автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Управление развитием школы в условиях стратифицированного общества

Автореферат диссертации по теме "Управление развитием школы в условиях стратифицированного общества"

На правах рукописи

Михайлова Татьяна Ивановна

Управление развитием школы в условиях стратифицированного общества

13.00.01— общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2006

Работа выполнена на кафедре управления развитием школы факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Московского педагогического государственного университета

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

профессор

Чекмарева Тамара Кондратьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор

Колесников Леонид Федорович

кандидат педагогических наук Баталов Антон Сергеевич Ведущая организация: Институт управления образованием РАО

Защита состоится 19 сентября 2006 г. в часов на заседании

диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 103051, Москва, Малый Сухаревский пер., д.6

V

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке МПГУ по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан « А августа 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Артамонова Е.И.

Обшая характеристика работы

Изменения, происходящие в современном российском обществе, ставят образование в эпицентр многих политических, экономических, духовно-нравственных и иных проблем жизни страны, поскольку образование является важнейшим ресурсом устойчивого развития России. Особенности современной ситуации в стране, характеризуемые необходимостью модернизации различных сфер жизнедеятельности общества, определяют особую актуальность проблемы развития школы в условиях стратифицированного общества. Общей тенденцией трансформации современного российского общества является процесс возникновения новых страт и реструктуризация уже существующих.

Школа становится постепенно одним из ведущих, приоритетных, центральных социальных институтов, определяющих возможности социокультурного развития социума, утверждения гуманистической традиции в нашем обществе.

Анализ научной литературы по управлению образованием, образовательному проек-, тированию и управлению школой показывает наличие определенных теоретических и практических предпосылок для решения проблемы данного исследования.

На современном этапе теоретико-методологические аспекты социального управления всесторонне проанализированы российскими учеными (В.Г. Афанасьев, А.И. Берх, И.В. Блам-берг, В.И. Садовский, Э.Г. Юдин и другие) и зарубежными исследователями ( М. Альберт, л. Кунц, Т. Кон, М. Мескон, А. Файоль, Ф. Хедоури и др.).

Вопросы социальных функций образования рассмотрены многими учеными (М.Н. Рутке-вича, А. М. Осипова, В.Я. Нечаев и др.).

Многие публикации посвящены проблемам совершенствования управления образовательными учреждениями, а также муниципальными и региональными образовательными системами [Ю.В.Васильев, Т.М.Давыденко, В.И.Зверева, А.Е.Капто, В.А.Караковский, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, А.М.Моисеев, М.Л.Портнов, М.М.Поташник, Н.А.Рогачева, В.П.Симонов, П.И.Третьяков, К.М.Ушаков, О.Г.Хомерики, И.К.Шалаев, Т.И.Шамова и др.].

Проблема управленческого проектирования частично рассматривается в работах Н.А.Алексеева, Н.Г.Алексеева, В.С.Безруковой, Ю.В.Громыко, В.А.Жукова, В.И.Загвязинского, В.С.Лазарева, А.М.Моисеева, М.М.Поташника, В.Е. Радионова, В.И.Слободчикова, И.Д.Чечель и др. Однако в этих работах не рассматриваются вопросы управления развитием школы с учетом стратифицирующего воздействия социума.

Актуальность исследования обуславливается достаточно широким спектром противоречий между:

• требованием социума к прогнозированию развития образовательных потребностей стратифицированных групп общества и традиционным подходом руководителей школ к выявлению потребностей страт и созданию условий по их реализации в педагогическом процессе;

• необходимостью разрабатывать концепцию развития школы с учетом стратифицирующего воздействия социума и степенью реальной готовности руководителей школ к этому виду деятельности;

• требованием опережающего непрерывного профессионально-личностного развития педагогических кадров и дискретно-локальным характером повышения квалификации педагогических кадров, не учитывающим характер влияния стратифицирующего воздействия на развитие образовательных учреждений;

• социальным заказом общества на создание условий для развития ученика в соответствии с его природными задатками, интересами и возможностями и отсутствием соответствующей этому заказу образовательной среды в школе.

Сформированные противоречия послужили основой для определения проблемы исследования, сущность которой заключается в необходимости разработки технологии управления развитием школы в условиях стратифицированного общества. Решение этой проблемы является целью нашего исследования.

Объект исследования — система внутришкольного управления образовательного учреждения.

Предмет исследования - процесс управления развитием школы в условиях стратифицированного общества.

Гипотеза исследования состоит из совокупности предположений о том, что управление развитием школы в условиях стратифицированного общества будет эффективным, если:

• изучены особенности социального заказа образовательному учреждению;

• выявлено влиянне стратифицирующего воздействия социума на траекторию развития школы;

• разработана и реализована технология управления развитием школы в условиях стратифицированного общества, позволяющая реализовывать функции управления, наполненные содержанием, отражающим сущность стратифицирующего воздействия;

• выявлены организационно-педагогические условия реализации технологии управления развитием школы в условиях стратифицированного общества; разработана и реализована образовательная программа, комплексно-целевые программы, направленные на реализацию образовательных потребностей всех участников образовательного процесса, представителей стратифицированного социума, осуществляется системный мониторинг, позволяющий своевременно выявлять и корректировать возможные отклонения в ходе реализации технологии.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:

о изучить состояние проблемы управления развитием образовательного учреждения в условиях стратифицированного общества в теории и практике; о определить теоретико-методологические подходы к управлению развитием образовательного учреждения в условиях стратифицированного общества; о обосновать степень влияния стратифицирующего воздействия социума на развитие школы;

о разработать технологию управления развитием школой в условиях стратифицированного общества;

о выявить организационно-педагогические условия, обеспечивающие успешность реализации технологии управления развитием школы в условиях стратифицированного общества.

Методологическая основа исследования базировалась на четырех уровнях; философском, теоретическом, технологическом и предметном.

В качестве философской основы выступали философско-антропологические представления о человеке как о социальном существе и субъекте деятельности, его деятельносгной и творческой сущности, а также философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности; рассмотрении управления как социального процесса в диалектической взаимосвязи содержания и формы, структуры и функции (В.Г. Афанасьев, Л И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, . C. /J Рубинштейн и др.)

Технологической основой исследования является теория управления образовательными системами (Т.М. Давыденко, Ю.А. Конаржевский, A.A. Орлов, В.А. Сластенин, П.И, Третьяков, Т.И. Шамова и др.), положения психологической теории о мотивации деятельности (В.Г. Асмолов, И.С. Кон, С. Ц Рубинштейн), теория потребностей А. Маслоу, гносеологическая теория о сфере образовательных потребностей В В. Боброва, концепции социальной стратификации современного общества, в том числе социально-педагогические закономерности формирования и развития социального заказа.

Предметный уровень обеспечивался опорой на следующие концепции обучения: развивающего обучения (Л.В. Занков, Д Б. Эльконин, В.В. Давыдов); поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); познавательного интереса (Г.И.

Щукина); проблемного обучения ( М.И. Махмутов); обшеучебных умений и навыков ( H.A. Лошкарева),

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы в работе использован комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов: теоретический анализ общей и специальной философской, социальной, психологической и педагогической литературы, сравнительно-сопоставительный и ретроспективный анализ программно-методической документации и правовых актов; диагностические методы: анкетирование, опрос, беседа, оценивание (самооценка, самоаудит, экспертная оценка), наблюдение (прямое и косвенное), анализ управленческой деятельности педагогов общеобразовательных школ, педагогический эксперимент.

Экспериментальной базой исследования стали школы № 534, № 549, № 893, № 985, Ks 992, № 999, № 1162, гимназия № 1527 ЮАО города Москвы. Всего в исследовании участвовало 1022 учащихся, учителей -212, членов администрации - 43, родителей - 1233.

Организация и этапы исследования. Поставленные задачи определили содержание и логику исследования, которое проводилось в три этапа.

1-ый этап (2001-2003 гг.) состоял в изучении и анализе отечественной и зарубежной философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; определении методологических и теоретических основ исследования, разработке и проведении констатирующего эксперимента.

2-ой этап (2003-2004гг) заключался в организации и проведении опытно-экспериментальной работы, цель которой состояла в проверке гипотезы исследования, технологии управления развитием школы в условиях стратифицированного общества, выявлении условий, обеспечивающих успешность её реализации.

3-ий этап (2004-2006 гг.) посвящен оценке эффективности технологии управления развитием школы в условиях стратифицированного общества, анализу, систематизации и обобщению результатов исследования, разработке методических рекомендаций по созданию технологии управления развитием школы в условиях стратифицированного общества.

Научная новизна исследования состоит в том, что

• выявлены основные показатели социального заказа: познавательные потребности, тип учебной мотивации, образовательные цели, деятельность по реализации цели, результаты образования;

• выявлены и обоснованы уровни и этапы стратифицирующего воздействия;

• разработана и обоснована технология управления развитием школы в условиях стратифицированного общества, представляющая собой совокупность взаимосвязанных компонентов, позволяющих реализовывать функции управления школой, наполненные содержанием, отражающим сущность стратифицирующего воздействия (соответствие актуальным и перспективным образовательным потребностям доминирующих страт, социальным требованиям к школе, рациональностью соотношения в обшей структуре функций, ориентированных на развитие школы);

• выявлены организационно-педагогические условия успешной реализации технологии управления развитием школы в условиях стратифицированного общества:

Теоретическая значимость исследования:

• расширены современные теоретические представления о функциональных возможностях системы управления развитием образовательного учреждения в условиях стратифицированного общества через наполнение функций управления содержанием, отражающим сущность стратифицирующего воздействия;

• уточнены понятия «социальная группа», « социальная страта», «социальный слой», «социальный фактор», «социальный заказ»;

• раскрыто содержание стратифицирующего воздействия как актуального процесса взаимодействия школы и социума, позволяющего использовать накопленный по-

тенциал школы и возможности стратифицированного социума в целях развития образовательного учреждения; • выявлена взаимосвязь между удовлетворением образовательных потребностей доминирующих страт и повышением профессиональной компетенции педагогов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что

положения и выводы теоретико-экспериментального исследования подтверждены практикой и могут быть рекомендованы к внедрению в деятельность любого образовательного учреждения;

- определены основные направления деятельности образовательных учреждений по разрешению проблемы удовлетворения образовательных потребностей субъектов образовательного процесса с учетом возможностей социума и государства в сфере образования;

разработанная технология управления развитием школы в условиях стратифицированного общества может быть использована в работе любого образовательного учреждения при выявлении образовательных потребностей доминирующих страт;

- результаты исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации организаторов образования, в практике управления образовательными учреждениями при составлении образовательных программ, концепций развития школы, комплексно-целевых программ.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивается методологической основой исследования, согласованностью его основных результатов с требованиями, предъявляемыми к современным педагогическим исследованиям; использованием взаимодополняемых, адекватных предмету исследования и поставленным задачам методов, репрезентативностью источниковой базы, объёма выборки участников констатирующего и формирующего эксперимента, а также возможностью повторения экспериментальной работы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Под стратифицирующим воздействием понимается актуальный процесс взаимодействия школы и социума, обеспечивающий выбор траектории развития образовательного учреждения, его образовательной стратегии и тактики, позволяющий эффективно использовать потенциал школы, возможности стратифицированного социума. При этом стратифицирующее воздействие рассматривается как резонансное.

2. Технология управления развитием школы в условиях стратифицированного общества, основанная на принципах гуманно-личностной педагогики, реализующая здо-ровьесберегающий, синергетический, культурологический, системно-деятельностный и рефлексивный подходы, представляет собой совокупность человеческих, материальных, технологических, информационно-правовых и других взаимосвязанных компонентов, позволяющих реализовывать функции управления, наполненные содержанием, отражающим влияние стратифицирующего воздействия на развитие образовательного учреждения.

3. Организационно-педагогические условия реализации технологии управления развитием образовательного учреждения в условиях стратифицированного общества предполагают стратегию локальных, модульных и системных изменений. Для реализации данной стратегии в качестве особых средств созданы комплексно-целевые программы, обладающие совокупностью таких свойств, как актуальность, прогностичность, рациональность, контролируемость, охватывающие все направления работы школы, определяющие систему сбалансированных методов, форм, приёмов деятельности всех субъектов педагогического процесса по достижению социально значимых результатов.

4. Результативность технологии управления развитием школы в условиях стратифицированного общества определяется следующими показателями:

- позитивными изменениями во внешней и внутренней среде образовательного учреждения;

- инновационным режимом развития школы;

- уровнем развития учащихся и профессиональной культуры педагогических кадров;

- оценкой результативности работы школы субъектами управления территориальной образовательной системы;

- позитивным отношением родительской общественности, педагогических коллективов к результатам работы шкалы;

- целостностью системы управления школы.

Апробация и внедрение результатов исследования. С 2001 года в восьми школах ЮАО проводились исследования по выявлению доминирующих страт, апробировались алгоритмы проектирования образовательных систем с учетом социального заказа доминирующих страт, разрабатывались комплексно-целевые программы школ. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через практическое руководство общеобразовательными уч* реждениями лично диссертантом. Основные положения и выводы исследования рассматривались на научно-практических конференциях и семинарах Южного округа г. Москвы «Инновационные управленческие технологии» (2004 г.), « Формирование единой методической среды школы как условия саморазвития личности педагога» (2005 г.), на научных сессиях ФППК и ПРО МПГУ «Управление качеством образования», «Система деятельности факультетов повышения квалификации в подготовке руководителей образовательных учреждений к реализации концепции модернизации образования России».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, выявляются противоречия, проблема, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы и этапы исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость проведенного исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы управления общеобразовательной школой в условиях стратифицированного общества» рассмотрены вопросы взаимодействия школы и социума; проведен анализ социальных дефиниций общества, теории социальной стратификации, проанализирована сущность понятия «социальный заказ образованию», его источники и механизмы; раскрыто содержание стратифицирующего воздействия как актуального процесса взаимодействия школы и социума, выявлена проблема соотношения функционирования и развития, стабильности и инноваций в режиме жизнедеятельности школы с учетом стратифицирующего воздействия социума; разработана технология управления развитием школы в условиях стратифицированного общества, рассмотрен управленческий цикл, представляющий целостную совокупность бинарных функций управления, наполненных содержанием, отражающим сущность стратифицирующего воздействия социума на развитие школы.

Во второй главе «Организационно-педагогические условия реализации технологии управления развитием школ с учетом стратифицирующего воздействия социума» раскрываются цель, содержание, метода и результаты опытно-экспериментальной проверки разработанной технологии; проведена оценка ее эффективности, выявлены организационно-педагогические условия ей реализации в образовательных учреждениях.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы его основные выводы.

В приложении представлены комплексно-целевые программы по выявлению содержательных особенностей трехуровневого социального заказа школам, прогноз тенденций его изменения, анкеты для социологического исследования образовательных потребностей учащихся, их родителей, учителей.

Основное содержание

Изучение состояния проблемы в теории и практике показало необходимость анализа социальных дефиниций общества, которая возникла из потребности выявления неоднородности социального заказа образованию со стороны вполне оформившихся домина-нантных стратифицированных групп во внешней среде школы. Понятием социальной стратификации и связанными с ним категориями достаточно длительное время оперируют представители различных направлений и течений социологической и социально-философской мысли. В ходе анализа различных подходов к выявлению сущности понятия «социальная стратификация» выявлены его основные структурные элементы, их взаимосвязи. В целом, сложилось два основных направления: функционалистское (У. Уорнер, Т. Парсонс, П. Сорокин, К. Дэвис, У. Мур и др.) и конфликтологическое (Г. Ленски, Р. Да-рендорф, М. Тьюмек, Р. Коллинз и др.). Оба этих теоретических направления признают наличие неравенства во всех существующих обществах, но расходятся в объяснении причин подобного явления. На базе этих двух основных направлений сформировалась общая концепция социальной стратификации.

Под социальной стратификацией понимается совокупность упорядоченных социальных групп, которые занимают разные места в системе социального неравенства конкретного общества и дифференциации его населения по основным для данного общества критериям, связанным между собой экономическими, политическими, культурными отношениями. Основными критериями стратификации являются власть, собственность, доход, престиж, образование, род занятий и ряд других.

В целом, существенными особенностями концепций социальной стратификации является следующее:

- стратификация и неравенство являются неотъемлемым свойством общества и стимулом социального прогресса;

- социальная стратификация - это специальный тип и главная часть дифференциации общества. В ней выделяют две главные черты. Первая связана с дифференциацией общества в иерархически оформленные группы, т. е. высшие и низшие слои. Вторая заключается в неравном распределении социокультурных благ и ценностей.

В исследованиях по социальной стратификации современного общества мы находим разнообразие взглядов на социальную дифференциацию. Основными структурными элементами российского общества являются класс номенклатуры, средний класс, низший класс (наемные работники и «социальное дно» (Т.И. Заславская, О.Ф. Лабазова). В.В. Радаев, О.И. Шкаратан рыделяют в структуре общества классоподобные труппы, социальный статус которых определяется не столько имущественными различиями, сколько властью и престижем.

В нашем исследовании мы придерживаемся следующей классификации общества: рабочий класс, крестьянство, собственники (предприниматели), средний класс (интеллигенция) и асоциальные слои (О Ф. Лабазова). Данная классификация основана на сочетании признаков, среди которых отношение к собственности, общественное разделение труда, уровень доходов, социальный престиж и доступ к власти.

Для анализа проблемы взаимодействия школы и стратифицированного общества было уточнено понятие «социальный заказ образованию» (в образовании), его источники и механизмы; рассмотрены потребности, детерминирующие социальный заказ.

Социальный заказ- это определенная, имеющая внутреннюю иерархию система разнообразных социально-педагогических задач по социализации и профессионализации различных групп населения, поставленных перед образовательными институтами социальными субъектами различного ранга, в качестве которых могут выступать и социум в целом, и государственные институты, и любые сообщества, и отдельные индивиды. Социальный заказ образованию многосторонен и разнообразен.

Выявлены уровни социального заказа, к которым относятся;

- общечеловеческий заказ образованию состоит в требовании создания условий активизации природных, семейных и институциональных факторов трансляции культуры, развития

способностей новых поколений к творчеству и созданию духовных, культурных и материальных ценностей;

- государственный заказ определен законом « Об образовании РФ»(1992,1996 г.), «Национальной доктриной образования в Российской федерации» (04.10.2000 г.), «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года».

Суть заказа заключается в требовании формирования творческой, разносторонне развитой личности, способной к самореализации и социализации в условиях гражданского общества;

- социальный заказ на уровне страты многоплановый и зависит от представлений членов стратифицированного сообщества о потребностях, целях и результатах образования. Его функция заключается в социальио-реабилитационной, культуросберегающей и развивающей направленности.

Применительно к сфере образования разные социальные страты испытывают различные образовательные потребности, которые, трансформируясь через интересы данных страт к 1 целям, содержанию, конкретным педагогическим технологиям и результатам образования, типам учебных заведений, принимают в итоге форму социального заказа.

В диссертации охарактеризованы тенденции развития социального заказа образованию в разные исторические периоды в России. Процесс взаимодействия школы как социального института и социума в ходе исторического развития свидетельствует об определенной взаимосвязи, взаимном, сопряженном изменении школы и социума.

Под стратифицирующим воздействием понимается актуальный процесс взаимодействия школы и социума, обеспечивающий выбор траектории развития образовательного учреждения, его образовательной стратегии и тактики, которые позволяют эффективно использовать потенциал школы и возможности стратифицированного социума.

Важнейшей функцией этого воздействия можно назвать регулирование, которое обеспечивает, с одной стороны, динамичную трансформацию школы из одного качественного состояния в другое, с другой - позитивную динамику формирования образовательных потребностей и целей потребителей образовательных услуг (родители, учащиеся, общество в целом).

В качестве дополнительных функций стратифицирующего воздействия следует выделить:

а) поддерживающую функцию, обеспечивающую сохранение таких свойств школы, от которых зависит стабильность полученных ранее положительных результатов;

б) побуждающую функцию, увеличивающую стимулирование развития щколы в направлении эффективного использования возможностей внутренней и внешней среды школы;

^преобразующую функцию, способствующую конструктивному изменению субъектов взаимодействия в направлении роста их возможностей (наращивания потенциалов развития). (Давыденко Т.М.,Н. А. Рогачева).

Стратифицирующее воздействии следует рассматривать как резонансное. Резонансный характер стратифицирующего воздействия проявляется в следующих его результатах:

- в создании основы для построения школой траектории собственного развития, адекватной ожиданиям всех участников образовательного процесса с учетом запросов стратифицированного социума;

- в непрерывном спиралеобразном развигии школы в направлении полного и эффективного использования всей совокупности внешних и внутренних ресурсов.

Стратифицирующее воздействие субъективно значимо для участников образовательного процесса и синтезируется с целями и задачами общества, отдельных доминирующих групп социума.

Для выполнения роли «резонанса» стратифицирующее воздействие должно осуществляться на трех уровнях: мотиваиионном, информационном, операциональном. На мо-тивационном уровне обеспечивается " актуализация мотивов развития. На инфор-

мационном уровне стратифицирующее воздействие реализуется через согласование содержащейся в нем информации о потребностях и ценностных ориентациях доминирующих страт с базовой и текущей информацией школы. На операциональном уровне стратифицирующее воздействие рассматривается как совокупность обобщенных действий и операций, образующих цикл развития школы, обеспечивающий технологичность управляемой системы.

«Управление - это целенаправленная деятельность субъектов различного уровня, обеспечивающая оптимальное функционирование и развитие управляемой системы (субъекта, объекта). Перевод ей на новый, качественно более высокий уровень по фактическому достижению цели с помощью необходимых оптимальных педагогических условий, способов, средств и воздействий» (П. И.Третьяков). Функциональный состав системы управления школой с учетом ее специфических особенностей как открытой, социально-педагогической системы представлен следующими видами управленческой деятельности: информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, планово-прогностическая, организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая, регу-лятивно-коррекционная. Указанные функциональные звенья управления рассматриваются как относительно самостоятельные виды деятельности. Тем не менее все они взаимосвязаны, последовательно и поэтапно сменяют друг друга, образуя единый управленческий цикл. Существенному повышению эффективности управления развитием школы в условиях стратифицированного общества способствует реализация управленческого цикла, представляющего целостную совокупность взаимосвязанных бинарных функций управления, наполненных содержанием, отражающим сущность стратифицирующего воздействия.

Обновление управления школой обуславливается прежде всего формированием системы информационно-аналитической деятельности как основного инструментария управления.

Информационно-аналитическая функция в управлении предусматривает решение задач:

- изучения непосредственной внешней среды образовательного учреждения, генерирования школой ценной информации об интересах различных страт социума, постоянного пополнения, анализа, хранения информации о системе ценностных предпочтений и социальном заказе доминирующих страт в социуме школы;

- изучения состояния образовательного процесса и тенденций его развигия с позиций проблемного анализа достигнутого, что позволяет выявить и оценить имеющийся опыт, осознать доминирующую в обществе систему ценностных ориентаиий, определить внут-ригрупповые интересы участников педагогического процесса - представителей стратифицированного социума;

- создания аналитического основания для формирования и реализации управленческих решений, учитывающих образовательные потребности доминирующих страт социума школы;

- широкой ориентации всех участников образовательного процесса в понимании вариабельности содержания образования в зависимости от целей и представлений о результатах образования различных сграт современного общества.

Наличие конкретной полной и объективной информации позволяет реализовать следующие управленческие действия:

• анализ рынка образовательных услуг и потребностей социально-экономической сферы общества и социума в специачистах;

• сбор и анализ информации об образовательных потребностях доминирующих страт и создание аналитического основания для разработки основных направлений по их реализации;

• анализ качества образовательных услуг, реализуемых школой, на основе выявленных образовательных потребностях доминирующих страт;

• анализ степени освоения и реализации образовательных технологий, обеспечивающих качество конечных результатов деятельности школы;

• анализ качества дополнительных образовательных услуг и образовательных программ профильного обучения, реализуемых школой;

; • анализ уровней развития учащихся и профессиональной компетенции учителей;

• анализ управленческой деятельности образовательного учреждения по реализации образовательных потребностей доминирующих страт и эффективности технологии управления школой в условиях стратифицированного общества.

Выбор цели - исходный, системообразующий этап управления.

Особенностями мотивационно-целевой функции управления в условиях стратифицирующего воздействия социума являются:

а) выявление образовательных потребностей всех участников педагогического процесса;

б) конкретизация цели по реализации образовательных потребностей доминирующих страт;

в) гармонизация мотивов деятельности (индивидуальных, социально-групповых) участников образовательного процесса;

г) постановка прогностичных операционально заданных целей;

в) рост потенциала саморазвития участников образовательного процесса за счет исполь-* зования ресурсов внутренней и внешней среда.

Планово-прогностическая функция управления. Влияние стратифицированного социума школы на принятие управленческих решений велико, поэтому и сам социум должен стать объектом прогнозирования:

• прогнозирование результатов деятельности школы, учет тенденций развития социума с целью разработки индивидуальной траектории развития образовательного учреждения;

• взаимосвязь перспективного и текущего планирования путем построения иерархии целей и задач с учетом типа социального заказа, определяемого образовательными потребностями доминирующих страт;

• планирование деятельности образовательного учреждения - это развернутое управленческое решение по реализации технологии управления развитием школы в условиях стратифицированного общества.

Организационно-исполнительская функция управления Необходимость создания системы организационных отношений как в субъекте, так и в объекте управления. Эффективность системы организационных отношений на всех уровнях управления определяется за счет:

-создания оптимальных условий для реализации технологии управления развитием школы в условиях стратифицированного общества, комплексно-целевых программ; -построения связей сотрудничества путем делегирования прав, полномочий и разделения ответственности за результаты деятельности образовательного учреждения; -взаимной адекватности и сбалансированности методов, форм, приемов и средств деятельности всех участников образовательного процесса по реализации образовательных потребностей доминирующих страт социума школы. Контрольно-диагностическая функция:

- использование методов педагогической диагностики для изучения перспективы развития образовательной системы с учетом стратифицирующего воздействия внешней среды школы;

- построение целостной системы мониторинга, реализующего принципы нормативности, объективности, диалогического взаимодействия, системно-комплексного и исследовательского подходов, соответствие цели;

- система мониторинга включает следующие виды диагностики:

V социальную, позволяющую выявить состав социума, его доминирующие страты, изучить социальные факторы развития личности, определить педагогический потенциал микросоциума;

V психологическую, позволяющую установить уровень развития личности, ее творческий потенциал, доминирующие образовательные потребности и мотивы деятельности;

>/ педагогическую (для школы), устанавливающую уровни воспитанности, обучекности и развития учащихся.

Регудятивно-коррекционная функция Управляющая система школы, работающая в режиме развития, многоуровневая и сложно-организованная, в е4 состав входит множество индивидуальных и коллективных, постоянных и временно действующих субъектов, связей и отношений между коми. Для оптимального соотношения и взаимодействия всех составляющих управленческой системы необходимо развитие регулятивно-коррекционной функшш управления в условиях стратифицированного воздействия социума, что предполагает:

-осуществление постоянной рефлексии деятельности по обратной схеме: результат - процесс

- условия;

наличие целостной системы самоуправления, включающей полную совокупность прямых и обратных связей, применяемых оперативных способов, средств и воздействий в процессе управления.

В ходе проведенного исследования во всех экспериментальных школах путем анкетирования, интервью, бесед изучались образовательные потребности учащихся, родителей, педагогов. Анализ стратегических документов по развитию образования в России, нормативно-правовой документации, публикаций в печати позволил уточнить образовательные потребности общества и государства. Сопоставление и анализ выявленных образовательных потребностей всех исследуемых субъектов определили способы удовлетворения этих потребностей.

Образовательные потребности - определенная система ожиданий индиввда от образования. Выделяют три уровня потребностей в образовании:

• индивидуальные, которые заключаются в ценностных ориенгациях людей на достижение прагматических целей, связанных с достижением определенного статуса в обществе, самоутверждением в определенной профессиональной группе и удовлетворением актуализированных потребностей;

• социально-групповые, которые служат отстаиванию социально-групповых интересов перед другими общественными группами, стратами. В этих условиях каждая из них стремится использовать систему образования в собственных интересах для повышения качественных характеристик своих членов и обеспечения себе (страте) в целом более высокого статуса в социуме.

• общегосударственные (предполагающие во внутренней политике баланс социально-групповых потребностей), которые требуют от системы образования как социального института, действующего в условиях общественного разделения труда, выпуска высококачественной продукции в объемах, позволяющих противостоять другим государствам и конкурировать с ними в основных сферах жизнедеятельности людей.

Ведущие образовательные потребности современного российского общества определяются необходимостью создания условий для свободного, осознанного самоопределения личности на основе фундаментальных знаний, опыта творческой деятельности и прочно освоенных социальных, гражданских компетенций. Удовлетворение образовательных по-зребностей возможно через:

- социально-профессиональное самоопределение учащихся, ориентации их на непрерывное образование, преподавание психолого-ориентированных курсов, направленных на самоопределение каждой отдельно взятой личности, развитие ученического самоуправления;

- применение в образовательном процессе метода социально-ориентированных проектов на общественнозначимые темы, тесное сотрудничество с общественными организациями;

- развитие социального партнерства, реализация социально ориентированных, общественно-значимых проектов в образовательном процессе (создание некоммерческих общественных организаций, творческие конкурсы «Если бы я был главой управы» и др.);

- социальную и образовательную адаптацию детей и подростков из разных социальных страт общества, развитие школы по адаптивной модели как наиболее рациональной, оперативно отвечающей на постоянно меняющуюся социально-педагогическую ситуацию.

Государство. Новая образовательная политика России, принятая Госсоветом РФ на период до 2010 г., Программа «Модернизация московского образования (Столичное образование -4») на 2005-2007 г г. исходят из стремления поставить образование в разряд главных общенациональных приоритетов. Доступность, качество, эффективность образования определяют общий вектор его развития. Способы удовлетворения:

- создание образовательной среды, обеспечивающей непрерывность, качество, эффективность и целостность образовательного процесса;

- формирование и развитие социально-прогрессивного типа личности, выражающегося в стремлении к самоопределению, самореализации и самосовершенствованию себя как члена демократического общества;

- доступность качественного образования, обеспечение в этой связи равенства стартовых возможностей для всех категорий граждан, учет специфических социокультурных потребностей стратифицированного общества.

Потребности социума: прогнозирование развития образовательных потребностей стратифицированных групп школьного социума; развитие сети образовательных учреждений района, их видовое разнообразие; развитие образовательного, культурного и социального сотрудничества школы и ее ближайшего окружения.. Способами удовлетворения потребностей социума являются: изучение образовательных потребностей и запросов доминирующих страт социума школы; реализация профильного обучения; открытие на базе школы, наряду с общеобразовательными классами, гимназических, лицейских, классов углубленного изучения отдельных предметов, коррекционно - развивающего обучения; функционирование центра дополнительного образования во второй половине дня; проведение в образовательных учреждениях дней открытых дверей, психолого-педагогических консультаций, выставок, праздников, встреч с ветеранами, открытие Интернет-кафе, программа спортивно-оздоровительных мероприятий для местного населения на базе школы.

Социально-групповые и индивидуальные потребности учащихся и родителей Результаты исследования образовательных потребностей доминирующих страт социума школы (анкетирование учащихся и родителей, беседы, наблюдения на уроках) дали основание для следующих выводов.

Образовательные потребности учащихся начальной школы:

• 72% учащихся начальной школы экспериментальных школ «хотят учиться», «узнать обо всем», «узнавать новое и интересное»;

• 12% - хотят «найти хороших друзей»;

• 10% - свои образовательные потребности видят в «занятиях ритмикой, музыкой, танцами и спортом»;

• 5% - затруднились ответить на вопрос о своих образовательных потребностях. Образовательные потребности родителей учащихся начальной школы:

• 81% - в анкетах отметили потребность получения детьми качественного образования, родители желают «доброго, справедливого учителя» для своих детей, «создания комфортных условий пребывания ребенка в школе», «сохранения и укрепления здоровья ребенка», «чтобы к ребенку хорошо относились дети и учитель», «создания адаптивной образовательной среды в школе», «хороших условий пребывания детей в группах продленного дня»;

• 17% - хотели бы углубленно изучать английский язык, ритмику, музыку, заниматься спортом;

• 27%- заинтересованы в развитии досуговой деятельности, Процент родителей, сформулировавших эту потребность, в стратах рабочих, технической интеллигенции, временно неработающих выше, чем в других стратах;

• 40% - испытывают потребность в материальной поддержке со стороны школы, организации рационального питания, работе групп продленного дня (в основном низ-

неквалифицированные рабочие, временно безработные, семьи с низким уровнем доходов);

• 35% - хотели бы изучать нетрадиционные предметы (ритмика, риторика, психология, информатика, валеология). Эти образовательные потребности сформулировали родители преимущественно из страт предпринимателей, педагогической, научной и медицинской интеллигенции, высококвалифицированных рабочих.

Образовательные потребности учащихся основной школы:

• 76%, - хотят «уметь общаться с разными людьми»;

• 64%- «овладеть основами наук», «получить знания, которые пригодятся в жизни»;

• 26% - выразили желание «заниматься тем, что интересно»: спортом, изобразительным искусством, музыкой;

• 18% - углубленно изучать английский язык, экономику, право, информационные технологии, основы современного менеджмента;

Образовательные потребности родителей учащихся основной школы:

• 75% - указали на необходимость доступности и индивидуализации образования, позволяющих учитывать потребности, склонности и способности каждого;

• 83% - считают важным создание условий для организации деятельности детей во второй половине дня в соответствии с их потребностями и интересами, а также наличие развитой системы дополнительного образования и внеклассной работы. По результатам нашего исследования потребность в развитой досуговой деятельности в стратах рабочих, временно безработных выше, чем в других;

• 54% - обращают внимание на необходимость предпрофильной и профильной подготовки учащихся как условия их социализации;

• 21% - хотели бы, чтобы их ребенок «умел добиваться поставленной цели, проявлять инициативу», «научился общаться, работать в коллективе», «умел жить с людьми других культур, языков, религий». В основном, это представители педагогической, научной интеллигенции, предпринимателей (руководители среднего звена).

Образовательные потребности учащихся старшей школы:

• 80% -отметили необходимость «подготовиться к поступлению в ВУЗ»;

• 75% - «получить образование, которое даст возможность в будущем обеспечить себя и свою семью»;

• 62% -«уметь работать с разными источниками информации, включая Интернет»;

• 32% изъявили желание заниматься любимым делом (спортом, компьютерными играми, чтением книг, музыкой и т.д.);

• 19% -«развивать свои способности и достигать поставленных целей».

В ходе анализа образовательных потребностей доминирующих страт социума школы было выявлено, что отдельные из них (непрерывность образования, здоровый образ жизни, общение, обеспечение высокого уровня жизни и лидирующих позиций в обществе, умение жить с людьми других культур, языков, религий, разбираться в людях, регулировать конфликты ненасильственным путем, работать в группе и коллективе) недостаточно осознаны учащимися - представителями всех страт, но особенно ярко это выражено в стратах низко- и среднеквалифицированных рабочих, мелких предпринимателей, временно безработных. Образовательные потребности родителей учащихся старшей школы:

• 54% родителей учащихся старших классов заинтересованы в профильно-ориентированном образовании своих детей;

• 67% - указали на необходимость получения качественных знаний (для поступления в ВУЗ); 36% - считают необходимым расширение социально-гуманитарного образования (иностранный язык, информационные технологии, обществознание, русская словесность, экономика);

• 18% родителей хотели бы, чтобы у детей была сформирована «потребность в непрерывном образовании», «самостоятельность», «умение применять полученные знания

в новой ситуации», «умение решать конфликты ненасильственным путем» (преимущественно предприниматели, интеллигенция, высококвалифицированные рабочие);

• 21%- хотели бы, чтобы ребенок «получил знания, позволяющие в дальнейшем достигнуть определенного положения в обществе (статуса), обеспечивающие высокий уровень жизни и лидирующие позиции в обществе». Эти образовательные потребности сформулировали родители в основном из страт предпринимателей, педагогической, научной и медицинской интеллигенции;

• 34% - обращают внимание на соответствие условий образовательной деятельности требованиям сохранения здоровья учащихся и обеспечение психологического комфорта, мотивацию здорового образа жизни (в основном, предприниматели, техническая и научная интеллигенция).

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что 83% родителей (так же, как и их дети) не осознают значимости образовательных потребностей, влияющих на устойчивое развитие общества (умение жить с людьми других культур, языков, религий, регулировать конфликты ненасильственным путем и др.). Образовательные потребности учителей:

- перестроить свою профессиональную деятельность, сделав акцент на организацию учения школьников:

- изучать потребности, индивидуальные особенности детей, их реальные возможности, строить образовательный процесс, ориентированный на развитие субъектного опыта ребенка, сохранение, укрепление и развитие его здоровья;

- формировать дружный, сплоченный детский коллектив через организацию системы коллективных творческих дел;

- уметь работать со всеми видами информации, включая Интернет;

- овладеть методиками, ориентированными на формирование у учащихся умения жить с людьми других культур, языков, религий, регулировать конфликты ненасильственным путем, общаться, работать в группе и коллективе;

- культивировать новшества, инновации;

- проводить экспериментальную работу, способную оказать существенное влияние на результаты собственной деятельности и образовательного учреждения;

- создать определенный микроклимат в педагогическом коллективе, позволяющий раскрыть интеллектуальный и нравственный потенциал учителя;

- объективно оценивать деятельность педагога как субъектами управления школы, так и представителями территориальной образовательной системы;

- улучшать работу с родителями, сделав их участниками образовательного процесса. Способы удовлетворения потребностей детей:

- развитие системы профильной дифференциации обучения, корректировка образовательного процесса с учетом профессиональных приоритетов;

- включение в учебный план вариативных спецкурсов и курсов по выбору, ориентированных на развитие надпредметных умений учащихся («Менеджмент и предпринимательство», «Мир рекламы», «Деловой английский», «Культура здоровья», «Компьютерный дизайн», психологические тренинги «Культура общении», «Культура мышления», «Профессия школьник», «Школа этикета», введение предмета «Психология», «Удачная покупка», «Основы мировой культуры»);

- предоставление возможности выбора индивидуальной образовательной траектории и форм учебной деятельности; изменение форм контроля, использование технологии «портфолио»;

- расширение спектра программ дополнительного образования (спортивный, технический, декоративно-прикладной, культурологический профили, возможности доступа в Интернет, организация кружков по интересам и т. д.).

Способы удовлетворения потребностей родителей.

- организация питания, питьевого режима, соблюдение необходимых санитарно-гигиенических условий;

- работа групп продленного дня и кружков по интересам;

- работа школьного лектория для родителей по проблемам «Как помочь ребенку хорошо учиться», «Здоровый образ жизни - основа прочных семейных отношений», «Психофизиологические особенности детей разного возраста)), «Конфликты в семье и пути их разрешения», «Толерантность: что это такое?», «Выбор профессии», «Мотивация продолжения образования», «Организация досуга ребенка»;

- организация консультаций для родителей по интересующим их вопросам;

- проведение психологических тренингов по проблемам общения, разрешения конфликтных ситуаций;

- информирование родителей о результатах диагностики потребностно-целевой сферы учащихся, их учебных достижений;

- участие в работе педагогических советов, во всех школьных мероприятиях, создание попечительских советов школ, введение должности омбудсмена (уполномоченного по правам всех участников образовательного процесса).

Способы удовлетворения потребностей учителей:

- развитие умения конструировать и проектировать деятельность школьника при реализации гуманно-личностных технологий в образовательном процессе, эффективно решать педагогические задачи, связанные с удовлетворением образовательных потребностей доминирующих страт школьного социума, выстраивать индивидуальную образовательную траекторию развития учащихся, использовать информационные технологии обучения в педагогической практике, повышать квалификационную категорию;

- реализация в образовательном процессе здоровьесберегающих технологий и техник (гимнастика для глаз, позвоночника, динамические паузы во время урока и на переменах и т.д.);

- курсовая подготовка в институтах повышения квалификации и внутри школы, проведение мастер-классов, педагогических мастерских, творческих лабораторий, тренингов;

- организация постоянно действующих семинаров-практикумов («Культурологические аспекты профессиональной деятельности педагога», «Образование как феномен культуры и фактор развития личности», «Мотивация учения школьников», «Гуманно-личностные технологию), «Толерантное сознание педагога»);

-освоение новых образовательных технологий, методик, программ;

- привлечение учителей к экспериментальной работе, поддержка и методическое сопро-воэдение исследовательской деятельности педагогов - экспериментаторов. Свобода выбора программ, методик и форм работы;

- работа психологической службы школ с педагогами по формированию умения выявлять, анализировать образовательные потребности учащихся, находить адекватные способы удовлетворения выявленных потребностей; создание в школах атмосферы сотрудничества и доверия между всеми участниками образовательного процесса;

- использование профессионального опыта родителей в образовательном процессе, оказание помощи в работе школьного лектория для родителей (разработка содержания, форм работы лектория), привлечение родителей к школьным мероприятиям, нацеленным на укрепление связи школы с семьей.

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что школа при определении перспектив своего развития, разработке технологии управления должна учитывать сущность стратифицированного воздействия социума для поддержания баланса интересов всех участников педагогического процесса. В экспериментальных школах были разработаны образовательные и комплексно-целевые программы, что позволило создать условия для реализации разработанной технологии управления, направленной на удовлетворение образовательных потребностей доминирующих страт школьного социума, повышение качества знаний, умений, навыков, способов деятельности обучаемых, показателей их личностного развития, уровня профессионального развития педагогов, авторитета школ в социуме.

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о наличии положительной динамики конечных результатов работы всех экспериментальных школ.

Рассмотрим их показатели.

1. Сформированное^, специальных знаний, умений, навыков (системность, действенность и прочность знаний, умений, навыков).

2. Личностное развитие учащихся;

- мотивация учения (мотивация изучения учебного материала, мотивация продолжения образования);

- состояние здоровья. К объективным показаниям здоровья относят морфологические (рост, вес) и функциональные (частота сердечных сокращений, дыхания, мышечная сила, температура); к субъективным характеристикам относят самочувствие, работоспособность, настроение, сон, аппетит;

- уровень самостоятельности (умение самостоятельно принимать решения в условиях выбора);

- когнитивные качества личности (умение выделять главное и существенное);

- креативные качества личности (умение создавать образовательные продукты в ходе ин-* дивидуальной самореализации);

- оргдеятельностные качества личности (умение планировать свою деятельность, прогнозировать результаты деятельности, рефлексировать; знание своих индивидуальных особенностей, самовоспитуемость и самообучаемость).

3.Повышение профессиональной компетентности педагогов (умение эффективно решать педагогические задачи .связанные с удовлетворением образовательных потребностей доминирующих страт, повышать свою квалификационную категорию).

4. Удовлетворенность качеством образовательных услуг (соотношение между ожиданиями учащихся и их родителей и качеством полученных образовательных услуг).

5. Положение школы в социуме (конкурентоспособность образовательного учреждения). Представим эти результаты.

Повышение качества знаний, умений, навыков, способов деятельности обучающихся в экспериментальных школах

60jj-----

S34 549 893 985 992 999 1162 1527 | И 2002-03 »2003-04 Р 2004^Г

Стабильное повышение качества знаний умений, навыков и способов деятельности учащихся всех экспериментальных школ произошло после реализации образовательных программ учреждений, учитывающих стратифицирующее воздействие доминирующих групп школьного социума, ориентированных на конкретного потребителя образовательных услуг и удовлетворение специфических образовательных потребностей этих групп.

Личностное развитие учащихся экспериментальных школ

Мотива^ учения Уровень Состояние здоровья

самостоятельности

Личностное развитие детей (устойчивая мотивация учения, уровень самостоятельности, состояние здоровья и т.д.).

Исследовалась мотивация продолжения образования (мотив самоутверждения, познавательные и социальные мотивы) и мотивация учения; уровень самостоятельности учащихся и состояние их здоровья по объективным и субъективным показателям. Необходимо отметить, что ведущие позиции у учащихся занимают познавательные, социальные мотивы, мотивы самоутверждения. Более чем в два раза стал выше уровень самостоятельности обучающихся (умение выполнять задания любого уровня сложности, самостоятельно планировать, организовывать, контролировать свою деятельность, проводить самоанализ, самокоррекцию, принимать решения в условиях выбора).

Мотивы продолжения обучения

В интеллигенция

■ Рабочие

□предприниматели

□ временно безработные

1. Познавательные мотивы.

2. Социальные мотивы.

3. Мотивы самоутверждения.

Самостоятельность

1 ступень 2 ступень 3 ступень

а гоо2-оз ■ гоо з-04 □ 2004-051

Самоконтроль

1 ступень

2 ступень

3 ступень

В 2002-03 ■ гооии О 2004-06

В ходе эксперимента отмечена положительная динамика в формировании таких качеств личности учащихся, как самостоятельность. Данные результаты были получены в ходе выполнения тестовых заданий, анкетирования учащихся, наблюдений на уроках за их деятельностью. Все это свидетельствует о том, что в системе внутришкольного управления были созданы организационно-педагогические условия (изменения в методике преподавания, использование на уроках современных образовательных технологий, расширение психологических знаний учителей, тесное сотрудничество с родителями, представителями доминирующих страт социума), позволяющие реализовать образовательные программы школ с учетом стратифицирующего воздействия социума.

Сформированносгь у учащихся когнитивных, креативных, оргдеятелыюстных. качеств личности

когнитивные креативные оргдеятельностиые

[И2002-03 ■ 2003-04 П2О04-0Г|

В исследовании рассматривались вопросы развития у учащихся когнитивных (сформированносгь умений сравнивать, анализировать, обобщать, классифицировать, выделять главное и существенное), креативных (сформированносгь умений высказывать гипотезу, писать сочинение, вести исследование, проводить доказательство и презентацию проекта) и оргдея-тельностных (сформированносгь рефлексивных умений, научной организации труда, органы-

зационных способностей) качеств личности. Применение новых подходов к реализации трехуровневого социального заказа привело почти к двукратному росту показателей сфор-мированности всех перечисленных качеств.

Повышение профессиональной компетентности учителей

| В 2002-03 « 2003-04 0 2004-05

Используемые образовательные технологии

(экспериментальные школы)

2002-03 2003-04 2004-05

]@Проекгные ДМодульные ИКСО ЕЗДифференцированн.обучение |

Реализация многоуровневого социального заказа в системе внутришкольного управления создает условия для профессионального развития педагогов. В школах действуют теоретические семинары, освещающие вопросы учения школьников; проводятся лабораторно-практические занятия по освоению новых технологий обучения, педагогические советы, где обсуждаются результаты проведенных исследований; конференции, фестивали педагогических идей; активно используются возможности системы повышения квалификации на уровне школы и округа, развивается система мастер-классов, творческих мастерских; эффективно применяются технологии по повышению профессиональной компетенции молодых специалистов (организована и работает «Школа молодого учителя»), В результате такой работы увеличилось число педагогов, способных грамотно решать педагогические задачи, связанные с удовлетворением образовательных потребностей доминирующих страт школьного социума, повышать свою квалификационную категорию, активно использовать в своей практике образовательные технологии с учетом потребностно-ценностных ориентации учащихся и их родителей.

Конкурентоспособность школы в социуме

80

20

60

40

0

1

2

3

4

в

6

I а 2002-03 ■ 2003-04 02004-05 [

Положительно оценивают родители:

1 - имидж школы

2 - качество реализуемой образовательной программы

3 — качество преподавания

4 — перспективы выпускников

5 -удовлетворенность качеством образовательных услуг

6 - качество материально-технической базы школы, эстетика оформления

Реализация системы организационно-педагогических мер по выявлению особенностей стратифицирующего воздействия социума и скорректированной образовательной программы привели к повышению конкурентоспособности школ, участвующих в эксперименте. Значительно выросли такие важные показатели, как удовлетворенность качеством образовательных услуг, имидж школы, технологичность образовательной программы, качество преподавания, перспективы выпускников.

Основные выводы по исследованию Результаты исследования позволили сделать следующие выводы:

1) изучение состояния проблемы управления развитием школы в условиях стратифицированного общества позволило вскрыть объективно существующие противоречия в системе внутришкольного управления, разработать технологию управления развитием школы в условиях стратифицированного общества;

2) в условиях изменений в российском обществе социум осуществляет стратифицирующее воздействие, которое имеет резонансный характер;

3) доказано, что технология управления развитием школы в условиях стратифицированного общества создает оптимальные условия для реализации актуальных и перспективных образовательных потребностей участников педагогического процесса;

4) выявление и анализ образовательных потребностей доминирующих страт школьного социума определяют уровни стратифицирующего воздействия (мотивационный, информационный, операционный);

5) экспериментально доказано, что построение образовательного процесса и системы дополнительного образования с учетом потребностей доминирующих страт школьного социума способствует формированию когнитивных, креативных и оргдеятель-ностных качеств личности; процесс их формирования и развития является личност-но ориентированным, технологичным, здоровьесберегающим;

6) выявлена связь между удовлетворением развивающихся образовательных потребностей доминирующих страт и повышением профессиональной компетенции учителей. Работа учителя в системе непрерывного образования (непрерывного процесса овладения новшествами), развитие его субъектного опыта позволяет удовлетворять растущие потребности доминирующих страт;

7) выявлена взаимосвязь между развитием личности и удовлетворением её потребностей. Выявление и удовлетворение образовательных потребностей учащихся приводит к устойчивой мотивации учения, личностному росту, развитию познавательных интересов;

8) доказано, что постоянное удовлетворение растущих потребностей доминирующих страт социума школы - один из важнейших показателей результативности работы образовательного учреждения;

9) доказано, что стратифицирующее воздействие оказывает влияние на развитие образовательного учреждения, выражающееся в выборе траектории развития школы, её образовательной стратегии и тактики, позволяющих эффективно использовать потенциал школы и возможности социума;

10) в ходе исследования выявлено, что отдельные образовательные потребности доминирующих страт социума школы отличаются степенью значимости их для индивидуума (непрерывность образования, здоровый образ жизни, общение, обеспечение высокого уровня жизни и лидирующих позиций в обществе, умение жить с людьми других культур, языков, религий, разбираться в людях, регулировать конфликты ненасильственным путем, работать в группе и коллективе и т. д.). Степень осознанности и значимости этих потребностей для индивидуума зависит от результативности технологии управления развитием школы в условиях стратифицированного общества, основанной на принципах гуманно-личностной педагогики, представляющей собой совокупность человеческих, материальных, технологических, информационно-правовых и других взаимосвязанных компонентов.

Результаты данного исследования позволяют наметить возможные пути развития системы управления развитием школы в условиях стратифицированного общества, связанные с дальнейшим изучением особенностей образовательных потребностей и способов их удовлетворения в быстро меняющемся социуме, выбором технологии осуществления анализа состояния и прогноза тенденций изменения социального заказа школе.

Результаты исследования дают основание заключить, что поставленные цели достигнуты и выдвинутая гипотеза получила свое подтверждение.

Основные результаты изложены в следующих публикациях:

1. Чекмарева Т.К., Михайлова Т.И. Школа как стратообразующий фактор//Управление качеством образования. Сб. материалов научной сессии ФПК и ППРО МПГУ, - М.: МПГУ, 2001. с.95-97, 0,2 п. л.

2.. Михайлова Т.И. К вопросу о взаимосвязи образования и социальной стратификации. -Мониторинг педагогических систем в профессиональной переподготовке управленческих кадров образования. Сб. материалов научной сессии ФПК и ППРО МПГУ.- М.: Бакалавр. 2003.-С. 210-215, 0,3 п.л.

3.. Михайлова Т.И. Динамика мотивации и потребностей в образовательной сфере. Результаты образования (по результатам исследования).- Система деятельности факультетов повышения квалификации в подготовке руководителей образовательных учреждений к реализации концепции модернизации образования в России. Материалы 8-ой международной научно-практической конференции: В 2 ч. 4.2- М.: АПК и ПРО, 2004,- С. 126-130,0,2 п. л. 4.. Михайлова Т.И. Школа и социум./ Современное качество образования. Успешность и неуспешность обучения.-М.: Типография МИФИ, 2005,- С.4-9, 0,3 п.л.

Подл, к печ. 22.05.2006 Объем 1.25 п.л. Заказ №. 98 Тир 100 экз.

Типография МПГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Михайлова, Татьяна Ивановна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы управления общеобразовательной школой в условиях стратифицированного общества.

1.1. Существенные признаки социальной стратификации и стратифицирующего воздействия на развитие школы как социального института.

1.2. Управление развитием школы в условиях стратифицированного общества. Теоретический аспект.

1.3. Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Организационно-педагогические условия реализации технологии управления развитием школы с учетом стратифицирующего воздействия социума.

2.1. Организационно-педагогические условия реализации образовательных программ с учетом стратифицирующего воздействия.

2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы.

2.3. Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Управление развитием школы в условиях стратифицированного общества"

Актуальность темы исследования.

К началу XXI века человечество пришло с выдающимися научными и технологическими достижениями. В связи с этим трансформируется общественное сознание, пересматривается система ценностей. Изменения, происходящие в современном российском обществе, ставят образование в эпицентр многих политических, экономических, духовно-нравственных и иных проблем жизни страны, поскольку образование является важнейшим ресурсом устойчивого развития России.

Особенности современной ситуации в стране, характеризуемые необходимостью модернизации различных сфер жизнедеятельности общества, определяют особую актуальность проблемы развития школы в условиях стратифицированного общества. Образование становится специфической сферой социальной практики, одним из важнейших элементов социальной инфраструктуры общества. Взаимосвязь образования и социальной структуры является актуальной и для зарубежной, и для отечественной педагогики и социологии. Это объясняется тем что, несмотря на быстроту и нередко радикальный характер социальных, экономических, политических преобразований обществ, в XXI веке в системе образования сохраняется множество социальных недугов, ". которые, как эпидемия чумы, поражают общество по всему спектру его развития" [5; С. 21]

Одним из таких недугов является социальное неравенство, воспроизводимое в достаточно устойчивых формах именно через институт образования, через его разнообразные подсистемы и учреждения. Движение части обществ к эгалитарным ценностям и нормам социальной жизни (или декларация такого движения отдельными политическими институтами), к стиранию различий в социальном развитии членов групп входит в противоречие с сохраняющимся (и подчас даже усиливающимся) неравенством образовательных возможностей индивидов в зависимости от их социальных (экономических, культурных и др.) признаков.

Часть специалистов высказывает мнение, что фактически общественная система образования развивается таким образом, что обеспечивает воспроизводство и даже усиление социальных диспропорций в обществе по ряду параметров, что существенно противоречит обычно признаваемой, интегра-тивной функции образования.

Поэтому адекватная характеристика проблем и задач развития школы невозможна без учета глубоких сдвигов, которые происходят в экономических, социальных отношениях в начале XXI века.

Общей тенденцией трансформации современного российского общества является процесс возникновения новых страт и реструктуризация уже существующих. Применительно к сфере образования различные страты имеют различные образовательные потребности, которые, трансформируясь через интересы данных страт к конкретным образовательным технологиям, типам учебных заведений, принимают форму социального заказа. Наряду с этим школа как социальный институт общества может сама влиять на социум, сглаживать сложившиеся противоречия, осуществлять собственное стратифицирующее воздействие.

Таким образом, школа становится постепенно одним из ведущих, приоритетных, центральных социальных институтов, определяющих возмож- • сти социокультурного развития социума, утверждения гуманистической традиции в нашем обществе. Особенно важно это осмыслить и понять сейчас еще и потому, что на первый план все более выдвигается проблема гуманизма. Эта проблема, по словам профессора

В.Т. Пуляева, на рубеже веков «.обретает новые черты и новые масштабы и становится базовой проблемой стратегического социального развития. Гуманизм, понимаемый как антропологизм в его органическом единстве с "очеловеченной" реальностью - суть новой парадигмы развития общества, центром которой становится человек как высшая ценность, самоцель и главное условие дальнейшего общественного развития. Одновременно он является самым глубоким и фундаментальным фактором (доминантой) исторической реальности» [175; С. 7].

Поскольку образование стремится к открытости в будущее, то сами образовательные системы предстают в качестве сложных, открытых, способных к самоорганизации и саморазвитию систем.

На современном этапе теоретико-методологические аспекты социального управления всесторонне проанализированы российскими учеными (В .Г. Афанасьев, А.И. Берг, И.В. Блауберг, В.И. Садовский, Э.Г. Юдин и другие) и зарубежными исследователями (М. Альберт, Т. Кунц, Т. Кон, М. Мескон, А. Файоль, Ф. Хедоури и др.).

Вопросы социальных функций образования рассмотрены многими учеными. Однако надо отметить, что в большинстве монографических и учебных изданий по социологии образования, выполненных на высоком теоретическом уровне и изданных в последние годы, отсутствует подробное изложение проблемы взаимосвязи и взаимовоздействия образования и социальной стратификации, стратифицирующего воздействия социума на развитие школы.

Анализ научной литературы по управлению образованием, образовательному проектированию и управлению школой показывает наличие определенных теоретических и практических предпосылок для решения проблемы данного исследования. Так, многие публикации посвящены проблемам совершенствования управления образовательными учреждениями, а также муниципальными и региональными образовательными системами [Ю.В.Васильев, Т.М.Давыденко, В.И.Зверева, А.Е.Капто, В.А.Караковский, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, А.М.Моисеев, МЛ.Портнов, М.МЛоташник, Н.А.Рогачева, В.П.Симонов, П.И.Третьяков, К.М.Ушаков, О.Г.Хомерики, И.К.Шалаев, Т.И.Шамова и др.]. Однако в этих работах не рассматриваются вопросы технологии управления с учетом стратифицирующего воздействия социума.

Проблема управленческого проектирования частично рассматривается в работах Н.А.Алексеева, Н.Г.Алексеева, В.С.Безруковой, Ю.В.Громыко, В.А.Жукова, В.И.Загвязинского, В.С.Лазарева, А.М.Моисеева, М.М.Поташника, В.Е. Радионова, В.И.Слободчикова, И.Д.Чечель и др. В них содержатся ценные идеи, необходимые для разработки индивидуальных продуктивных образовательных программ. В то же время эти исследования зачастую носят общетеоретический характер, а интересующая нас проблема в них специально не рассматривается.

Анализ научной литературы, диссертационных работ позволил сделать вывод, что до настоящего времени отсутствуют специальные исследования по выявлению стратифицирующего воздействия социума, управления школой в новых социально-экономических условиях. Будучи практически актуальной, данная проблема в научном плане остается неразработанной, что и определило выбор темы нашего исследования «Управление развитием школы в условиях стратифицированного общества»

Актуальность исследования обуславливается достаточно широким спектром противоречий между:

• требованием социума к прогнозированию развития образовательных потребностей стратифицированных групп общества и традиционным подходом руководителей школ к выявлению потребностей страт и созданию условий по их реализации в педагогическом процессе;

• необходимостью разрабатывать концепцию развития школы с учетом стратифицирующего воздействия социума и степенью реальной готовности руководителей школ к этому виду деятельности;

• требованием опережающего непрерывного профессионально-личностного развития педагогических кадров и дискретно-локальным характером повышения квалификации педагогических кадров, не учитывающим характер влияния стратифицирующего воздействия на развитие образовательных учреждений;

• социальным заказом общества на создание условий для развития ученика в соответствии с его природными задатками, интересами и возможностями и отсутствием соответствующей этому заказу образовательной среды в школе.

Сформированные противоречия послужили основой для определения проблемы исследования, сущность которой заключается в необходимости разработки технологии управления развитием школы в условиях стратифицированного общества.

Решение этой проблемы является целью нашего исследования.

Объект исследования - система внутришкольного управления образовательного учреждения.

Предмет исследования - процесс управления развитием школы в условиях стратифицированного общества.

Гипотеза исследования состоит из совокупности предположений о том, что управление развитием школы в условиях стратифицированного общества будет эффективным, если:

• изучены особенности социального заказа образовательному учреждению;

• выявлено влияние стратифицирующего воздействия социума на траекторию развития школы;

• разработана и реализована технология управления развитием школы в условиях стратифицированного общества, позволяющая реализовывать функции управления, наполненные содержанием, отражающим сущность стратифицирующего воздействия;

• выявлены организационно-педагогические условия реализации технологии управления развитием школы в условиях стратифицированного общества; разработана и реализована образовательная программа, комплексно-целевые программы, направленные на реализацию образовательных потребностей всех участников образовательного процесса, представителей стратифицированного социума, осуществляется системный мониторинг, позволяющий своевременно выявлять и корректировать возможные отклонения в ходе реализации технологи

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи: о изучить состояние проблемы управления развитием образовательного учреждения в условиях стратифицированного общества в теории и практике; о определить теоретико-методологические подходы к управлению развитием образовательного учреждения в условиях стратифицированного общества; о обосновать степень влияния стратифицирующего воздействия социума на развитие школы; о разработать технологию управления развитием школой в условиях стратифицированного общества; о выявить организационно-педагогические условия, обеспечивающие успешность реализации технологии управления развитием школы в условиях стратифицированного общества.

Методологическая основа исследования базировалась на четырех уровнях: философском, теоретическом, технологическом и предметном.

В качестве философской основы выступали философско-антропологические представления о человеке как о социальном существе и субъекте деятельности, его деятельностной и творческой сущности, а также философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности; рассмотрении управления как социального процесса в диалектической взаимосвязи содержания и формы, структуры и функции (В .Г. Афанасьев, Л.И. Божович, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).

В качестве специальной теоретической основы исследования использовались системный, мотивационный, личностно-деятельностный, синергетиче-ский, рефлексивный и исследовательские подходы.

Современному взгляду на управление образованием в наибольшей степени соответствует системный подход. Системно-социальный подход использован В.В. Нестеровым [153] при выявлении проблемы соответствия существующих образовательных парадигм системе общественных отношений. В контексте системно-социального подхода рассматриваются социальные условия без отрыва образования от экономики, политики, социальных условий. Системно-социальный подход реализуется в двух направлениях: а) через общеобразовательную школу, решающую адаптивно-развивающие задачи; б) через профессиональную школу, решающую задачи подготовки конкурентоспособных граждан, адаптированных к социально-экономическим условиям.

Системно-социальный подход позволяет разрешить противоречие между общим, профильным, дифференцированным, вариативным образованием в целях создания оптимальных возможностей развития личности в образовательном процессе. Данный подход применялся при анализе противоречивости социального заказа образованию на различных уровнях (общегосударственном, социально-групповом, на уровне отдельных социальных страт, индивидуальном).

Системно-ориентационный подход, предлагаемый Е.И. Казаковой [93; С.4] имеет три исходные позиции: ценностные ориентации, личностно-деятельностный подход и область исследования ориентировочных потребностей. Диссертант использовал системно-ориентационный подход в качестве основы отбора методик для изучения: а) процессов целеобразования и целеполагания субъектов образовательного процесса (педагогов, учащихся); б) представлений личности о конечном результате образования и его продукте; в) представлений о потребностях в сфере образования социальных страт, социальных групп.

Технологической основой исследования является теория управления образовательными системами (Т.М. Давыденко, Ю.А. Конаржевский. А.А. Орлов, В.А. Сластенин, П.И, Третьяков, Т.И. Шамова и др.), положения психологической теории о мотивации деятельности (В.Г. Асмолов, И.С. Кон, C.JI. Рубинштейн), теория потребностей А. Маслоу, гносеологическая теория о сфере образовательных потребностей В.В. Боброва, концепции социальной стратификации современного общества, в том числе социально-педагогические закономерности формирования и развития социального заказа.

Предметный уровень обеспечивался опорой на следующие концепции обучения: развивающего обучения (JI.B. Занков, В.В. Давыдов, Д.Б. Элько-нин); поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); познавательного интереса (Г.И. Щукина); проблемного обучения (М.И. Махмутов); общеучебных, умений и навыков (Н.А. Лошкарева).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходной гипотезы в работе использован комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов: теоретический анализ общей и специальной философской, социальной, психологической и педагогической литературы, сравнительно-сопоставительный и ретроспективный анализ программно-методической документации и правовых актов; диагностические методы: анкетирование, опрос, беседа, оценивание (самооценка, самоаудит, экспертная оценка), наблюдение (прямое и косвенное), анализ управленческой деятельности педагогов общеобразовательных школ, опытно-экспериментальная работа, педагогический эксперимент.

Полученные в исследовании данные подвергались качественному и количественному анализу.

Экспериментальной базой исследования стали школы № 534, № 549, № 893, № 985, № 992, № 999, № 1162, гимназия № 1527 ЮАО города Москвы. Всего в исследовании участвовало 1022 учащихся, учителей -212, членов администрации - 43, родителей - 1233.

Организация и этапы исследования. Поставленные задачи определили содержание и логику исследования, которое проводилось в три этапа.

1-ый этап (2001-2003 гг.) состоял в изучении и анализе отечественной и зарубежной философской, социологической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; определении методологических и теоретических основ исследования, разработке и проведении констатирующего эксперимента.

2-ой этап (2003-2004гг) заключался в организации и проведении опытно-экспериментальной работы, цель которой состояла в проверке гипотезы исследования, технологии управления развитием школы в условиях стратифицированного общества, выявлении условий, обеспечивающих успешность её реализации.

3-ий этап (2004-2006 гг.) посвящен оценке эффективности технологии управления развитием школы в условиях стратифицированного общества, анализу, систематизации и обобщению результатов исследования, разработке методических рекомендаций по созданию технологии управления развитием школы в условиях стратифицированного общества.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• выявлены основные показатели социального заказа: познавательные потребности, тип учебной мотивации, образовательные цели, деятельность по реализации цели, результаты образования; выявлены и обоснованы уровни и этапы стратифицирующего воздействия; разработана и обоснована технология управления развитием школы в условиях стратифицированного общества, представляющая собой совокупность взаимосвязанных компонентов, позволяющих реализовывать функции управления школой, наполненные содержанием, отражающим сущность стратифицирующего воздействия (соответствие актуальным и перспективным образовательным потребностям доминирующих страт, социальным требованиям к школе, рациональностью соотношения в общей структуре функций, ориентированных на развитие школы); выявлены организационно-педагогические условия успешной реализации технологии управления развитием школы в условиях стратифицированного общества. Теоретическая значимость исследования: расширены современные теоретические представления о функциональных возможностях системы управления развитием образовательного учреждения в условиях стратифицированного общества через наполнение функций управления содержанием, отражающим сущность стратифицирующего воздействия; уточнены понятия «социальная группа», « социальная страта», «социальный слой», «социальный фактор», «социальный заказ»; раскрыто содержание стратифицирующего воздействия как актуального процесса взаимодействия школы и социума, позволяющего использовать накопленный потенциал школы и возможности стратифицированного социума в целях развития образовательного учреждения; выявлена взаимосвязь между удовлетворением образовательных потребностей доминирующих страт и повышением профессиональной компетенции педагогов. Практическая значимость исследования заключается в том, что

- положения и выводы теоретико-экспериментального исследования подтверждены практикой и могут быть рекомендованы к внедрению в деятельность любого образовательного учреждения;

- определены основные направления деятельности образовательных учреждений по разрешению проблемы удовлетворения образовательных потребностей субъектов образовательного процесса с учетом возможностей социума и государства в сфере образования;

- разработанная технология управления развитием школы в условиях стратифицированного общества может быть использована в работе любого образовательного учреждения при выявлении образовательных потребностей доминирующих страт;

- результаты исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации организаторов образования, в практике управления образовательными учреждениями при составлении образовательных программ, концепций развития школы, комплексно-целевых программ.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивается методологической основой исследования, согласованностью его основных результатов с требованиями, предъявляемыми к современным педагогическим исследованиям; использованием взаимодополняемых, адекватных предмету исследования и поставленным задачам, методам, а также репрезентативностью источниковой базы, объёма выборки участников констатирующего и формирующего эксперимента, а также возможностью повторения экспериментальной работы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Под стратифицирующим воздействием понимается актуальный процесс взаимодействия школы и социума, обеспечивающий выбор траектории развития образовательного учреждения, его образовательной стратегии и тактики, позволяющий эффективно использовать потенциал школы, возможности стратифицированного социума. При этом стратифицирующее воздействие рассматривается как резонансное.

2. Технология управления развитием школы в условиях стратифицированного общества, основанная на принципах гуманно-личностной педагогики, реализующая здоровьесберегающий, синергетический, культурологический, системно-деятельностный и рефлексивный подходы, представляет собой совокупность человеческих, материальных, технологических, информационно-правовых и других взаимосвязанных компонентов, позволяющих реализовывать функции управления, наполненные содержанием, отражающим влияние стратифицирующего воздействия на развитие образовательного учреждения.

3. Организационно-педагогические условия реализации технологии управления развитием образовательного учреждения в условиях стратифицированного общества предполагают стратегию локальных, модульных и системных изменений. Для реализации данной стратегии в качестве особых средств созданы комплексно-целевые программы, обладающие совокупностью таких свойств, как актуальность, прогно-стичность, рациональность, контролируемость, охватывающие все направления работы школы, определяющие систему сбалансированных методов, форм, приёмов деятельности всех субъектов педагогического процесса по достижению социально значимых результатов.

4. Результативность технологии управления развитием школы в условиях стратифицированного общества определяется следующими показателями:

- позитивными изменениями во внешней и внутренней среде образовательного учреждения;

- инновационным режимом развития школы;

- уровнем развития учащихся и профессиональной культуры педагогических кадров;

- оценкой результативности работы школы субъектами управления территориальной образовательной системы;

- позитивным отношением родительской общественности, педагогических коллективов к результатам работы школы;

- целостностью системы управления школы.

Апробация и внедрение результатов исследования. С 2001 года в восьми школах ЮАО проводились исследования по выявлению доминирующих страт в муниципальном районе, апробировались алгоритмы проектирования образовательных систем с учетом социального заказа доминирующих страт, разрабатывались образовательные программы школ. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось через практическое руководство общеобразовательными учреждениями лично диссертантом. Основные положения и выводы исследования рассматривались на научно-практических конференциях и семинарах Южного округа г. Москвы «Инновационные управленческие технологии», «Формирование единой методической среды школы как условия саморазвития личности педагога», на научных сессиях ФППК и ПРО Mill У «Управление качеством образования», «Система деятельности факультетов повышения квалификации в подготовке руководителей образовательных учреждений к реализации концепции модернизации образования России». Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования позволили сделать следующие выводы: 1) изучение состояния проблемы управления развитием школы в условиях стратифицированного общества позволило вскрыть объективно существующие противоречия в системе внутришкольного управления, разработать технологию управления развитием школы в условиях стратифицированного общества;

2) в условиях изменений в российском обществе социум осуществляет стратифицирующее воздействие, которое имеет резонансный характер;

3) доказано, что технология управления развитием школы в условиях стратифицированного общества создает оптимальные условия для реализации актуальных и перспективных образовательных потребностей участников педагогического процесса;

4) выявление и анализ образовательных потребностей доминирующих страт школьного социума определяют уровни стратифицирующего воздействия (мотивационный, информационный, операционный);

5) экспериментально доказано, что построение образовательного процесса и системы дополнительного образования с учетом потребностей доминирующих страт школьного социума способствует формированию когнитивных, креативных и оргдеятельностных качеств личности; процесс их формирования и развития является личностно ориентированным, технологичным, здоровьесберегающим;

6) выявлена связь между удовлетворением развивающихся образовательных потребностей доминирующих страт и повышением профессиональной компетенции учителей. Работа учителя в системе непрерывного образования (непрерывного процесса овладения новшествами), развитие его субъектного опыта позволяет удовлетворять растущие потребности доминирующих страт;

7) выявлена взаимосвязь между развитием личности и удовлетворением её потребностей. Выявление и удовлетворение образовательных потребностей учащихся приводит к устойчивой мотивации учения, личностному росту, развитию познавательных интересов;

8) доказано, что постоянное удовлетворение растущих потребностей доминирующих страт социума школы - один из важнейших показателей результативности работы образовательного учреждения;

9) доказано, что стратифицирующее воздействие оказывает влияние на развитие образовательного учреждения, выражающееся в выборе траектории развития школы, её образовательной стратегии и тактики, позволяющих эффективно использовать потенциал школы и возможности социума;

10) в ходе исследования выявлено, что отдельные образовательные потребности доминирующих страт социума школы отличаются степенью значимости их для индивидуума (непрерывность образования, здоровый образ жизни, общение, обеспечение высокого уровня жизни и лидирующих позиций в обществе, умение жить с людьми других культур, языков, религий, разбираться в людях, регулировать конфликты ненасильственным путем, работать в группе и коллективе и т. д.). Степень осознанности и значимости этих потребностей для индивидуума зависит от результативности технологии управления развитием школы в условиях стратифицированного общества, основанной на принципах гуманно-личностной педагогики, представляющей собой совокупность человеческих, материальных, технологических, информационно-правовых и других взаимосвязанных компонентов.

Заключение

Российская школа, являясь важнейшим социальным институтом, находится в теснейшей взаимосвязи и взаимодействии с российским социумом. Это живой социальный организм, состоящий из совокупности множества внутренних и внешних отношений, связей, складывающихся и существующих как между ее компонентами (учителя, ученики, родители, содержание образования, материально-техническая база), так и социальной средой, обществом. Именно последние создают школу как целостную систему на основах взаимодействия, обмена, развития и преемственности, изменяющуюся в ходе исторического процесса вместе с развитием общества. Поступательное движение общества как института гармонизации общественной жизни определяется развитием образовательных потребностей и целеполагания в системе личность - социум- государство. Эффективность этих процессов зависит от сочетания энергетически усиливающих друг друга условий и факторов (институциональных, семейных, средовых, и др.)

Такое взаимодействие выступает двусторонним процессом, при котором, с одной стороны, происходит влияние социальных страт на образование, с другой - осуществляется обратное воздействие образования на социальную структуру. Применительно к сфере образования разные социальные страты испытывают различные образовательные потребности, которые, трансформируясь через интересы данных страт к конкретным образовательным технологиям, типам учебных заведений, принимают в итоге форму социального заказа.

Ориентация социальных страт на определенные виды и типы учебных заведений, на альтернативные формы подготовки приводит к освоению ими различного набора культурных ресурсов. В рамках данной социальной страты, имеющей свои специфические системы социальных ценностей, по-разному происходит процесс приобщения детей к этим ценностям. С «капитализацией» российского общества (возникновение новых страт и реструктуризация уже существующих.) любое общеобразовательное учреждение обязано четко определить свое предназначение, свою миссию, объявить ее всем потенциальным заказчикам до начала образовательного процесса, получить определенный миссией статус/ для каких детей предназначена/, объявить потенциально возможные результаты образования/ хотя бы в виде характеристики выпускника/, и занять свое место, свою нишу в территориально-региональной образовательной системе.

Наше исследование посвящено вопросам управления развитием школы в условиях стратифицированного общества и направлено на разрешение объективно существующих проблем выявления, прогнозирования стратифицирующего воздействия социума и определения на этой основе перспектив собственного развития. Поэтому перед каждой школой стоит задача последовательно перехода от внеличностного подхода к организации образовательного процесса с учетом индивидуальности страт, позволяющему объективно учитывать особенности работы со стратифицированными группами детей. В зависимости от потребностей и запросов учащихся и их родителей школа, реализуя образовательную деятельность, вправе выбирать доминирующую образовательную практику:

• когнитивно-информационную,

• эмоционально-ценностную,

• креативную, субъектную,

• самореализации личности и т.д.

И в соответствии с этим выбором определять адекватные показатели результатов образовательного процесса. Таким образом, важнейшим приоритетом школы становится не только качество знаний, но и сформированность у ученика устойчивой мотивации познания, надпредметных учебных умений, развитость различных сторон его личности, на основе которых формируется современная конкурентоспособная личность.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Михайлова, Татьяна Ивановна, Москва

1. Аберкромб Н., Хилл С., Тернер Б. Социологический словарь / Пер. с англ.под ред. С.А.Ерофеева. Казань; Изд-во Казан, ун-та, 1997 - 420 с.

2. Актуальные направления социально-педагогической деятельности в образовательных учреждениях: Методическое пособие /Под ред. С.С.Гиля и др. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996. - 96 с.

3. Актуальные проблемы дифференцированного обучения /

4. И.А.Ананич, А.Б.Василевский и др.. Под ред. Л.Н.Роксиной. Минск: Нар. асвета, 1992. -189 с

5. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории ипрактики. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997.

6. АллакЖ. Вклад в будущее: приоритет образования М , 1993. С. 21.

7. Амвросов А. А. От классовой дифференциации к социальной однородности общества. М.: Политиздат, 1978. - 263 с.

8. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети. М.: Просвещение, 1985.-237с.

9. Андреев А. Определимся в понятиях // Высшее образование в России. 1998. № 4. - С.44-48.

10. Андреев В. И. Ориентация обучения и воспитания на творческое саморазвитие личности как приоритетный принцип инновации в образование/Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений.-Тюмень:ТГУ,1998.-С. 6-13.

11. Андреева Г.М. Социальная психология: Учеб. для вузов. М.: Наука,1994.-324 с.

12. Анохин U.K. Философские аспекты теории функциональных систем.// Избранные труды.- М.: Наука, 1978.- С.23

13. Анцыферова Л.И. Системный подход к психологии личности. Принципсистемности в психологических исследованиях. М.: Изд-во МГЗПУ, 1990.-157 с.

14. Ахмадуллин Н.Р. Динамика социальной стратификации российского общества (советский и постсоветский периоды развития): Дис. канд. соци-ол. наук. Казань, 1998. - 191 с.

15. Ахренов А., Караваев А. Роль образования как важнейшей функции государства на рубеже XXI века. // Учитель. 1999. - №6. - с.20-33.

16. Ахтемова Г.Р. Дифференциация общества и социальные интересы: Автореф. дис. канд. социол. наук. Ульяновск, 1996.-15 с.

17. Бабаева Л.В., Чирикова А.Е. Бизнес элита России. Образ мировоззренияи тип поведения // Социологические исследования. -1995. № 4.-С.32-37.

18. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогическихисследований. М.: Педагогика, 1982,- 96 с. 21.Безрукова В. С. Директору об исследовательской деятельности школы. -М.: Сентябрь, 2002. - 160 с.

19. Бенин B.JI. Тенденции развития системы образования в современных условиях//Традиции и новаторство в развитии образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции 18-19 мая 1999г. Ч.1.-С.11-13.

20. Белозерцев ЕЛ. Русское образование: Уроки истории, идей и принципы//

21. Вест. высш.шк.-1994.-№5-6-с. 13-16.

22. Бернер Г., Юнссон JI. Теория социально-психологической работы/пер, сшвед.-М.: 1992.- 286 с.

23. Беспалъко В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.;1. Педагогика, 1995.- 336 с.

24. Берг А.И. Кибернетика наука об оптимальном управлении// Энергия.1964.-№1. С19

25. Бестужев-JIada И.В. Ожидаемые и желаемые изменения в системенародного образования России: Исслед. проект Ин-та социологии Рос. акад. наук. // Учитель. -1997. №2. - с.3-12

26. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации//Педагогика,1996, №1.- С.21-35. 29.Битяиова М.Р. Социальная психология. - М.: Международная педагогическая академия, 1994,- 106 с.

27. Блауберг КВ., Садовский В.Н., Юдин П.Г. Системный подход в современной науке. // Проблемы методологии системных исследований. -М.: Мысль, 1970. С.7-48.

28. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Роспедагентство, 1994. - 73 с. 32. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: Эволюция понятия // Советская педагогика. -1991. - № 3. - С.29-41. 5

29. Богуславский В.Н., Гусаковский М.А., Корнетов Г.Б. Образование школьников в условиях трансформирующегося социума. // Народное образование. -1988. -№2. -с.29-41.

30. Божович JI. И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1975

31. Большой энциклопедический словарь / Под ред. А.М.Порохова. 2-е изд.,перераб. и доп. М.: Бол. рос. энцикл., 1997. -1450 с.

32. Ботвинников АД. Организация и методика педагогических исследований.-М. :Наука, 1981.-43с.

33. Бочаров М.К. Наука управления: новый подход// Знание, наука и техникауправления. М.; 1990, № 3. С 12-15

34. Бочарова ВТ. Педагогика социальной работы. М.: SyR-Apryc, 1994.208с.

35. Валицкая А.П. Образование в России: стратегия выбора: Монограф. / Рос.гос. пед. ун-т им. А.М.Герцена. СПб: Изд-во РГПУ, 1998.-127с

36. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент.- М., 1991.-136.

37. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория,практика.- М.: Педагогика, 1990.-С 139

38. Васильев И.А., Магомед-ЭминовМ.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: Изд-во МГУ, 1991.- 327с. 43. Васильева Э.К. Семья и её функции.-М.: Мысль, 1975.- 192 с. АА.Вайзмап Н.П. Реабилитационная педагогика.- М.: Аграф, 1996.-160 с.

39. ВеряевА.А., Шалаев И.К. От образовательных сред к образовательномупространству: понятие, формирование, свойства// Педагог, 1998, №1.-с.3-13.

40. Взятышев В., РоманковаЛ. Социальные технологии в образовании // Высшее образование в России. 1998. - № 1. - С.28—39.

41. Володарская И.А., Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике. М.: Мысль, 1990,- 103с.

42. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: Взгляд на проф. под-гот. учителя. М.: ИЧП "Изд-во "Магистр", 1995. -112 с.

43. Выготский JI.C., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения.-М.: Наука, 1993.- 76с.

44. Гершунский Б.С. Перспективы развития образования и педагогической науки в новых социально-экономических условиях // Актуальные проблемы образования. Бийск: изд-во Бийского пед. ин-та, 1993.- с.37-45.

45. Гиль С.С. Педагогические условия самореализации подростков: Автореферат дис,. канд. пед. наук по специальности 13.00.01 теория и история педагогики. - Екатеринбург, 1994. - 22 с.

46. Гилъманов С.А. Система внутришкольной диагностики результатов деятельности образовательного учреждения // Образование в Сибири. -1998.-М1.-С. 141-149.

47. Гинецинский В.И. Проблемы структурирования образовательного пространства//Педагогика. -1997. -N3.-C.10-15.

48. Глассер У. Школа без неудачников.- М.:Прогресс, 1993.- 231с.

49. Гончаров В.Н. Тупиковая ситуация в реформировании образования // Педагог.-1998.- №1,- с.34-37.

50. Гончарова Г.С. Семья и образование // Интеграция науки, образования и культуры. Новосибирск: НГУ, 1997. - С.96-99.

51. Горячев М.Д. Социально-педагогическая деятельность муниципальные учреждений как фактор развития образования: Автореф. Дис. .учен.степ.д-ра пед.наук: (13.00.01), Самар.гос.ун-т.-М.,1998.-39 с.

52. Григорьев С.И. Социальное образование//Российская энциклопедия социальной работы. Т. 2.-М.: SyR Август, 1997, с.69-78

53. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии.- М.: Б.и.,1992.- 54с. Гуманизация науки и гуманитаризация образования: Научно-аналитический обзор / Под ред. А.И.Ракитова, В.Т.Виноградова и др. -Москва: Изд-во РАН, 1995. 84 с.

54. Гуслякова Л.Г. Объект, предмет и методы социальной работы. Социальная работа в системе социальных наук: Лекция по курсу «Теории социальной работы»/ Алт.гос.ун-т Бурнаул: Изд-во АТУ,1995.-45 с.

55. Гуров В.Н. Теория и методика социальной работы школы с семьей:

56. Дегтярев С.Н., Шебеко Т.Д. Развивающая модель уровневой дифференциации обучения / Образование в Сибири. 1998. -N 1. - С.149-153.71,Демин А.К. Методика изучения социального заказа образованию. -Тюмень: Изд-во ТГУ, 1995. 46 с.

57. Дети в меняющемся мире: Актуальные проблемы социальной педагогики и социальной работы. Омск:ОмГПУ, 1998.- 164с.73Дилигеиский Г.Г. Основы социально-политической психологии. -М.: Юристь,1998.- 352с.

58. Доктрина развития образования в РФ: //Народное образование.-2000.- №2.16Дурапов М.Е., Гостев А.Г. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности: Учебное пособие. -Челябинск: ЧелГУ, 1996. 72 с.

59. Дюркгейм К. О разделении общественного труда. Метод социологии. -М: Прогресс, 1990,- 125 с.

60. Епишева О.Б. Технологический подход к постановке и достижению целей обучения // Инновационные процессы в образовании и новые педагогические технологии: Материалы конференции. Тюмень: Изд-во Тюменского госуниверситета, 1997.-С. 137-142.

61. Загвязинский В.И. Реальный гуманизм и тенденции развития образования // Образование и наука. 2000.-№ 1(3). - С. 10.

62. Загвязинский В.И. Методология и методика социально- педагогического исследования: Программа и методические материалы к курсу социальной педагогики: Для пед.вузов. // Обучение социальной работе в России. М.,1997.-с.243-257.

63. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М: Знание, 1987.-80с.

64. Загвязинский В.И. Творческое ядро педагогического исследования // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В.Ткаченко. Вып.2. - Екатеринбург, 1996. - С.95-103.

65. Ю.Заславская Т.Н. Трансформация российского общества как предмета мониторинга // Информац.бюллетель ВЦИОМ. 1993, №2, с.3-7.

66. Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. Изд. 2-е, перераб. и доп. М.: Новая школа, 1997. - 320 с.

67. Зимняя И.А. Педагогическая психология.- М.; Логос, 2000.-384 с.

68. Ильина Т.А. К вопросу о разработке методологических проблем в педагогической науке//Советская педагогика,-197 7.- №6-С.12

69. Инновационные процессы в образовании и новые педагогическиетехнологии: Материалы конференции. Тюмень: Изд-во Тюменского гос.ун-та, 1997.-С. 136.

70. Исследование ценностных ориентации у школьников: Метод. Рекомендации для студентов / Сост.А.С. Шаров. -Омск, 1989.-20 с.

71. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход): Автореферат дис. доктора пед. наук по специальности 13.00.01 теория и история педагогики. -СПб., 1995,-34 с.

72. Караковский В. А., Новикова JI. И., Селиванова Н. JI. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика. М., 199295 .Квятковский Е.В. Самопроявление личности как педагогическая проблема // Педагогика.-1993.- № 2.- с.32-38,

73. Kupeeea КВ. Социально-философский анализ потребностей: Дисс. на со-иск. учен. степ. канд. филос. наук. ~ М., 1997. 203 с.

74. Кларии М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. -М.: Знание, 1989. 79 с.

75. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения / Пер. с нем. -М., 1987.-259 с.

76. Князева Е.Н., Курдюмов С.П., Синергетика как новое мировиде-ние//Вопросы философии.- 1992.-№4- С. 18

77. Ковалев Г.А. Психология воздействия: теория, методология, практика: Автореферат дис. докт. пед.наук. М. 1991- С. 17

78. Ковалева А.И. Кризис системы образования // Социологические исследования. -1995. -№ 1.-С.56-61.

79. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь,- М.: Академия, 2000.-С. 189-199

80. Козлова О. Изменчивость и поиск устойчивости: синергетика и образование// Лицейское и гимназическое образование.-! 998. -№ 2.-С.66-68.

81. Колишев Н.С. Индивидуально-дифференцированный подход в процессе обучения старшеклассников: Автореферат дис. . канд. пед. наук:1300.01)/Моск. пед. гос. ун-т им. В.И.Ленина.-М., 1993.-16 с.

82. Комлев Е.Н. Научные основы управления и организации труда.-М.,1987

83. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент,-М., 1992.-С.31

84. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно -воспитательного процесса и управление школой. -М.: Педагогика. 1986.-143 с.

85. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года// Директор школы.- 2002.- №1.- С.97-126

86. Копытов А. Д., Гурченко В.Н. Проблемы развития образования в рыночных отношениях: Теория и практика. На материале Сибирского региона. Томск: Изд-во ТГУ, 1998. - 238 с.

87. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара, 1994.

88. Крюкова Е.А. Введение в социально-педагогическое проектирование: Учебное пособие к спецкурсу/ Волгоградский гос.пед.ун-т.- Волгоград: Перемена, 1998.-105 с.

89. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие (под ред. Н.В. Кузьминой), JL; ЛГУ, 1980.-С. 112

90. Кумбс Р.Ф. Кризис образования в современном мире: Системный анализ. -М.: Прогресс, 1970.11 б.Кунц Г., О Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. М„ 1981. - 375 с.

91. Кухарев Н.В., Решетько B.C. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества.- Минск, 1996

92. Кухарев Н.В., Савельев Г.В. Управление учебно-воспитательным процессом в школе.-Минск,1997

93. Кущенко С.В. Государственные интересы России и некоторые проблемы формирования общественного сознания // Интеграция науки, образования и культуры. Новосибирск; НГУ, 1997. - С.31-33.

94. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы.-М., 1993.-48 с.

95. Лазарев B.C., Поташник М.М. Управление развитием школы.- М., 1995.-441с.

96. Леви-Стросс К. Структурная антропология. М: Прогресс, 1989.-263 с.

97. Левитан К.М. Проблема целеполагания в педагогическом проектировании // Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений. Тюмень: ТГУ, 1998 - с. 14-17.

98. Леднев B.C. Понятийно-терминологические проблемы педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред.Е.В.Ткаченко. Вып.2. - Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 1996. - С.28-35.

99. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М: Политиздат, 1971. -178с.

100. Леонтьев В.Г. Проблемы мотивации учения //Педагог, 1998, № 1, с. 6870.

101. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.

102. Лериер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. - 80 с.

103. Лисовский В.Т. Молодежь России на пороге XXI века: динамика социальных изменений. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1997.-148 с.

104. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики. // Педагогика. 1999. -№1.-с. 10-18.

105. Лобко-Лобановская Н.А. Дифференциация обучения как способ формирования познавательной активности школьников: Автореферат дис. . канд. пед. наук (13.00.01) / Харьк. гос. пед. ин-т им. Г.С Сковороды. -Харьков, 1991. 201. е.: табл.

106. Логический словарь Дефорт. М.: Мысль, 1994. - 271 с.

107. Маврин С.А. Образовательные и педагогические технологии: сущность понятий и классификационная характеристика // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В.Ткаченко. -Вып.2. Екатеринбург, 1996. - С. 118-126.

108. Маврин С.А., Тишина Т.Н. Проблема спроса на качественные образовательные услуги в условиях современного школьного обучения /; Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений. Тюмень: ТГУ, 1998. - с. 32-35.

109. Маврина И.А. Социальность современного образования: Монография. -Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000. -181 с.

110. Магомедов Б.М. Проблема образования: (Философский анализ). М. Экономика и информатика, 1998. - 219 с.141 .Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте Пособие для учителя.- М: Просвещение, 1983.- 96 с.

111. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности. Тексты. М:МГУ, 1982.-С. 108-118.

112. Махмутов В.И. Проблемное обучение. -М: Педагогика, 1975.-367 с.144 .Мереакре А.А. Воспитывающие отношения в микросоциуме //Педагогика. 1994.-№ 1.- с.32-35.

113. Месконен М. X., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента.- М., 1992, С. 170

114. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования (региональный уровень); Коллективная монография. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997 .-168 с.

115. Моисеев А. М. Качество управления школой: каким оно должно быть. М.: Сентябрь, 2001. -160 с.

116. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Педагогика, 1997. -76 с.

117. Наумова С.А. Аспекты и уровни исследования мотивации как объектов социальном управлении//Мотивация и поведение человека в сфере труда. М. 1980. С.21

118. Нестеров В.В. Концепция целостной модели развития регионального образования и пути ее реализации (на материалах Свердловской области): Автореферат дне. канд. пед. наук по специальности 13.00.01: теория и история педагогики. Екатеринбург, 1995. - 48 с.

119. Новичков В.Б. Есть ли образовательная политика в России // Мир образования. -1996.-N 5. С.4-6.15406 образовании: Закон Российской Федерации, 10 июля 1992 г. № 32661 // Б.л Комитета по высш. школе. М., 1993. - N 1.

120. Образование в мире на пороге XXI века: Сборн. науч. тр. / АПН СССР, НИИ теор. и метод, педагогики / Под ред. З.А.Мальковой, Б.Л.Вульфсона. М.: Изд-во АПН СССР, 1991.

121. Образование и наука на пороге третьего тысячелетия: Сб. статей. Новосибирск: Ин-т философии и права СО РАН, 1995. - 288 с.

122. Образовательные стандарты: Материалы междунар. семинара. СПб.: Образование, 1995. -166 с.

123. Овшииов А.Н. Системный анализ противоречий социально-групповой структуры общества: Автореф. дис. доктора социол. наук. Ростов-на-Дону,1992.-411с.

124. Ожегов С.И. Словарь русского языка, б-е изд. М.: Сов. энциклопедия, 1964.-900 с.

125. Орлов А. А. Научные основы управления общеобразовательной школой. -М.:МОПИ, 1982.-150 с.

126. Педагогика и логика/Г.Щедровицкий, В.Розин и др. М.: Касталь, 1993. -4123.с.

127. Подласый И.П. Педагогика. М., 1996. - 386 с.

128. Полонский В.М. Информационно-поисковый тезаурус по народному образованию и педагогике // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В.Ткаченко. Вып.2. -Екатеринбург, 1996. -С.35-47.

129. Полунина Т.А. Национально-региональные аспекты управления системой школьного образования: Дисс. канд. пед.наук. -Тюмень, 1996.-С.23-24

130. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. научных тр. / Отв. ред. Е.В.Ткаченко. Вып.2. - Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 1996. - 340 с.

131. Портнов МЛ. Азбука школьного управления.- М., 1991.-191 с.

132. Потапова Т.К. Образование как интегративный институт социу-ма:Автореф. дисс. канд. филос. наук (22.06.01 социология образования). - Нижний Новгород, 1999. - 28 с.

133. ПоташникМ. М. Управление современной школой. М.: Знание, 1992.-170 с.

134. Ь9. Пригожий А.И. Нововведения: стимулы и препятствия.-М., 1989

135. Психологический словарь / Под ред. ВЛ.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. -2- е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика-Пресс, 1998. - 441 с.

136. МЪ.Пуляев В.Т. Россия на рубеже веков: от прошлого к будуще-му//Социально-политический журнал, 1997, №1, С.7

137. МА.Радаев В.В. Шкаратан О.И. Социальная стратификация: Учебное пособие. М.: Аспект Пресс, 1996. - 318 с.

138. Разработка и реализация проектов и программ развития образовательных учреждений: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 17-18 ноября 1998 г. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1998. - 259 с.

139. Разработка и реализация проектов развития образовательных учреждений / Под ред. В.И.Загвязинского, С.А.Гильманова. М.: Изд-во АСО-ПиР,1998.-108с.

140. Регион: управление образованием. Теория и практика/ под ред. П.И. Третьякова.- М.: Новая школа, 2001.- 880 с.

141. Розин В. Образование как синергетическая система. // Лицейское и гимназическое образование. -1998. № 2. - с.63-68.

142. Российская педагогическая энциклопедия. Т.1 / Под ред. В.В.Давыдова. -М.: Бол. Рос. энцикл., 1993. 608 с.

143. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: в 2-х томах / АПН СССР. -М.: Педагогика, 1989.

144. Санталайнен Т., Воутилайнен Э. и др., Управление по результатам.-М.:Прогресс, 1993. С.320

145. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М: Эврика, 1998.-438с.

146. Семенов В.Д. Педагогика среды: Учебное пособие. Екатеринбург: Ур-ГПУД993.-132с.

147. Семенов B.C. Диалектика развития социальной структуры советского общества. М.: Знание,1977. -196 с.

148. Семенов И.Н. Цит. По кн. Степанова С.Ю., Масловой С.Н. и др. Управленческая инноватика: рефлепрактические методы. М., 1993.-С.23

149. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция содержания и технологий. Волгоград, 1997.

150. Ситаров В.А. Дидактика. Учеб. пособие /под редакцией В.А. Сластенина.- М.: Издательский центр «Академия», 2002.- 368 с.

151. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. -М., 200. -С.3,29, 47-43191 .Скамництй А. А. Теория и практика обеспечения инновационного режима развития образовательных учреждений в условиях динамично меняющейся социально-экономической среды. -М., 1998

152. Сластенин В. А., Подымова Л. С. Педагогика. Инновационная деятельность. -М., 1997. 275 с.

153. Слободчиков В.И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии/ЯТроблемы логической организации рефлексивных процессов.-Новосибирск, 1986

154. Смирное В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. -М., 1999.- С.166

155. Смелзер Н. Социология: Пер. с англ. М., 1994. - 687 с.

156. Собкин B.C., Писарский П.С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе / Рос. акад. образования. Респ. центр социологии образования. М.: М-во образования РФ, 1992. -159 с.

157. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация, Общество. М: Политиздат, 1992. - 543 с.

158. Сперанский А.В. Социальное пространство ученического класса: Автореф. Дисс. канд. Филос. Наук (22.06.06. социология духовнойжизни).-М., 1998.-15 с.

159. Сосновский Б.А. Мотив и смысл: М.; Наука,-1993,- 212 с.

160. Социальная педагогика /под редакцией М.А. Галагузовой/.-М.; Владос, 2000,-416 с.

161. Социальная педагогика развивающаяся область исследования. - СПб.: УегЬа magistri; 1997. - 121 с.

162. Социальная педагогика: Хрестоматия / Самар. ин-т упр. Рос. акад. обр-ния; Сост. М.Д.Горячев. Самара:СИУ, 1996. - 245 с.

163. Социальная работа; Российский энциклопедический словарь / Под общ. ред. д-ра ист. наук, проф. В.И.Жукова / Московский гос. социальный унт. -М., 1997.-358 с.

164. Социальная сфера России: Статистический сборник / Госкомстат России. -М.,1996.-275 с.

165. Социология молодежи: Учебник / Под ред. В.ТЛисовского.- СПб: Изд-во С-Петербургского ун-та, 1996.- 460 с.

166. Социально-экономические проблемы в Западно-Сибирском регионе России. Материалы международной конференции. Т. 2,- Барнаул; Издательство БГПУ-1995.- 224 с.

167. Староверов В.И. "Трансформация социальной структуры постсоветского общества". Доклад на научно практической конференции Вологда, октябрь 1995 г.

168. Стоуне Э. Психопедагогика. М.: Педагогика, 1984. - 203 с.

169. Стрикун Н.Г. Педагогический анализ целеполагания современного российского образования: Автореф дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: (13.00.01) Исслед. Центр проблем качества подгот. специалистов. -М. 1998.-19 с.

170. Субетто А.И. Дуальность организации и управления как фундаментальный объяснительный принцип механизма цикличности развития.- М., 1989

171. Тадевосян Э.В. Словарь-справочник по социологии и политологии. М.: Знание, 1996.-272 с.

172. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая философия и концепция неопедагогики: Стратегемы развития педагогической теории и практики / Ин-т сред. спец. образования Рос. Акад. Образования. Казань.: ИССО РАО, 1996.-71 с.

173. Теоретические основы содержания общего среднего образования / М.Н.Скаткин, В.В.Краевский и др. / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

174. Терентьев А.А. Школа как социальный институт российского общества: (Структ-генет. анализ): Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра филос. наук: (09.00.11) / Нижегор. ГПИ. Н-новг., 1998. - 40 с.

175. Тидор С.И. Психология управления: от личности к команде.- Петрозаводск; Фолиум, 1996.- 218 с.

176. Трапезников В.А. Вопросы управления экономическими система-ми//Наука и жизнь.-1962, №1.- С. 15

177. Третьяков П.И. Оперативное управление качеством образования в школе. Теория и практика. Новые технологии. -М: ООО Издательство Скрипторий 2003,2004. -568с.

178. Трушкова С.В. Стереотип школы у представителей различных

179. Тубельский А.И. Зачем школе демократия // Мир образования. 1996. -№6.-С.8-11.

180. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника, В.СЛазарева.- М: Новая школа, 1995.- 248 с.

181. Удалова И.В., Гражданников Е.Д. Измерение социальной мобильности. -Новосибирск; Наука, Спб отделение, 1988,- 112 с.

182. Ушаков К.М. Ресурсы управления школьной организацией.- М.: Сентябрь, 2000,-175 с.

183. Файоль А. Общее и промышленное управление. JI. - М., 1924

184. Фомичева И. Г. Концептуальные образовательные модели основа по-липарадигмальной систематизации педагогических знаний // Образование в Сибири. - 1998. -N 1. - С. 179-185.

185. Философский энциклопедический словарь. М: Энциклопедия, 1996.-1450с.

186. Фомичева И.Г. Реализация моделей педагогической деятельности в практике работы образовательных учреждений // Инновационные процессы в образовании и новые педагогические технологии: Материалы конференции. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997. - С.38-44.

187. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т.1/ пер. с нем. - М.1986,226 с.

188. Шалаев И.К., Вернее В.А. От образовательных сред к образовательному пространству: культурологический подход к проблеме // Педагог. Наука, технология, практика. 1998. - № 2 (5). - С.23-31.

189. Шалаев И. К. Мотивационное программно-целевое управление: Основы теории и экспертиза эффективности. Барнаул: БГПУ, 2003. - 300 с.

190. Шамова Т. И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: 1992, 70 с.

191. Шамова Т. И.,Давыденко Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр педагогический поиск, 2001. - 320 с.

192. Шамова Т. И., Чекмарева Т.К. Инспектирование управленческой деятельности руководителя школы. М., 1987

193. Шамова Т. И., Чекмарева Т. К. Совершенствование ситемы внутришко-льной педагогической информации как важное условие реализации школьной реформы. М.: МГПИ, 1989. - 96 с.

194. Шафранов-Куцев Г.Ф. Образовательные ориентации населения в условиях рыночных реформ // Образование в Сибири. 1998. - N 1. - С.3-18.

195. Щедровицкий П.Г. Пространство свободы: Тенденции развития образования. // Народное образование. -1997. № 1. - с. 46-51.

196. Шишов С.Е., Кельней В.А. Школа: мониторинг качества образования,-М., 200.-316 с.

197. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978. -180 с.

198. Ямбург Е.А., Управление развитием адаптивной школы. М.: ПЕРСЭ-Пресс, 2004. - 367 с.239. .Ямбург Е.А, Школа для всех. Адаптивная модель.- М.: Новая школа, 1997.-178 с.

199. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. // Директор школы, 2000, № 2. М.: «Сентябрь». 128 с.

200. Drucker P. F. A New Discipline, Success.- Januar-Februar,1987.- P. 18

201. Gobling H.G. Antipadagogik in der PadagogikW Vierteljarschrift fiir wissen-schaftliche Padagogik. 1997/ - Jg/73, 3. - S/320-334.

202. Einblicke in reformorientierte Schulpraxis der neuen Bundeslander: An-regungen einer Tagung/ Andreas Pehnke (Hrsq.) Frankkfurt am Mein;BerIin,Bern; New Jork; Paris, Wien,Lang, 1996.

203. Joyi H. Leoneede Jospritpublis.- Paris, 1997. -228p.

204. V. Sargent. Back to school. Marketing Business, March, 1993,18-21.

205. Brent Davies & Linda Ellison. Strategic Marketing for Schools. Pitman Publishing, London 1997.

206. Spitzer D. R/ Why educational technology has failed // Educational

207. Technology.-1987 /-Vol.27.- N 9.- P.18-21.

208. Maslow A. Motivation and Personality.- N.Y., 1954

209. Westby-Gibson D. Social Perspectives on Education: The Student. The School, John Wiley and Sons. N.Y.- London - Sydney, 1985

210. КОМПЛЕКСНО-ЦЕЛЕВАЯ ПРОГРАММА «УРОК» НА 2004-2006 УЧ. ГОД

211. Изучение основных недостатков урока и причины их порождающие.

212. Выявление положительного опыта в практике работы учителя.

213. Разработка программы изучения отдельных проблем урока.1. Сентябрь1. Октябрь1. Ноябрь1. Декабрь1. Январь1. Февраль1. Март1. Апрель1. Майl.Opr. мероприятия

214. Цель: Направить усилия всех участников педагогического процесса на реализацию цели.

215. Организация самообразования учителей по избранной проблеме (изучение геории вопроса, практики обучения передового педагогического опыта). Цель: Определить степень готовности работы педколлектива в условиях эксперимента.

216. Выявление учителей, испытывающих затруднения в поведении уроков 1 типа, и тех, кто может возглавить эксперимент по данной проблеме.

217. Цель: Определить формы организации и проведения исследования с учетом уровня подготовки каждого учителя

218. Оформление методического стенда по теме «Урок целостная динамическая система». (Определение системы, признаки ее, содержание ТДЦ, состав урока, структура урока 1 типа, классификация методов, способы отбора их под содержание). Цель:

219. Рекомендации по оценке результатов урока.

220. Ознакомить учителей с предметом исследования.

221. Смотр кабинетов, профессионально пригодных к проведению данного эксперимента (система наглядных дидактических материалов, ТСО)

222. Цель: Определить уровень материально-технического и методического оснащения эксперимента.

223. Подборка материалов из опыта работы учителей по данной проблеме, направленных на устранение основных затруднений. Цель: Изучение опыта работы учителей по предмету исследования.

224. Наблюдения за деятельностью учителя и учащихся по 1 типу урока.

225. Цель: Выявить факторы и условия, положительно влияющие и тормозящие процесс развития:

226. Определить уровень сформированное™ специальных и общеучебных умений и навыков в условиях эксперимента.

227. Проанализировать деятельность учителей по формированию специальных и общеучебных умений (в условиях эксперимента).

228. Разработать систему мер, направленных на коррекцию их деятельности.

229. Формирование банка информации по уроку 1 типа. Анализ информации. Разработка системы мер, направленных на урок 1 типа.

230. Работа с Организация Родительское Участие в под- Участие в подго- Участие в Анализ, разработкародителями. работы. собрание «Как готовке и прове- товке и проведе- подготовке системы мер.