В.Н., Слободчикова В.И., Третьякова П.И., Шаповалова В.К., Ямбурга Е.А. и др. рассматривается круг управленческих проблем, отличающихся принципиальной новизной и актуальностью для практического реформирования школы. В их числе новые ценности и цели управления, нововведения во внутришкольном управлении, методоI логия и технология разработки программ развития, учебных планов и образовательных программ школ разного типа, социально-правовая защита субъектов образования, деятельность служб поддержки образования, аттестация педагогических кадров и др.

Новая социальная реальность требует качественного школьного образования, ставшего стратегически важной сферой общественной жизни, главным фактором развития и усиления социально-экономического потенциала человечества. При установлении исходных теоретических позиций ф исследования были использованы положения, развиваемые в работах отечественных ученых-теоретиков Ю.К. Бабанского, Н.К. Гончарова, Ф.Ф. Королева, А.И. Пискунова, З.И. Равкина, М.Н. Скаткина и др., посвященных методологии социально-педагогических исследований. При раскрытии темы исследования принципиально важными явились труды отечественных авторов, посвященные вопросам развития системы образования в контексте становления личностно-ориентированной парадигмы образования (Е.В. Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская.), концептуальные # основания теории педагогической культуры учителя (Е.В.Бондаревская,

И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин).

Особенно важное значение для нашей исследовательской работы имел анализ монографии Л. де Калуве, Э. Маркса, М. Петли. "Развитие школы: модели и изменения" (Калуга. 1993), в которой излагаются методологические характеристики образовательных моделей в странах Западной Европы, основанные на принципах и ценностных ориентациях, которые идут от различных концептуальных взглядов на человека и его место в обществе, на связь школы и общества и, собственно, различных концепций образования. В исследовании дается понятие образовательной модели.

Развитие и укрепление региональных и муниципальных систем образования сопровождается неизбежной децентрализацией управления, усилением влияния местных факторов на его стратегию и тактику. В этих условиях возникает проблема сохранения единства образовательного пространства России.

Ключевой проблемой управления становится поиск путей сочетания интересов личности, образовательного региона и интересов государства. Эту проблему мы и пытаемся разрешить в нашем исследовании на материале анализа процессов управления становлением образовательного пространства Республики Ингушетия как субъекта Российской Федерации.

При этом мы учитываем особенности культурно-образовательной ситуации, сложившейся в 90х гг. XX века в Ингушетии, которая обрела самостоятельность в статусе субъекта РФ лишь в 1992 г., образовавшись после распада ЧИА ССР на две республики.

Исторические и политические катаклизмы, предшествовавшие образованию Ингушской республики, связанные с депортацией народа в советский период, межнациональными конфликтами в постсоветское время, привели к значительным культурным потерям в сфере национального языка, менталитета, самосознания народа.

Территориально Ингушетия была как бы окраиной Чечено-Ингушской автономии, в результате чего все развитые промышленные и культурные центры оказались в Чечне, а на территории Ингушетии остались, в основном, сельские районы с неразвитой культурной инфраструктурой.

В этих условиях сельские школы, которые составляют 71% всех школ республики, становятся, по существу, единственными культурными центрами, осуществляющими образование, социализацию и культурную идентификацию личности. Но для осуществления этих функций они должны быть преобразованы на основе комплексного подхода, т.е. включения в их структуру необходимых для этого компонентов.

Методологической основой современного образования является личностно-ориентированная ( феноменологическая) парадигма образования, ставящая в центр внимания развитие личности ребенка, его интеллектуальные возможности и межличностные отношения. Такие сущностные характеристики личности, как развитие и саморазвитие, самореализация, творчество ученика, жизнетворчество, субъектность - могут в полной мере реализовываться в условиях Республики Ингушетия в модели - «Школа-комплекс», которая призвана обеспечить культурную идентификацию, социализацию и идивндуализвцию личности. Предшествующими исследованиями этой проблемы доказано, что в зависимости от конкретных условий учебные комплексы будут иметь самые различные модификации с любым набором модулей. Сюда могут войти дошкольные, внешкольные, межшкольные, послешкольные учебные заведения, культпросветучреждения и др. Такие учебные объединения позволят включить разнообразные учреждения в систему единых социально-педагогических требований, рационально использовать кадровый потенциал (Зинченко Г.П., Каспржак А.Г., Сергеев Н.К. и др.)

Школа-комплекс - модель открытой личностно-ориентированной образовательно- воспитательной системы с многоаспектной дифференциацией обучения и организацией дополнительного образования предполагает создать условия для качественного повышения образования, улучшения психологической комфортности каждого ребенка, сделает школу подлинным культурно-эстетическим центром социума, реализует следующие цели:

- обеспечение общего и среднего образования, соответствующего современным социально- экономическим требованиям общества, реальным возможностям и желаниям учащихся и их родителей;

- обеспечение разностороннего развития природных задатков учащихся, свободного выбора предметов для углубленного изучения, основательной допрофессиональноп подготовки учащихся;

- развитие творческих способностей личности во внеурочной работе в системе дополнительного образования;

- защита и охрана здоровья ребенка (развитие саморегуляции школьников, формирование адекватной самооценки, медицинское, правовое, просвещение и т.д.);

- создание единого образовательного пространства на основе принципов гуманизации и гуманитаризации, социальной защиты и свободного развития личности;

- осуществление культуросозидающих функций образования, ориентация на человека культуры, свободной, духовной и творческой личности.

Анализ работ перечисленных авторов показывает, что они касаются, как проблем управления педагогическим процессом в школе, так и совершенствования системы управления на разных уровнях (региональный, муниципальный, внутришкольный). Вопросы же влияния школ-комплексов на управление развитием целостной образовательной системы еще не рассматривались. Вместе с тем опыт развития таких образовательных учреждений показывает, что в них формируются новые управленческие модели и происходят инновационные процессы, которые нельзя не учитывать при определении общей стратегии развития образования в республике.

Таким образом, актуальность проблемы на республиканском уровне в условиях образовательного пространства Ингушетии обусловлена ее теоретической неразработанностью и потребностью системы образования в эффективном функционировании новых моделей образования (школ-комплексов), организации необходимого повышения квалификации педагогических кадров, обосновании системы управления развитием образования в Республике Ингушетия с учетом современных тенденций вариативности образовательных структур. I

Объектом исследования является деятельность органов управления образованием Республики Ингушетия по развитию школ-комплексов.

Предметом исследования являются социально-педагогические условия развития школ-комплексов и их влияние на управление развитием республиканской (региональной) системы образования.

Целью исследования является обоснование и разработка основ управления развитием школ-комплексов в респуоликанскои системы образования.

В основу гипотезы исследования были положены следующие предположения:

- успешность управления развитием образования в современных социально-политических, социокультурных и экономических условиях зависит от ориентации управления на процессы, происходящие в самом образовании, их анализ, выделение очагов опережающего развития, создание условий для их стабилизации, организационной и научно-методической поддержки, что означает переориентацию

Л» функций управления с контролирующих на диагностические, аналитические, организационно-методические, гуманитарные;

- в условиях инновационных изменений в образовании приоритетными направлениями образовательной политики в республиках Северо-Кавказского региона является создание вариативной системы образования, обладающей свойствами доступности, гибкости, направленности на интересы и потребности обучающихся, укорененности в культурно-национальную среду. Система будет успешно развиваться, если указанные свойства будут присущи не только образованию в целом, но и каждому отдельному образовательному учреждению;

- школа-комплекс как образовательное учреждение нового типа в большей степени, чем традиционная, соответствует этим условиям, так как соединяет в своей жизнедеятельности основное и дополнительное образование, учение и сельскохозяйственный труд, воспитание и национальную культуру и создает единое образовательное пространство, интегрирующее деятельность дошкольных, школьных, внешкольных и высших образовательных учреждений в решении общих задач развития образования в республике;

- управление развитием школ-комплексов осуществляется на руспубликанском (региональном), местном (муниципальном) и внутри-школьном уровнях, каждый из которых имеет свои задачи и средства управления, успешность реализации которых зависит от согласованности целей, принципов и координации управленческой деятельности на всех уровнях, республиканский (региональный) уровень управления предполагает решение ключевых вопросов образовательной политики в отношении развития школ-комплексов и вопросов научно-методического обеспечения их деятельности.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой в диссертационном исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Осуществить анализ изменений в системе республиканского образования в условиях реформ.

2. Выявить особенности управления образованием в условиях изменения его направленности, инфраструктуры, вариативности появления школ-комплексов.

3. Разработать стратегию развития школ-комплексов, учитывающую национальные условия.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: философский принцип целостности и теория системного подхода; философия образования, основанная на принципах гуманизма и взаимосвязи образования, культуры и социума; теория управления социальными и образовательными процессами, аксиологический, деятельностный и личностный подходы в образовании и управлении образовательными процессами и системами; теория педагогической инноватики и принцип регионализации образования; синергетический подход в аспекте самоорганизации и саморазвития образовательных систем.

В ходе исследования применялись методы теоретического, эмпирического и опытно-экспериментального исследования. В их числе - анализ нормативно- правовых документов, педагогический эксперимент, наблюдение, беседы, методы анкетирования, ранжирования и рейтинга, социологические методы изучения социокультурного образовательного пространства, методы математической статистики

Базой исследования являлась система образования Республики Ингушетия, в развитии и управлении которой автор диссертации принимает участие с 1995 г. Исследовательская работа выполнялась в контексте комплексной исследовательской программы Южного отделения РАО «Лично-стно-развиваюшие образовательные системы Южно-Российского региона» и в соответствии с планом научных исследований кафедры педагогики РГПУ. .

Исследование осуществлялось в три этапа:.

I этап (1992-93 г.г.) — аналитико-проектировочный: его целями являлись: анализ образовательной ситуации, возникшей в Республике Ингушетия в ходе реформ, выявление противоречий развития республиканской системы образования, многоаспектная диагностика республиканского образовательного пространства, определение направлений реформирования, стабилизации и развития образования в республике, обоснование проблематики исследовательских и образовательных проектов, необходимых для научного сопровождения процесса управления движением республиканской образовательной системы к новому качественному состоянию. Для I осуществления этих целей использовался комплекс исследовательских методов, включавший теоретический анализ и синтез, методологическую рефлексию исследований по проблеме, разработку анкет, опросных листов и другой документации, необходимой для диагностики, методы прогнозирования и проектирования и др.

II этап (1994-95г.г.) — опытно-экспериментальный, направленный на создание современного образовательного региона на уровне республики. Основным механизмом запуска инновационных процессов стало управление переходом образовательных учреждений к личностно-ориентированному типу образования. Это способствовало становлению кул ьгуросообразных, личностно-ориентированных, саморазвивающихся образовательных систем: школ открытого типа, школ для одаренных, воспитательных комплексов и др. Методы исследования на данном этапе включали диагностику ооразовательных потребностей, моделирование оо-разовательных учреждений, разработку образовательных проектов, изучение документов, отражающих процесс и продукты деятельности участников системы образования, анализ и обобщение педагогического опыта образовательных учреждений и органов управления образованием, выявление путей перевода системы образования в режим развития.

III этап (1996-99 г.г.) — этап научно-методического обеспечения развития системы в режиме деятельности республиканского образовательного региона и теоретического осмысления результатов опытно-экспериментальной работы, обобщения и описания материалов исследования, оформления выводов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Исследование дает целостную характеристику сложного и противоречивого процесса становления и развития школ- комплексов как новых моделей образовательных учреждений на концептуальной основе вариативного образования в России (на базовой основе системы образования Республики Ингушетия).

Выявлены и содержательно раскрыты ведущие педагогические, социальные и культурно-экономические факторы, определяющие необходимость развития школ-комплексов как образовательной структуры, наиболее отвечающей особенностям социокультурной среды и образовательной ситуации, сложившейся в Республике Ингушетия на современном этапе.

Раскрыты трудности и противоречия процесса становления новых моделей образовательных учреждений в контексте концепции вариативного образования, индивидуализации и дифференциации обучения, заключающих в себе одну из причин социального расслоения общества, нарушения принципов равных возможностей, единства образовательного пространства и др.

Теоретически обоснованы и опытно-экспериментальным путем проверены задачи, направления, средства, программы управления развитием системы образования в Республике Ингушетия, обеспечивающие ее направленность на интересы личности и региона.

Практическая значимость исследования.

На основании результатов осуществленного исследования проводится корректировка практики управления образованием Республики Ингушетия.

Рекомендации исследования используются при разработке концепций и программ развития образовательных учреждений.

Результаты исследования, сформулированные общие принципы развития образовательных систем могут быть использованы при чтении лекций по педагогике, социологии и философии образования для студентов педвузов, для руководителей и специалистов департаментов и управлений образования, директоров школ, а также для учителей на курсах по повышению квалификации при институтах усовершенствования учителей. На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Становление школ-комплексов как новых моделей образования в Республике Ингушетия на основе концептуальных положений вариативного образования соответствует потребностям развития личности, создает условия для реализации личностно-ориентированного образования, удовлетворяет общественную потребность в становлении новых моделей образовательных учреждений, отвечающих социокультурным условиям и образовательной ситуации в национальном образовании Ингушетии.

2. Школы-комплексы - качественно новое явление образовательной практики в Республике Ингушетия, это образовательные учреждения имеющие свои ценности, содержание, технологии образования, выполняющие опережающие функции в развитии республиканской системы образования.

3. Образовательное пространство, формирующееся в Республике Ингушетия как социально-педагогический феномен постсоветского периода построения государственности, воплощает идею диверсификации на основе концепции вариативного образования, обеспечивает переход к образованию по выбору, предоставляет возможность ученику, учителю и родителям выбирать модель образовательного учреждения и образовательную программу.

4. Механизмы формирования вариативного образовательного пространства в Республике Ингушетия носят подлинно гуманистический и демократический характер, предоставляя личности многообразие возможностей выбора своей судьбы. Появление новых моделей образовательных учреждений не должно вести к резкой дифференциации образования по социальным стратам. Предупреждению подобных явлений способствует развитие школ-комплексов как универсальной образовательной модели, реализующей принципы социального равенства, социальной справедливости, равных возможностей получения образования.

5. Одним из важных результатов регионализации выступает появление государственно-общественных форм управления образованием. Условиями их развития являются координация деятельности всех заинтересованных в развитии образования сфер реализации приоритетных направлений развития образования и решения проблем их собственного развития средствами образования, развитие внутрисистемных (Школа — ВУЗ, Детский сад — школа) и межсистемных (образование и культура, образование и здоровье и др.) связей образования в интересах личности, усиление демократического характера управления образовательным пространством республики.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные результаты исследования нашли отражение в концепциях, научных статьях, методических пособиях и рекомендациях, опубликованных в изданиях Ростовского государственного педагогического университета, республиканского научно-методического центра образования, в докладах на Всероссийских, региональных и республиканских педагогиче-^ ских чтениях, международных симпозиумах и семинарах, обсуждались на заседаниях кафедры педагогики РГПУ.

Результаты исследования докладывались на ежегодных августовских педагогических конференциях в Республике Ингушетия, на коллегии Министерства общего и профессионального образования Республики Ингушетия, на конференциях Южного отделения РАО, Южнороссийских педагогических чтениях, на межведомственных семинарах и совещаниях по вопросам совершенствования управленческой деятельности в условиях реформ.

Диссертация обсуждалась на кафедре педагогики Ростовского государственного педагогического университета. Основные ее положения были изложены на конференциях «Многоуровневая система образовательно- профессиональной подготовки в средней и высшей школе России» (г. Ростов-на-Дону, 1998), на республиканских научно-практической конференции (Ингушетия, 1997-1999), на Зональном семинаре-конференции «Проблемы филологии и журналистики в контексте новых общественных реальностей» (г. Ростов-на-Дону, 1995), на Первой международной конференции «Системы и модели разработки программ для одаренной и талантливой молодежи» (г.Ростов-на-Дону, 1999) и др. Структура диссертации.

Цель и задачи исследования определили структуру диссертации: введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложение. Общий объем работы 155 страниц машинописного текста.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы ко 2 главе.

1. В настоящее время в Республике Ингушетия создается система • вариативного образовательного пространства с разными моделями учреждений образования.

2. Инновационные образовательные модели учреждений образования развиваются на основе рефлексии опыта становления различных моделей образования в России с учетом социокультурных особенностей республики как субъекта единого образовательного пространства страны. .

3. Происходит интеграция науки и практики - взимодействие ученых и учителей по обновлению содержания образования в условиях

Р; ■ создания личностно-ориентированного образования,

4. Школа-лицей как модель образовательного учреждения в рамках непрерывного образования характеризуются такими принципами как целостность, поступательность и интегративность.

5. Школа-гимназия как модель образовательного учреждения предполагает организацию образования на повышенном уровне трудности, образование в данной модели самоценно. -6. Модель "школа-комплекс" в системе непрерывного образовай? г

150 ния обеспечивает широкие возможности для самореализации личности ребенка и его социальной защиты.

7. Инновационные (экспериментальные) модели образовательных учреждений, учитывая запросы социума, имеют право самостоятельно определять стратегическое направление развития своих образовательных учреждений в соответствии с реализацией концептуального обоснования формирования вариативного образовательного пространства.

8. Концепция вариативного образования не ущемляет прав личности ребенка на получение им качественного образования, а создает ему все условия для ее самореализации в условиях личностно-ориентированного образования. в

• ш

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В проведенном исследовании, в соответствии с поставленной целью осуществлены три основные задачи:

1. Осуществлен анализ изменений в системе республиканского образования в условиях реформ;

2. Выявлены особенности управления образованием в условиях изменения его направленности, инфраструктуры, вариативности появления школ-комплексов;

3. Разработана стратегия развития школ-комплексов, учитывающую национальные условия.

Актуальность исследованной проблемы на республиканском уровне в условиях образовательного пространства Ингушетии обусловлена ее теоретической неразработанностью и потребностью системы образования в эффективном функционировании новых моделей образования (школ-комплексов), организации необходимого повышения квалификации педагогических кадров, обосновании системы управления развитием образования в Республике Ингушетия с учетом современных тенденций вариативности образовательных структур.

Выявлено, что национальная школа развивается на основе интеграции с Ингушским государственным университетом, создания вариативных моделей "школа-вуз", образовательных комплексов по разным направлениям. Органами управления образованием в республике ведется работа по обеспечению приема выпускников школ республики в ВУЗы России в порядке целевой подготовки через образовательный комплекс «школа- школа для одаренных детей- ВУЗ».

Вскрыты противоречия в существующей типологии учреждений

Ж ■ t

И®" образования в Республике Ингушетия и принятой в Российской Федерации типологии учреждений образования. Поскольку в республике инфраструктура образования только обустраивается, в ней много еще нерешенных проблем, то органами управления образованием в качестве приоритетных в типологии учреждений образования было определены образовательные модели, предусматривающие развитие образовательных учреждений по «смешанным линиям». Таковыми стали учебно-воспитательные комплексы: «школа-лицей», «школа-гимназия», которые учитывают экономическую специфику и социокультурные особенности нашего региона.

В исследовании доказана универсальность модели «школа-комплекс», имеющая перспективное значение в системе образования Республики Ингушетия, потому что она является моделью открытой личност-но-ориентированной образовательно-воспитательной системы с. многоаспектной дифференциацией обучения и организацией дополнительного образования - предполагает создать условия для качественного повышения образования, улучшения психологической комфортности каждого ребенка, делает школу подлинным культурно-эстетическим центром социума. Такие учебные объединения позволят включить разнообразные учреждения в систему единых социально-педагогических требований, рационально использовать кадровый потенциал.

1 Условиями развития управления образованием в Республике Ингушу шетия является единая образовательная политика, суть которой выражена в выполнении образованием гуманитарных, культуросозидательных функций и обеспечением интеграции образования в социокультурную среду республики, реализации программно-целевого подхода в управлении.

Сегодня Республика Ингушетия целенаправленно идет к построе-• нию цивилизованного общества. На пороге XXI века обретена своя государственность, созданы органы исполнительной и законодательной власти Ш • ' во главе с Президентом и Парламентом, открыт Ингушский государственный университет, который играет существенную роль не только в профессиональной подготовке педагогических кадров для системы образования , но и становлении системы непрерывного образования, расширении региональной инфраструктура образования.

В качестве системообразующего фактора развития системы образования использовался переход системы образования к новому типу - лично-стно-ориентированному образованию, что создает условия для развития интересов, склонностей, способностей учащихся, их личностного становления и самоопределения.

В процессе проведенного исследования нами были выявлены противоречия, возникающие в процессе постоянного самообновления в системе образования при поиске эффективных механизмов управления: возникновение в ее инфраструктуре образовательных учреждений нового типа, новых форм кооперации и сотрудничества в управлении образованием.

Новые модели образовательных учреждений в контексте личност-но-ориентированной парадигмы образования развиваются сегодня по ряду направлений:

- вариативность организационно-правовых форм деятельности образовательных учреждений, их типов и видов;

- вариативность форм получения образования;

- вариативность содержания образования;

- вариативность типов образовательных учреждений.

Необходимость развития вариативного образования в Республике Ингушетия обусловлена поиском нетрадиционных механизмов управления развитием образования в ходе творчества и педагогических инноваций. Поэтому процесс становления новых образовательных структур предполагает вариативность, полифонию человеческой культуры.

Такие сущностные характеристики личности как развитие и самораз-. витие, самореализация, творчество ученика, жизнетворчество, субъектность V. • : •.'". : Л54 щ могут в полной мере реализовываться в условиях Республики Ингушетия

•-. . только в модели-школа-комплекс, которая призвана обеспечить культурную идентификацию, социализацию и идивидуализвцию личности. В зависимости от конкретных условий учебные комплексы могут иметь самые различные модификации с любым набором модулей. Сюда входят дошкольные, • внешкольные, межшкольные, послешкольные учебные заведения, культпро V светучреждения и др. Такие учебные объединения позволяют включать разнообразные учреждения в систему единых социально-педагогических требо . ваний, рационально использовать кадровый потенциал. •■ Это способствовало становлению культуросообразных, личностноориентированных, саморазвивающихся образовательных систем: школ открытого типа, школ для одаренных, воспитательных комплексов и др.

Определены перспективы дальнейших исследований, а также система управленческих мер, которые необходимы для научно-методического обеспечения и поддержки развивающегося национального образования:

- обоснование внедрения в сознание педагогической общественности концепции школы-комплекса как саморазвивающейся образовательной структуры, направленной на оптимальный учет интересов личности, национальной культуры и социума;

- обеспечение перехода школ-комплексов к личностно-ориентированному типу образования; -.;■-■.•;

- развитие инфраструктуры школы-комплекса, наиболее полно отвечающей задачам социальной защиты субъектов образования, социальной терапии окружающей среды, созданию природо- и культуросообразного образовательного пространства, выполняющего функцию адаптации и психолого-педагогической коррекции личности и др. ?

- создание школ-комплексов различных типов, имеющих различные образовательные стратегии; в создание государственно-общественной модели управления жизнедеятельностью школ-комплексов; подготовка и повышение квалификации педагогических кадров, работающих в школах-комплексах и др. т

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дударова, Фатима Нажмудиновна, Ростов-на-Дону

1.. 1. Аббасова O.G., Владиславлев А.П. Система непрерывного образования:■ . Реальность и перспективы, (под ред. Афанасьева В.Г.). Ташкент: Уки1.тувчи. 1983.

2. Алиев М.Н. Педагогические основы физического воспитания ослаблен• ных детей в санаторном детском саду. Автореферат, дисс. на со•' иск.уч.степ. докт.пед.наук. Ростов-на-Дону. 1995.

3. АмонашвилИ Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: 1996.1.' . 4. Ананьев Б.Г. О развитии детей в процессе обучения. //Советская педа1.гогика. 1957. N7.1 . . 5. Ангеловски К. Учителя и инновации. М.: Просвещение. 1991.

4. Асмолов А.Г. Стратегия развития вариативного образования в России.// I • • • ' Учительская газета. 7 июня 1994 г. N 25-26.

5. Асмолов А.Г., Иванников В.А., Кузякин A.JI., Малофеев H.H., Петров• ский В.А., Ямбург Е.А. ) (сборник "Практическая психология основаi индивидуализации и дифференциации образования". Рособразование1. СССР. М.: 1991.

6. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом: опыт системного исследования. M.I 973.

7. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М. 1989.

8. Базисный учебный план средней школы. М. 1993• '' 11.Базисный учебный школ Республики Ингушетия. Назрань. 1993

9. Белов В.Г. Управление и общественные отношения. М. 1985.

10. Берис Р. Развитие Я концепции и воспитание. М.: Прогресс. 1986.

11. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М. 1999.

12. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия

13. Бондаревская Е.В. (под ред.). Донская реальная гимназия: Основные ориентиры развития. Ростов-на-Дону. 1994.

14. Бондаревская Е.В. (под. ред.) Концепция реформивания системы образования в г.Ростове-на-Дону. 1993.

15. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт раз. ' работки парадигмы. Ростов-на-Дону. 1997.

16. Борцов Ю.С. Образование в век информации: человек и новые инфор-Ü мационные технологии обучения. М. 1997.м

17. Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети в США и в СССР. М.: 1976.

18. Бухвалов В .А, Поисковые методические системы. "Познание". Вып. 2-3. Рига. 1992.

19. Валуев С.А., Игнатьева A.B. Организационный менеджмент. М. 1993.

20. Введение в педагогическую культуру. Под ред. Бондаревской Е.В. Рос-товна-Дону. 1995.

21. Венгеровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М.: 1992.

22. Вердиев Д.М. Теоретические и практические проблемы управленческой деятельности в современных условиях. М. 1996.

23. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. М.: 1978.

24. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Шамовой Т.И. М. : Педагогика. 1991.

25. Волков Ю.Г. Homo Humanus. Личность и гуманизм. Челябинск: 1995.3Г.Волков Ю.Г., Поликарпов B.C. Интегральная природа человека: естественно-научный и гуманитарный аспекты. Ростов-на-Дону. 1993.

26. Вопросы теории и практики внутришкольного управления (под. ред. В.П.Худомского). М. 1994.

27. Воскресенская Н.М.: Попытки реализации концепции открытого обучения в школах Англии и США. // Сов. педагогика. 1975. N 2.

28. Воспитательная система школы: проблемы управления, очерки прагматической теории (под ред. В. А.Караковского и др.) М. 1997.

29. Воспитательная система школы: проблемы управления. (Очерки прагматической теории). М. 1997.

30. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т. 2. М.: Педагогика. 1982.

31. Вырщиков А.Н. Молодежная политика администрации Волгограда: целевые программы. Волгоград. 1998.

32. Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М. 1996.

33. Гаськов В.Н. Социальные проблемы взаимодействия в междуна-родных организационных системах. М. 1989.

34. Гвишиани Д.М. Организация и управление. М. 1992.

35. Гегель Г.В.Ф. Исповедь директора гимназии. Работы разных лет. В 2-х т. М.: Мысль. 1970. т. 1.

36. Герасимов Г.И. и др. Концептуальные основы реформирования и развития образовательного процесса. Ростов-на-Дону. 1994.

37. Герасимов Г.И. Методологические основы реформирования образовательного процесса.// Система послевузовского и дополнительного образования в современной России. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ростов-на-Дону. 1996.

38. Герасимов Г.И. Управление инновациями и инновационное управлением/Инновационная школа. № 1.1995.

39. Герасимов Г.И., Речкин Н.С. Трансформация управленческой культуры Ш . в муниципальной системе образования. (опыт теоретико. методологического анализа). Ростов-на-Дону: 1998.

40. Герчйкова И.Н. Менеджмент. М. 1994.

41. Гершунекий Б.С. Россия: образование и будущее. (Кризис образования " в России на пороге XXI века). Челябинск. 1993.• •• 48.Гершунский Б.С. Философия образования: научный статус и задачи.//

42. Сов, педагогика. 1991. N 7• 49.Глухов ВВ. Основы менеджмента. СПб. 1995.

43. Глушенко A.A., Речкин Н.С., Зарубина Р.В. Алгоритмизация и принятие ■■ • решений в трудноформализуемых предметных областях. М. 1999.• 51.Глущенко Е.В., Захарова Е.В., Тихонравова Ю.В. Теория управления.1. М. 1997.

44. Голубков Е.П. Программно-целевой метод управления. М. 1989.

45. V, 53.Греков A.A., Левчук Л.В. Концепция многоуровневой системы высшегопедагогического образования. Ростов-на-Дону. 1994.

46. Громова И.Б., Леонтьева Н.В. Культура как адаптивный механизм.' трансляции социального опыта//Социс. 1991. N10.

47. Де Калуве Л., Э. Маркс, М.: Петли. "Развитие школы: модели и изменения". Калуга. 1993.

48. Дементьева И.Ф. Семья в системе стартовых жизненных условий старшеклассников.//Социс. 1995. N6.

49. Деятельность: теория, методология, проблемы. М, 1990.

50. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенден• ' ции развития. М.: Просвещение. 1993.

51. Джуринский А.Н. Школа Франции XX столетия. М.: 1989.• •. 60.Джуринский А.Н. Экспериментальные школы Западной Европы и

52. США.//Педагогика. 1990. N 4. , ~ 61. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М. 1994.-• 62. Днепров Э. Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М. 1996.

53. Закон республики Ингушетия об образовании. Ингушетия, 1998 г. 68.Закон Российской Федерации об образовании, 1992. 69.Зарецкая С.Л. (под ред.) Государство и образование: опыт стран Запада. !§■'■. Сб. обзоров. М.: 1992.

54. Ильенко Л.П. Структура методической службы в условиях создания но'- вой школы //Школа. № 3, 1997. ' 76.Ильин E.H. Искусство общения. М.: 1982.

55. Инновационные учебные заведения России (под ред. Э.М.Никитина). М. 1992.

56. Историко-педагогический процесс и современные проблемы образования. М.: 1993.

57. Кабушкин Н.И. Основы менеджмента. Минск. 1996.

58. Калуве Л., Марке Э., Петри М. Развитие школы: модели и из-менения. Ш-. Калуга. 1993.

59. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М. 1990.

60. Капто А.Е. Управление школой в условиях ее демократизации • //Советская педагогика. 1989. № 3.

61. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине •. "'•• XX века. Ростов-на-Дону. 1994.

62. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: Мирос. - 1994.

63. Кларин М.:В. (под ред.) Сфера образовательных услуг в системе непрерывного образования США: Аналитический доклад. М.: ИГПиМИО РАО. 1994.• ■'' 86.Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, Педагогическийцентр «Эксперимент», 1995.

64. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. .'.;• 88.КноррингВ.И. Искусство управления. М. 1997.

65. Князев E.H., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с С.П. Пригожиным.// Вопросы философии. 1992. №12.

66. Колесников A.A. Синергетическая теория управления. М. 1994.•'-■■ 91 .Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образо■ ' вания. М. 1991.

67. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М. 1992.

68. Конаржевский Ю.А. Проблемы внутришкольного управления. Челя- бинск. 1989.

69. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск. 1986.

70. Концептуальные основы модели сельской школы "Образование, культура, сельскохозяйственный труд, экология, (под. ред Бондаревской Е.В.) Ростов н/Д: РГПУ, 1994. 72 с.

71. Концепция очередного этапа реформирования системы образования. М. 1997.

72. Корнетов Т.Б. Всемирная история педагогики. М.: 1994. с. 140.

73. Коршунов A.M. Теория отражения и творчество. М. 1971.

74. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией. // Педагогика. 1994. N6.

75. Круглов Д.С., Лысиков В.В. Формирование профессионального руководителя в условиях инновационной деятельности. Саратов. 1997.

76. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М. 1990.

77. Кузнецов Ю.В., Подлесных В.И. Основы менеджмента. СПб. 1997.

78. Кузьмин И. Психотехнологии и эффективный менеджмент. М. 1994;

79. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л. 1987.

80. Кульневич C.B. Единое образовательное пространство области, (обоснование сннергетической разработки ). Воронеж 1998

81. Кульневич C.B. Педагогика самоорганизации: феномен содержания. Воронеж. 1998.

82. Культура мощный фактор развития.// Материалы ЮжноРоссийской научно-практической конференции. Ростов-на-Дону. 1997.

83. Кулюткин Ю.Н., Сухобской Г.С. (под ред.) Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. М.: 1990.

84. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: Системный анализ. М.: 1970.

85. Кунц Г., Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. Т. 1, 2. М. 1981.

86. Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка. M.I 997.

87. Курлов А.Б., Селиванов И.Л. Введение в методологию управления социальными процессами и системами. Уфа. 1995.

88. Ладанов И.Д. Практический менеджмент. Часть 1. Менеджер и менеджмент. М. 1992.

89. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М., 1993.

90. Лазарев B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи. //Журн. Педагогика. 1995. № 5.

91. Лапчинская В.П. Средняя общеобразовательная школа современной Англии. М.: 1977.

92. Лебедев В.И. Психология и управление. М. 1990.ф' ' ■ 118. Леонтьева H.B. Образование как феномен культуротворчества. // Социс. 1995. N 1.

93. Лисовский В.Т. Советское студенчество: Социологические очерки. М.: Высшая щкола. 1990.

94. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технология (под ред. Е.В.Бондаревской). Ростов-на-Дону. 1995.

95. Малькова З.А., Вульфсон Б.Л. Современная школа и педагогика в капиталистических старнах. М.: 1975.

96. Мальковская И.А. Детство: социально-культурная традиция. // Со-цис. 1995. N4:

97. Маркович Д. Образование как ресурс развития.// Образование: традиции и инновации в условиях социальных перемен. Под ред. Глейзера Г. и Вилотиевича. М. 1997.

98. Материалы коллегии Московского департамента образования. М., 1995.

99. Международные исследовательские проекты в образовании. М.: 1993.

100. Менеджмент в управлении школой (под. ред. Т.И.Шамова). М. 1992.

101. Методическая работа в школе: организация и управление/Под ред. действительного члена АПН СССР Бабанского Ю.К. М., 1988. v

102. Методологические и теоретические основания моделирования муниципальной системы управления образованием. Под ред. Герасимова Г.И. Ростов-на-Дону. 1993.

103. Миронов В.Б. Век образования. М.: 1990.

104. Михайлычев Е.А. Проект организации диагностики в системе образования Ростовской области. //Инновационная школа. 1997. № 1.

105. Многоуровневая дифференциация как путь к индивидуализации обучения (под ред. Е.В.Бондаревской). Ростов-на-Дону. 1998.

106. Моисеев A.M., Капто А.Е., Лоренсов A.B., Хомерике О.Г. Нововведения во внутришкольном управлении. М. 1998.

107. Монахов В.М. Технологические основы конструирования учебного процесса. Москва-Тула. 1995.

108. Московские образовательные стандарты (проект) М., 1995.

109. Никандров Н.Д. Образование в мире на пороге XXI века: Сб. науч. трудов. М.: 1991.

110. Никандров Н.Д. Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе: Сб. науч. трудов.М: 1991.

111. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в общеобразовательном учреждении. М., 1996.

112. Новицкая М.Ю. "Введение в народоведение" для трехлетней и четырехлетней начальной школы". // Общее среднее образование. Кн.2. М.: 1993.т1621. SP

113. Нововведение в муниципальном управлении и образовании (под ред.• д. Н.Д.Малахова). М. 1997.

114. Новые модели образовательных систем. М.: Новая школа. 1994.

115. Образование в России: современное состояния. М. 1994.

116. Образование в федеральной системе. Документы семинара. М. 1995.

117. Образовательное пространство малого города как среда развития и воспитания личности (под ред. Е.В.Бондаревской). Ростов-на-Дону.• : 1997.

118. Омаров A.M. Размышления о стиле управления. М. 1987.

119. Опыт разработки концепции ' воспитания (под ред. Е.В.Бондаревской). Ростов-на-Дону. 1993.

120. Основы внутришкольного управления (под ред. Л.В.Худомского). Ростов-на-Дону. 1987.

121. Паркинсон С., Рустомджи М. Искусство управления. М. 1995

122. Парсонс Т. Система современных обществ. М. 1997.

123. Педагогическая диагностика в школе/Под ред. доктора педнаук, профессора Кочеткова А.И. Минск, 1987.

124. Пидкастый П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности.//Сов. педагогика. 1991. N 10.

125. Пискунов А.И. Педагогическое образование: цель, задачи и образование.//Педагогика. 1995. N4.

126. Питере Т., Оутермен Р. В поиске эффективного управления: опыт лучших компаний. М. 1986.

127. Полиповский В .Я. Реформы образования в современном мире: Глобальные и региональные тенденции. М.: 1995.

128. Полонский М.В. (под ред.) Междисциплинарные исследования в педагогике. М.: 1994.

129. Поташник М.М. Лазарев B.C. Управление развитием школы. М.: Новая школа. 1995.

130. Поташник М.М. Моисеев A.M. Диссертация по управлению образо-■^Ц/ ванием: состояние проблемы, современные требования. М. 1998.

131. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. М. 1980.

132. Равкин З.И. (под ред.) Историко-педагогические исследования и проблемы стратегии образования. М.: 1993.

133. Раджа P.C. Образование в условиях меняющегося мира. // Перспективы. 1993. N 1.

134. Радченко Я.В. Руководитель в системе управления производством. М. 1995.

135. Раченко И.П. Диагностика развития педагогического творчества учителя. Пятигорск. 1992.

136. Ребенок в мире культуры (под ред. Р.М.Чумичевой). Ставрополь. 1998.• ■. становления Ломоносовской гимназии. Санкт-Петербург. 1992.

137. Родич В. Философия образования: предмет, концепция, направление изучения. // Aima mater. Вести, высш. школы. 1991. N 1.

138. Роль духовно-нравствнных ценностей Ингушского народа в соци-■ ально-экономическом развитиии республики. Материалы Респ. научнопракт. Конф., г. Назрань. 1996 г. Саратов. Региональное Приволжское издательство «Детская книга». 1997

139. Россия: обрахзование в переходный период. Доклад Всемироного / ■ банка. Париж. 1994.

140. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование. //Педагоги; ка. 1994. N5. с. 16-21.

141. Сериков В.В. Личностный подход в образовании//Будущему учите.: лю о проблеме педагогики. Волгоград. 1995.. • 169. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция техно•■■■■ логии. Волгоград. 1994.

142. Слинькова В.И., Хлебунова С.Ф. Опыт проектирования муници-^ пального. управления. Ростов-на-Дону. 1997.

143. Сорочинская E.H. Детское движение в современном обществе. Ростов-на-Дону. 1993.

144. Социология молодежи. Отв. редактор Лисовский В.Т. Спб. 1996.

145. Страхова O.A. Организация труда управленческого персонала. СПб. '1993.

146. Сунцов Н.С. Управление общеобразовательной школой. М. 1992. :

147. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М. ■ ; 1982.

148. Сухомлинский В.А. Сердце отдают детям. М. 1978.

149. Татьянченко Т.В., Воровщиков С.Г. Консалтинговая служба в образовании. М. 1997.

150. Тейлор Ф.У. Принципы научного менеджмента. М. 1991.

151. Типовое положение об общеобразовательном учреждении. Министерство общего и профессионального образования РФ. № 38 от 15.01.87.

152. Ушинский К.Д. Изб. педагогические соч. В 2 т. М. 1974. T.I.•■ 186. Файоль А. Общее и промышленное управление. М. 1992.т.

153. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: 1987.

154. Ханика Ф. де П. Новые идеи в области управления. М. 1969.

155. Ховард К., Коротков Э. Принципы менеджмента. M 1996.

156. Хюсен Т. Образование в 2000 году. М.: 1987.

157. Чумичева P.M. К вопросу о синтезе искусст в педагогическом процессе дошкольного учреждения //Дошкольное воспитание. 1995. № 4.

158. Шадриков В.А. Деятельность и способности. М. 1994.

159. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руково-дства педагогическим коллективом. М. 1982.

160. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М. 1992.

161. Шамова Т.И., Малинин A.M., Тюлю Т.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-инновационные основы механизма ее развития. М. 1992.

162. Шаповалов В.А. Высшее образование в социокультурном контексте. М. 1996.

163. Шаталов В.Ф. Точка опоры. М.: 1987.

164. Шекшня C.B. Управление персоналом современной организации. М.1997.' '

165. Шинкин A.B. Ориентиры на инновационное управление: социальный тонус и самореализация личности. Ростов-на-Дону. 1992.

166. Штейнер Р. Духовное обновление педагогики. М.: Парсифаль. 1995.

167. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: 1988.

168. Эксперимент в школе: организация и управление/ Под ред. доктора педнаук Поташника М.М. М., 1992.

169. Эффективный менеджер. Взгляды и иллюстрации. Под редакцией Д. Биллсберри.М. 1997.

170. Юсуфбекова И.Р. Инновационная деятельность педагогов-практиков и ее значение для развития педагогической теории. // Историко-педагогический процесс и современные проблемы образования: методология, идеи и опыт. М.: 1993.

171. Юсуфбекова И.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М.: 1991.

172. Ягодин Э., Асмолов А. Образование. Личность. Общество. // Учительская газета. 1992. 28 янв. N 4.

173. Якиманская И.С. Знания и мышление школьников. М. : 1985. .

174. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения.//Вопр. философии. 1995. N 2.В1. J'y.с