Влияние образовательной технологии на становление специальной компетентности художника-педагога

Долгих, Николай Андреевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние образовательной технологии на становление специальной компетентности художника-педагога

Автореферат

Автор научной работы: Долгих, Николай Андреевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Томск
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Влияние образовательной технологии на становление специальной компетентности художника-педагога"

На правах рукописи

-у

Долгих Николай Андреевич

Влияние образовательной технологии на становление специальной компетентности художника-педагога (в процессе изучения курса композиции)

специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Томск - 2006

Работа выполнена на кафедре общей и педагогической психологии ГОУ ВПО «Томский государственный университет»

Научный руководитель

Официальные оппоненты

Ведущая организация

. доктор психологических наук, профессор

Клочко Виталий Евгеньевич

доктор педагогических наук, профессор

Веряев Анатолий Алексеевич кандидат педагогических наук, доцент

Молочкова Ирина Владимировна

Алтайская государственная академия культуры и искусств

Защита состоится 30 июня 2006 года в часов на заседании

диссертационного совета К.212.267.08 в Томском государственном университете по адресу: 634050, г. Томск, пр. Ленина, 36

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Томского государственного университета по адресу: 634050, г. Томск, пр. Ленина, 34а.

Автореферат разослан « мая 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Мапкова И.Ю.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная социокультурная ситуация российского общества характеризуется углублением кризисных явлений, которые не могут не затрагивать духовную сферу человека, порождая «ценностный нигилизм», подрывая основы осмысленности бытия. Проблему усугубляет коммерциализация тех структур, которые традиционно опосредуют связь человека с культурой, хранящей в себе концентрированный опыт совместного бытия людей, опыт толерантного поведения, самопознания и саморазвития, ценностно-смысловые ориентиры, социальные нормативы и т.д. Прежде всего, это относится к средствам массовой информации и системе образования.

В связи с этим становится осознанным в своей актуальности социальный заказ, обращенный к образовательной системе: больше нельзя делать главную ставку на дальнейшую технологизацгоо учебного процесса. Необходима разработка образовательных технологий, которые позволяли бы более органично трансформировать культуру в целостную ценностно-смысловую картину мира, складывающуюся у человека в тот период, когда он выступает в функции субъекта образовательного процесса. Иными словами, сегодня серьезной научной проблемой становится педагогическое осмысление одного из основных положений культурно-исторической теории, на котором, кстати, базируются идеи смысловой педагогики (А.Г. Асмолов, 1999, 2003), онтопедагогики (В.Е. Клочко, 2003, 2005). В соответствии с этим положением, культура не просто усваивается человеком, но особым образом трансформируется в складывающийся у него образ мира, задающий ценностно-смысловые основания образа жизни. Учитель, выступая в качестве посредника между миром культуры и формирующимся образом мира учащегося, является важнейшим звеном процесса этой трансформации, призванным обеспечить единство содержательного и ценностно-смыслового состава образа мира человека.

Поэтому особую актуальность приобретают научные исследования, направленные на изучение закономерностей становления такого педагога, который был бы способен эффективно выполнить медиаторную функцию, т.е. выступать в качестве посредника между учеником и мировой культурой. Отсюда возникает задача разработки таких образовательных технологий, реализация которых позволяет управлять процессом подготовки учителя к выполнению медиаторной, посреднической функции,

знание о мире переводить в целостный (системный), ценностный и смысловой образ мира. Отсюда возникает предположение, что педагог, выступая в качестве посредника между художественной культурой (как частью мировой культуры) и формирующейся способностью ученика трансформировать хранящиеся в культуре ценности и смыслы бытия в личную систему ценностей и смыслов, должен обладать особой профессиональной компетентностью.

Профессиональная компетентность, в указанном смысле, понимается нами как интегральное личностное качество, заключающееся в способности и готовности учителя выполнять свою посредническую функцию, т.е. выстраивать образовательный процесс таким образом, чтобы в итоге человек мог самостоятельно входить в мировую художественную культуру и вычерпывать из нее то ценностное содержание, которое, трансформируя ценностно-смысловой базис образа мира человека, придает осмысленный и социально одобряемый характер его образу жизни.

Таким образом, проблема нашего исследования возникает в результате выявления противоречия, которое заключается в том, что под влиянием формирующихся новых ценностей образования качественно меняется состав того, что определяет профессиональную компетентность педагога. При этом развитие этих компетенций осуществляется пока достаточно стихийно и не опирается на знание о том, как управлять становлением профессионально значимых качеств в непрерывном образовательном процессе. Имея в виду подготовку художника-педагога, необходимо учитывать и то, что его профессиональная компетентность на самом деле интегрирует в себе два взаимосвязанных и взаимообусловленных аспекта: собственно художественный профессионализм и педагогический.

Оптимальные условия для становления специальной компетентности художника-педагога, с нашей точки зрения, открываются при освоении специального курса «Основы композиции», поскольку ее становление в определенных педагогических условиях может стать основанием для развития педагогического профессионализма художника, как, впрочем, и наоборот.

К настоящему времени наработан богатый опыт научных исследований в области общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в системе художественного образования, где (И.В. Абазиева, И.М. Абаева, O.A. Бармаш, В.И. Киричев, B.C. Кузин, А.А.Мелик-Пашаев, B.C. Мухина, Б.М. Неменский, H.H. Ростовцев, М.О. Сурйна, A.A. Сурин, Н.П. Чуваргина, Т.Я. Шпикапова, Б.П.Юсов). Вопросы теории и практики формирования образного мышления на занятиях по композиции связано с именами отечественных и зарубежных представителей художественной педагогики: П.П. Чистякова, П.Я. Павлинова, Д.Н. Кардовского, К.С. Малевича, В.В. Кандинского, П.Н. Филонова, В.А. Фаворского, H.H. Волкова, Н.М. Молевой, Е.В. Шорохова, Р. Штайнера, Е. Барчаи. В работах названных исследователей художественное образование раскрывается как средство приобщения личности к художественной культуре, как средство становления духовности. Если же учесть тенденции развития современной мировой образовательной

системы, ориентированной на гуманитаризацию и гуманизацию, то становится очевидным, что эпицентром психолого-педагогических интересов становится проблема, которую В.П. Зинченко обозначил как проблему "многомерного бытия человека в многомерном мире". Мире, который он сам конструирует и который выступает как ближайшее основание, на базе которого формируется сознание человека в его системных и смысловых характеристиках.

Учитывая это, представляется весьма перспективной попытка сделать предметом исследования процесс становления образа мира студентов, и педагогов, в его обусловленности образовательным процессом. В этом случае появляется возможность рассмотреть становление образа мира художника-педагога как проблему формирования его специальной компетентности в процессе художественного образования. Обоснование и разработка образовательной технологии, необходимой для реализации такой возможности, и определило проблемное поле данного исследования.

Цель работы: Изучить особенности влияния образовательной технологии на становление ценностно-смысловых компонентов образа мира личности в процессе становления специальной компетентности художника-педагога (на примере обучения композиции).

Объект исследования - процесс подготовки художника-педагога.

Предметом исследования является становление специальной компетентности художника-педагога в процессе реализации образовательной технологии, используемой при освоении курса «Основы композиции».

Гипотеза исследования. Становление специальной компетентности художника-педагога при освоении курса «Основы композиции» может быть эффективным, если образовательная технология будет основываться на следующих положениях:

• построение курса и его педагогическое осмысление сообразуется с этапами (уровнями) становления многомерного сознания человека;

• обеспечивается преемственность образовательного процесса на основе учета уровневых переходов (от предметного сознания к осмысленному, а потом к ценностному сознанию);

• осуществляется рефлексия образовательного процесса на всех стадиях становления профессиональной компетентности;

• организация процесса развития образно-концептуальных компонентов профессионального (композиционного) мышления осуществляется на основе освоения средств (языка) изобразительного искусства с учетом их ценностно-смыслового контекста.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике.

2. Конкретизировать понятие специальной компетентности художника-педагога.

3. Проследить взаимосвязь образа мира и процессов восприятия и порождения художественных образов.

4. На основе компетентностного подхода разработать и реализовать программу по основам композиции, ориентированную на развитие специальной компетентности художника-педагога.

5. Разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить образовательную технологию, обеспечивающую эффективное освоение программы по основам композиции, направленную на становление специальной компетентности художника-педагога.

Методологическая база.

Теоретико-методологическую базу исследования составили основные положения гуманистической философии о человеке как субъекте отношений, способном к саморазвитию и самоорганизации (Э.В. Ильенков, А. Маслоу, А.Я. Розин, В.Д. Шадриков и др.); идеи становления профессионального саморазвития (A.A. Вербицкий, И.А. Шаршов); концепции системно-целостного подхода к проектированию образовательного процесса (И.Я. Лернер, А.В.Хуторской); концепции личностно ориентированного образования (H.A. Алексеев, H.A. Косенко, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); принципы деятельностного подхода (Л.С. Выготский, В.Е. Клочко, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, и др.); теории психологии творчества (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, В.П. Кедров, B.C. Кузин, А.Н. Леонтьев, О.И. Никифоров; Я.А. Пономарев, Л.М. Попов), дидактические основы организации работы учащихся, общая теория управления и основы теории педагогического менеджмента (O.E. Лебедев, А.П. Огаркова, Н.Ф. Талызина и др.).

Привлечение категории "образ мира" требует методологической ориентации на работы тех авторов, которые занимались исследованиями данного феномена и заложили основы для его адекватного понимания и интерпретации. В качестве парадигмальной основы здесь выступают работы А.Н. Леонтьева, который не только ввел в отечественную психологию само понятие «образ мира», но и заложил основы методологии, которые на длительное время определили ход исследований в этой области. В дальнейшем, как нам кажется, наиболее близкая к целям и задачам данного исследования линия развития понятия «образ мира» отражена в работах В.Е. Клочко. Концепция многомерной личности и ее воспитания — онтопедагогики - позволяет перевести образ мира в область педагогики и говорить о возможностях последней в развитии тех или иных измерений личности и ее образа мира.

Методы исследования: Теоретический анализ философских и психолого-педагогических трудов; педагогическое наблюдение; изучение и анализ программ по композиции; педагогический эксперимент; анкетирование; математические методы обработки данных, полученных в ходе исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие образно-концептуальных компонентов профессионального (композиционного) мышления эффективно при организации образовательного процесса на основе овладения средствами (языком) изобразительного искусства с учетом их ценностно-смыслового контекста.

2. Учет этапов (уровней) становления многомерного сознания человека (от предметного к осмысленному, а потом к ценностному) способствует позитивной динамике становления специальной компетентности художника-педагога.

3. Специальная компетентность обусловливает эффективность становления образа мира личности в контексте его ценностно-смысловых компонентов.

4. Создание стимульной среды для рефлексии образовательного процесса

на всех стадиях становления специальной компетентности художника-педагога способствует его художественному и профессионально-педагогическому росту. Этапы исследования.

Исследование проводилось с 1999 по 2005 г.г. в несколько этапов.

На первом этапе (1999-2000 г.) происходило теоретическое осмысление заявленной проблемы, осуществлялся обзор источников, был произведен анализ и синтез основных концепций художественного образования и разработана программа обучения основам композиции, которая, по нашему мнению, может служить средством развития ценностно-смысловых компонентов образа мира личности.

На втором этапе (2000г) были выбраны адекватные методы эмпирического исследования, подобран материал, разработана его программа, и проведено предварительное тестирование абитуриентов ИИК ТГУ.

Третий этап (2000-2004 г.г.) представлял собой педагогический эксперимент, в ходе которого испытуемые проходили обучение по образовательной технологии освоения курса «Основы композиции», «Программе повышения квалификации». Позитивная динамика становления специальной компетентности обучающихся свидетельствовала о том, что усвоение курса «Основы композиции» и «Программы повышения квалификации» прошло успешно.

На четвертом этапе (2004-2005 г.) был проведен контрольный эксперимент, результаты которого интерпретировались как сами по себе, так и в сравнении с результатами предварительного тестирования, что способствовало подтверждению выдвинутой нами гипотезы. Научная новизна и теоретическая значимость.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в следующем:

Установлена взаимосвязь и взаимозависимость становления образа мира личности (в частности, ее ценностно-смысловой составляющей) и специальной (композиционной) компетентности художника-педагога. Разработана образовательная технология освоения курса «Основы композиции», направленная на становление специальной компетентности художника-педагога, которая углубляет и обогащает его образ мира.

Доказано, что рефлексия эффективности образовательной технологии при обучении основам композиции способствует становлению профессионального (композиционного) мышления.

Разработаны и экспериментально проверены критерии и методический инструментарий оценки динамики становления специальной компетентности художника-педагога на разных этапах профессионального (художественного) развития.

Практическая значимость. Практическая значимость исследования заключается в том, что в данной работе предложена образовательная технология, которая обеспечивает эффективное освоение учебного курса по основам композиции, и может быть рекомендована для практического применения в художественных школах, ВУЗах и других учреждениях художественного образования при подготовке студентов и повышении квалификации педагогов. Данная технология учитывает основные закономерности становления образа мира, его ценностно-смысловых компонентов. Таким образом, она может служить средством не только обучения художественной деятельности, но имеет более широкое — мировоззренческое значение. В предлагаемой образовательной технологии решается одна из актуальных задач современного художественного образования — формирование такой личности, которая в своем поведении руководствуется профессиональным (композиционным, творческим) мышлением, определяющим ее отношения с миром и другими людьми. Надежность и научная достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных положений, применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; всесторонней и глубокой интерпретацией полученных результатов, возможностью повторения экспериментальной части работы, а также сопоставлением полученных результатов с обширным педагогическим опытом.

Экспериментальная база. Экспериментальную базу исследования составили абитуриенты ИИК ТГУ, которые затем обучались в университете на протяжении всего времени исследования. Возраст испытуемых на момент проведения предварительного тестирования - 16-17 лет, на момент контрольного, соответственно -21-22 года. Пол испытуемых: 15 мужского и 25 женского пола, всего 40 человек. В исследовании также приняли участие преподаватели кафедры изобразительного искусства ИИК ТГУ. Апробация и внедрение результатов исследования.

г.), на 16-й Международной научной конференции «Язык и культура в Евразийском пространстве» (2003г.), на Всероссийской научно-методической конференции «Эстетико-продуктивная педагогика как содержательный и технологический принцип в современном образовании» (2005г.), на заседаниях кафедры изобразительного искусства ИИК ТГУ, кафедры общей и педагогической психологии ТГУ. Практические результаты исследования и программа по основам композиции используется в образовательном процессе при подготовке студентов в ИИК ТГУ, в программе повышения квалификации преподавателей ИИК и других образовательных учреждений. Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 221 наименование, приложений. Объем диссертации 169 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ. Во введении обосновываются исходные положения исследования, его актуальность, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология. А также научная новизна, теоретическая и практическая значимость. В первой главе «Теоретические подходы к процессам становления личности в художественном образовании» проанализированы различные точки зрения исследователей на содержание понятия композиция (И.С.Глазунов, Н.Н.Волков, В.В.Кандинский, Д.Н.Кардовский, К.С.Малевич, В.А.Фаворский, П.П.Чистяков), проведен обзор основных концепций художественного образования (В.С.Кузин, А.А.Мелик-Пашаев, Б.М.Неменский, Т.Я.Шпикалова, Б.П.Юсов). Рассмотрены положения компетентностного подхода применительно к художественному образованию (Е.В.Бондаревская, Е.О.Котова, С.В.Кульневич, В.А.Петровский, А.В.Хуторской), скорректировано понимание специальной компетентности художника-педагога.

Анализ подходов к проблеме становления специальной компетентности художника-педагога позволил сделать следующие выводы:

1. В контексте компетентностного подхода модель выпускника рассматривается как совокупность компетенций, обусловливающих становление специальной компетентности как необходимого условия формирования педагогического профессионализма художника — педагога.

2. Содержание ключевых образовательных компетенций следует выстраивать на основе личностного компонента, как имеющую смысл систему знаний, умений, навыков. Ключевые образовательные компетенции становятся средством раскрытия личных целей и смыслов подготовки специалиста к профессиональной деятельности.

3. Содержание изучаемого материала обусловливает развитие ценностных ориентаций как одной из «глобальных» характеристик личности, освобождающих ее от влияния функциональной значимости (И.Б.Котова, А.В.Петровский, Е.Н.Шиянов).

4. Одна из значимых компетенций, которая должна быть представлена в допредметном содержании образования, - общекультурная: владение языком культуры, средствами познания мира, моделями культурного поведения.

5. Способность к творческой деятельности выделяется как одна из главных, особенно для специалистов в области искусства. Обучение изобразительному искусству должно быть направлено на творческое развитие личности, на развитие потребности и готовности к самовыражению, а не формальное овладение изобразительной грамотой. Наиболее эффективные условия для развития творческих способностей могут быть созданы при обучении основам композиции.

6. Стержень содержания предмета «Основы композиции» художественная деятельность, составляющими которой являются:

• Эстетическое восприятие искусства;

• Эстетическое восприятие действительности;

• Собственное творчество обучающихся.

7. Результатом обучения композиции является становление специальной (предметной, или композиционной) компетентности - значимой составляющей профессиональной компетентности художника-педагога. Структура специальной компетентности включает в себя:

• Культуру художественного восприятия: искусства - способность зрителя извлекать из художественной ткани произведения различные по глубине и наполненности содержательно-смысловые слои; действительности - умение видеть, цельно воспринимать, переживать, переосмысливать и образно воссоздавать действительность.

• Собственное творчество обучающихся - самовыражение, самореализация средствами изобразительного искусства.

8. Творческий язык художника определяется мировосприятием. Процесс творческого видения, как и процесс художественного восприятия, связан с мышлением. В процессе обучения композиции решение учебно-творческих задач протекает на основе тесного взаимодействия понятийных, практических (действенных) и наглядно-образных компонентов мышления.

9. Становление специальной (предметной, или композиционной) компетентности происходит на основе овладения «языком» изобразительного искусства — набором «кодов», позволяющих «дешифровать» информацию, заключенную в произведении искусства, и «переводить» содержание языка искусства на язык человеческих эмоций и смыслов.

10. При обучении средствам и законам композиции важно раскрывать их выразительные возможности, каждый образ наполнять содержанием. В результате виды изображений (визуальный способ выражения смысла) нераздельно связывается с определенными понятиями и терминами (вербальный способ выражения). Например, ломаной линии с острыми углами (образ) соответствует понятие колючая, жесткая, агрессивная.

11. Художественный образ, способ и форма освоения действительности в искусстве, характеризующийся нераздельным единством чувств и смыслов, лежит в основе образного мышления. Содержанием образного мышления является оперирование зрительными образами, а результатом - порождение

новых, часто абстрактных образов, несущих смысловую нагрузку и делающих значение видимым.

12. Для нашего исследования важно понятие «композиция» (в отличие от учебного предмета композиция) как построение собственного произведения средствами изобразительного искусства, перенесение в произведение образов, которые еще смутно рисуются в воображении художника, и составление из них, при помощи средств и приемов, с учетом общих закономерностей, свойственных данной отрасли искусства, органического целого, выражающего задуманное им содержание.

13. Основа профессионализма художника-педагога - специальная (предметная, или композиционная) компетентность, обусловливающая уровень развития способности владения композицией на основе развитого композиционного мышления и практической творческой деятельности, проявляющийся в умении выражать идеи в образной форме средствами композиции.

14. Значимое в решении поставленных задач понятие «композиционное мышление» носит комплексный характер, являясь синтезом как понятийного, так и образного мышления, и рассматривается как психический процесс, направленный на выражение художественной идеи в образной форме.

В этой же главе в контексте осмысления проблем художественного восприятия и воздействия на личность рассматриваются взгляды современной науки на такую психологическую реальность как образ мира, а также на его развитие в процессе взаимодействия с окружающей действительностью и, в первую очередь, с искусством. Анализ взглядов исследователей (Е.Ю.Артемьева, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, П.А.Флоренский и др.) позволил выявить несколько важных тенденций:

Образ мира — это отражение мира в сознании человека, непосредственно включенное во взаимодействие человека и мира. Важнейшей составляющей образа мира является личностный смысл, «значение-для-меня» (А.Н.Леонтьев).

Образ мира перестраивается только в результате, осуществления действия, преобразующего смыслы. Частью образа мира является субъективный опыт, внутри которого выделяется «семантический слой» -картина мира - структурированная совокупность отношений к воспринимаемым объектам. Она более подвижна, управляется из глубины образом мира, а строительный материал ей поставляет «перцептивный мир» и, возможно, непосредственно восприятие (Е.Ю.Артемьева).

В третьей части первой главы исследуются педагогические аспекты становления образа мира и его ценностно-смысловых компонентов в процессе художественного образования (Л.С.Выготский, В.Е.Клочко, Д.А.Леонтьев и др.).

По определению В.Е.Клочко, "человек как психологическая система включает в себя и субъективную компоненту (образ мира, составляющего для человека его действительность), и деятельностную компоненту (образ жизни

человека в его действительности), и саму действительность - многомерный мир человека как онтологическое основание его жизни, определяющий сам образ жизни и определяемый ею".

Один из важных аспектов художественной компетентности - это способность восприятия сложности картины мира, способность к восприятию многомерности и альтернативности. Рассматривая личность как субъект деятельности (художественного восприятия и интерпретации) важно учитывать факторы, связанные с внутренним миром личности: смыслами, ценностями, личностными проблемами, психодинамикой.

Истинное искусство всегда содержит потенциал для развития. Для высшего уровня культуры художественного восприятия характерно глубокое, личностное общение, которое носит диалогический характер.

Многомерность образа мира человека является следствием многомерности самого мира, (В.Е. Клочко), а взаимодействие с искусством, в котором эта многомерность наиболее зрима, способствует осознанию личностью дополнительных измерений своего бытия. Каждое произведение искусства ставит перед человеком «задачу на смысл» (Д.А. Леонтьев). Художественно-эстетическое воспитание может оказать существенную помощь в разрешении этой задачи и ценностно-смысловое содержание произведения органично войдет в нравственный опыт личности, становясь регулятором ее поведения.

Во второй главе «Исследование процесса становления специальной компетентности художника-педагога» рассмотрены особенности образовательной технологии формирования специальной компетентности художника-педагога на разных этапах профессионального развития.

Исследование включает два этапа.

Первый этап исследования заключался в выборе показателей специальной компетентности художников-педагогов. Педагогам кафедры изобразительного искусства, принимавшим участие в исследовании (всего 15 человек: 8 женщин, 7 мужчин), было предложено перечислить значимые, с их точки зрения, показатели специальной компетентности художников-педагогов по четырем разделам: теоретическая подготовка, практическая подготовка, общеучебные умения и навыки, а также творческие достижения. В результате были выделены наиболее часто встречающиеся показатели (параметры) специальной компетентности художника-педагога.

Далее была составлена «Примерная схема анализа (самоанализа)», «Индивидуальная карта результатов обучения по программе «Основы композиции», разработан «Мониторинг результатов обучения студентов по программе «Основы композиции».

Второй этап исследования состоял в процедуре анализа и оценивания по выделенным показателям деятельности преподавателей кафедры изобразительного искусства ИИК '11 У. Анализ и оценка специальной компетентности педагогов проводились на двух уровнях: самооценка и экспертная оценка. Анализ результатов данного этапа исследования показал, что по уровню владения специальной компетентностью педагогов можно разделить на три подгруппы.

В первую подгруппу объединены педагоги (18 % от общего числа принявших участие в исследовании), набравшие от 70 до 100 баллов как в экспертной оценке, так и в самооценке. Этих преподавателей можно считать обладающими специальной компетентностью.

Во вторую подгруппу были отнесены преподаватели, экспертная оценка и самооценка которых находится в пределах от 40 до 70 баллов (56 % педагогов).

Третью подгруппу составили педагоги, набравшие по экспертной оценке, самооценке менее 40 баллов (26 % преподавателей).

Мониторинг первоначальных результатов обучения студентов проводился с использованием «Индивидуальной карты результатов обучения по программе «Основы композиции» в течение 1998-1999 учебного года. В исследовании приняли участие 36 студентов: 28 женского пола и 8 мужского. В качестве экспертов выступали заведующий кафедрой, ведущий педагог по композиции (автор диссертации), и три наиболее опытных преподавателя кафедры. По результатам анализа первого этапа исследования студентов, испытуемые были разделены на три подгруппы.

В первую подгруппу вошли 20 % студентов, от общего числа принявших участие в исследовании, которые проявили высокие результаты по всем четырем группам показателей, и набрали в среднем по результатам экспертной оценки от 80 до 100 баллов.

Вторую группу составили студенты, набравшие от 50 до 80 баллов по результатам средней экспертной оценки (48 % испытуемых). Студенты данной подгруппы отличались хорошими показателями в практической деятельности (в среднем 70-90 баллов), но более низкими результатами в теоретической подготовке и менее развитым воображением. Работы этих студентов были качественно исполнены, но в них была менее выражена индивидуальность автора.

В третью группу были отнесены студенты, набравшие по результатам экспертной оценки менее 50 баллов. Работы студентов данной подгруппы по композиции были менее качественно исполнены, в теоретическом анализе они проявляли слабое владение как специальной терминологией, так и в целом теоретическими знаниями по композиции. Композиционное решение заданных тем не отличалось оригинальностью, выразительностью, индивидуальным «почерком».

Основными результатами данного этапа исследования,

констатирующего эксперимента являются следующие:

1. Сравнительный анализ успехов и достижений, а также выявленных проблем художников-педагогов с разным уровнем специальной компетентности и находящихся на разных уровнях профессионального развития, позволяет констатировать различия у них в степени проявления:

• сформированное™ и владения понятийным аппаратом, способности «видеть» окружающий мир под предметным, специализированным углом зрения;

•развития образного мышления, основанного на воображении;

•способности к художественному самовыражению личности, ее индивидуальности в процессе изобразительного творчества.

2. Есть основания предполагать, что оптимальной основой управления процессом становления специальной компетентности художника-педагога как в процессе подготовки студентов данной специальности, так и в процессе повышения квалификации художников-педагогов на разных этапах профессионального развития, является формирование композиционного мышления как синтеза понятийного и образного мышления.

Теоретическое осмысление исследуемых проблем, учет собственного опыта практической деятельности в качестве преподавателя композиции, а также результатов первого этапа исследования, позволили сформулировать принципы и разработать учебный курс «Основы композиции», ориентированный на становление специальной компетентности художника-педагога, а так же концептуальные основания технологии его реализации. Ценностные и организационно-методические основания построения образовательной технологии освоения курса «Основы композиции» определяются содержанием понятия становления специальной компетентности художника-педагога. В построении образовательной технологии мы исходили из определения образовательной технологии как последовательной взаимосвязанной системы действий педагога и обучающихся, позволяющих при выполнении определенных условий достичь заданного образовательного эффекта.

Существенными признаками образовательной технологии являются следующие:

• Технология разрабатывается под конкретный замысел, в основе ее лежит методологическая позиция автора;

• Технологическая цепочка педагогических действий, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата;

• Технология, в отличие от методики, предполагает разработку содержания и способов деятельности самих обучающихся, предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся с учетом принципов индивидуализации, дифференциации, диалогического общения;

• Органической частью образовательной технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

Концептуальную основу образовательной технологии определяет цель и система представлений о способах ее достижения. Мы исходили из следующего положения: если построение курса и его педагогическое осмысление сообразуется с этапами (уровнями) становления многомерного сознания человека (от предметного сознания к осмысленному, а потом к ценностному сознанию), то это закономерно приводит к позитивной динамике становления специальной компетентности художника-педагога.

Данный учебный курс был апробирован в условиях формирующего эксперимента в течение 4-х лет при подготовке студентов специальности «изобразительное искусство» (квалификация «учитель изобразительного искусства»).

Общее построение курса предполагает поэтапное обучение студентов. На первом и втором этапах реализуются следующие задачи:

Формирование понятийного аппарата через систему условно схематизированных образов, отражающих основное содержание базовых понятий композиции. Развитие способности «видеть» окружающий мир под определенным, предметно специализированным углом зрения.

На первом этапе студенты знакомятся со средствами композиции, которые являются основой понятийного аппарата и используются в графических упражнениях: точка, линия, пятно, светотень, цвет и пр.

На втором этапе студенты приобретают теоретические знания о законах композиции, которые носят «объективный» всеобщий характер, устойчивый на протяжении длительного отрезка времени в истории изобразительного искусства: закон цельности (неделимости) композиции; закон типизации; закон подчиненности всех закономерностей и средств композиции идейному замыслу. Следующий шаг - освоение композиционных правил и приемов, которые помогают строить композицию и являются композиционной техникой (ритм, пропорции, контраст и пр.).

Знакомство с композиционными средствами, обучение основным законам, правилам, приемам, являющимся композиционной техникой, важно сочетать с изучением семантических аспектов применения средств и закономерностей композиции.

Закрепление теоретических знаний при выполнении практических учебных заданий по композиции сопровождается формированием творческих навыков. Важнейшим критерием оценки учебной работы по композиции является креативность в выполнении практических заданий: умение оригинально раскрыть тему, предложить разнообразные варианты решения темы, выразить в композиции свою индивидуальность.

Знание выразительных возможностей средств композиции (точка, линия, штрих, пятно, светотень, цвет и пр.), законов композиции, правил и приемов формирует умение анализировать свое творчество, видеть и понимать его сильные и слабые стороны, открывает путь к самосовершенствованию. С целью развития аналитических умений программой предусмотрены: коллективный анализ учебных композиций, композиционный анализ студентом работы однокурсника в группе. Умение вести полемику, участвовать в дискуссии развивается также при обсуждении работ на предусмотренных программой промежуточных просмотрах. Критерий анализа композиции предполагает, что конструктивные и смысловые связи следует рассматривать вместе, где конструкция выполняет функцию подачи смысла.

В целом, в результате теоретического и практического изучения основных средств композиции и композиционных понятий у студентов происходит

формирование художественного вкуса и оценочных критериев, умения воспринимать произведения искусства, понимать их язык и смысл. Восприятие художника как художественное восприятие не только проявляется, но и формируется в процессе художественного изображения воспринимаемого. Художник научается видеть, воспринимать действительность в соответствии с требованиями, исходящими из условий ее изображения. Студенты начинают воспринимать окружающий мир, явления под профессиональным, предметно специализированным углом зрения. Происходит переход от бытового сознания к профессиональному.

На третьем этапе реализуется задача: развитие воображения, основы образного мышления.

Работа над композицией начинается со слова, выражающего некую идею.

В процессе создания композиции словесная идея трансформируется в визуальный образ. Образное мышление, опирающееся на воображение, служит средством для рождения оригинальных идей и самовыражения.

Условием развития образного мышления является семантический подход в работе над композицией.

Далее аналогично изучаются основные законы композиции, правила и приемы (техника композиции).

Яркой особенностью мышления художника, обусловленной активным участием в творческом процессе зрительных образов памяти и воображения, является его ассоциативность. В заключение курса формальной композиции (основ композиции) предлагается выполнить ряд сложных композиций на создание образов-ассоциаций, образов-фантазий. На основе разработанного курса была составлена и реализована «Программа повышения квалификации», направленная на формирование специальной компетентности преподавателей кафедры изобразительного искусства. Работа по данной программе проводилась в течение 2-х лет: 2002-2004 гг. При составлении данной программы мы предполагали, что повышение специальной компетентности педагогов будет эффективным при условии:

• повышения теоретической подготовки по композиции;

• развития образного мышления, основанного на воображении.

С целью повышения теоретической подготовки по композиции нами были составлены программмы семинаров, в которых приняли участие все преподаватели-участники исследования. На семинары были приглашены ведущие преподаватели композиции ВУЗов и ССУЗов гг. Томска, Красноярска, Кемерова. Программы семинаров включали:

• просмотр и анализ работ студентов по предмету «Основы композиции», выполненных студентами младших курсов ИИК ТГУ;

• методические сообщения педагогов разных учебных заведений, представивших свои программы по композиции.

Вторая часть методической учебы состояла из семинаров-практикумов, направленных на развитие образного мышления педагогов.

Исходя из нашего предположения, что специальная компетентность будет повышаться, если в процессе реализации образовательной технологии будут 16

созданы условия для обеспечения теоретической подготовки в области композиции, развития образного мышления, основанного на воображении, в качестве инструментария для исследования динамики выделенных индикаторов специальной компетентности была использована «Индивидуальная карта результатов обучения по программе «Основы композиции» (для студентов), «Индивидуальная карта результатов обучения по «Программе повышения квалификации» (для педагогов).

Таблица № 1 Динамика средних баллов студентов

Сроки диагностики (год обучения) 1-й 2-й 3-й 4-й

показатели год год год год

1 2 Теоретическая подготовка: 1 .Теоретические знания 2.Владение специальной терминологией Практическая подготовка: 1 .Практические умения и навыки, предусмотренные программой 2 1 1,5 3 3 2 4 4 4 4,5 5 4,5

2.Владение специальными техниками и 1 1 4,6 4,5

материалами 3.Творческие навыки 2 4

Таблица № 2 Динамика средних баллов преподавателей

Сроки диагностики (год обучения) 1-й 2-й

№ показатели год год

1 2 Теоретическая подготовка: 1 .Теоретические знания 2.Владение специальной терминологией Практическая подготовка: 1 .Практические умения и навыки, предусмотренные 3 4 3,4 4,5 5 4,5

программой 4,1 3 4,5 4,5

2.Владение специальными техниками и материалами 3.Творческие навыки:

Основными результатами данного этапа исследования можно выделить следующие:

1. Выявлена положительная динамика в развитии специальной (композиционной) компетентности как студентов, так и педагогов, выраженная в расширении и углублении теоретических знаний, в более свободном и осознанном владении специальной терминологией, а также повышении уровня практической подготовки. Показателями уровня практической подготовки являются: умения, навыки, владение специальными техниками и материалами, творческий уровень выполнения заданий.

2. Теоретический анализ работ, сопровождающий все этапы образовательного процесса, убедительно свидетельствует о наличии выраженной динамики рефлексивного мышления, об углублении рефлексивного анализа.

3. Результаты практических работ и студентов, и педагогов свидетельствуют о позитивной динамике в развития образного мышления, основанного на воображении, проявляющегося в умении выражать художественные идеи в образной форме средствами композиции.

Завершающим этапом в реализации экспериментальной программы по композиции является выполнение дипломной работы: практической и теоретической части. Защита дипломных работ показала, что выпускники владеют композиционной грамотой, умеют выразить идею в форме художественного образа.

Далее во второй главе рассмотрены особенности влияния курса «Основы композиции» на процесс формирования многомерного образа мира (его ценностно-смыслового измерения). Исследование состояло из четырех этапов.

На первом этапе был осуществлен выбор метода исследования и экспериментального материала. В качестве метода исследования была выбрана методика семантического дифференциала, позволяющая зафиксировать различные измерения образа мира личности. Экспериментальным материалом для первой серии стали произведения реалистической живописи, каждое из которых обладает своим ценностно-смысловым контекстом, и отражает различные аспекты реальности. Число картин в каждой серии - 5. Экспериментальным материалом для второй серии стали произведения бессюжетной, абстрактной живописи, которые по своему внутреннему содержанию аналогичны выбранным сюжетным картинам.

На втором этапе проводилось предварительное тестирование испытуемых. В исследовании приняли участие 40 абитуриентов (15 мужского и 25 женского пола) 16-17 лет Института искусства и культуры Томского государственного университета. Основными результатами данного этапа исследования являются следующие:

Ценностное измерение образа мира испытуемых является более значимым, чем для «среднего» человека, что создает предпосылки для развития в процессе образования этого измерения, важного для становления культуры художественного восприятия и художественного сознания.

Третий этап состоял в обучении испытуемых по образовательной технологии освоения курса «Основы композиции», которое, согласно гипотезе исследования, должно повлиять на формирование ценностно-смысловой составляющей образа мира. В ходе обучения решались следующие задачи:

• Общее знакомство с предметом композиции, с назначением композиции как средства гармонизации окружающего мира.

• Знакомство с простейшими понятиями, применяемыми в композиционном анализе, с той смысловой и ценностной нагрузкой, которую они могут нести.

• Изучение некоторых графических приёмов, используемых художниками и дизайнерами для выражения смыслового содержания.

•Начальное знакомство с некоторыми композиционными закономерностями, обучение их применению при создании несложных семантико-графических учебных композиций.

• Получение практических навыков создания эстетически грамотных композиций с применением знаний по композиционным закономерностям.

• Дальнейшая отработка навыков самостоятельной работы при построении композиции и выражения с ее помощью семантического содержания.

В ходе занятий, что показывают семестровые просмотры, у студентов расширяются и углубляются представления о возможностях композиции как средства выражения ценностно-смыслового содержания, формируется представление о месте композиции в окружающем мире, о той роли, которую играют композиционные отношения в организации пространства. Создаются предпосылки к осознанному, осмысленному восприятию и формированию композиционных отношений. Работа строится таким образом, чтобы новые знания, получаемые студентами, не оставались фрагментарными, а складывались в единую картину.

Четвертый этап составило контрольное тестирование, целью которого было установление факта произошедших изменений в ценностно-смысловых компонентах образа мира. Использовались те же методики и материалы, что и в предварительном тестировании. Различие в результатах предварительного и контрольного тестирований позволяет заключить, что художественно-эстетическое образование действительно существенно влияет на становление ценностно-смыслового измерения образа мира, делая его более значимым, более выраженным и дифференцированным.

В третьей части (2.3) второй главы приведены результаты аналогичного исследования особенностей образа мира педагогов (15человек). Ценностно-смысловое измерение образа мира педагогов оказывается сложнее, чем просто оценочное восприятие. Если рассмотреть динамику трансформации образа мира от абитуриентов к студентам, то можно заметить, что образ мира студентов приближается к образу мира компетентных преподавателей. Ценностно-смысловые компоненты становятся все более дифференцированными и значимыми.

В заключении обобщены результаты исследования и изложены его основные выводы.

Результаты, полученные в ходе исследования, позволяют сделать некоторые выводы относительно влияния художественного образования (в частности, образовательной технологии освоения учебного курса «Основы композиции» для студентов, «Программы повышения квалификации» для преподавателей) на повышение специальной компетентности художников-педагогов на разных этапах профессионального развития, на изменение их образа мира.

творческой деятельности. Анализ существующих подходов к определению композиции позволил определить понятие композиции как воссоздание в произведении образов, которые еще смутно рисуются в воображении художника, и составление из них, при помощи средств и приемов, с учетом общих закономерностей, свойственных данной отрасли искусства, * органического целого, выражающего задуманное им содержание.

2. Композиционное мышление следует рассматривать как синтез образного и понятийного мышления, проявляющийся в способности «видеть» окружающий мир под определенным, предметно специализированным углом зрения. Данный тип мышления опирается на воображение, служит средством для рождения оригинальных идей и самовыражения; является творческим, так как связан с решением задачи, не имеющей единственного «правильного» решения. Понятийный компонент композиционного мышления связан с переводом зрительно-вербальной информации на «язык» знаковой системы, в которой фиксируются специфические особенности и логические связи определенного вида профессиональной (композиционной) деятельности.

3. В учебной деятельности учащегося художественного учебного заведения можно выделить две стороны, которые непосредственно связаны с развитием образных и концептуальных (понятийных) компонентов. Первая отражает тот факт, что будущий специалист, наряду со способностью мыслить в понятиях, должен обладать способностью «видеть» окружающий мир в определенном ракурсе, его надо учить «видеть», учить способам выделения существенных (с позиций данного вида деятельности) характеристик в предмете изучения. Здесь имеет место переход от обыденного, житейского взгляда на мир к профессиональному (художественному).

4. Признание многомерности не только образа мира, но и самой личности позволяет соединить в рамках онтопедагогики развитие и обогащение образа мира с развитием и самоактуализацией личности как носителя этого образа. В этом случае ценностно-смысловые компоненты образа мира приобретают не только феноменологический, но и онтологический статус. Другими словами, отраженные в виде одного из измерений образа мира ценностно-смысловые компоненты составляют неотъемлемую часть личности, можно сказать определенней — самоактуализирующейся личности. В педагогической работе были реализованы основные принципы онтопедагогики: соединение значения с чувственным опытом учащегося; соединение надиндивидуальных смыслов, пребывающих в культуре, с индивидуальным предметным пространством каждого учащегося, превращение этого пространства в реальность; соединение этой реальности с общечеловеческими ценностями культуры. Реализация данных принципов сделала возможными те изменения, которые произошли в образе мира обучающихся.

5. Рассмотрение различных концепций художественного образования и, в частности, концепций преподавания курса композиции позволяет сделать вывод, что в них содержатся предпосылки для формирования образа мира учащихся, в том числе и его ценностно-смысловых составляющих. Однако для того, чтобы реализовать эти потенциальные возможности, необходимо

провести определенную модернизацию и интеграцию существующих программ. Именно такая работа и была проделана в ходе разработки предлагаемой образовательной технологии реализации разработанного автором учебного курса «Основы композиции». Концептуальную основу образовательной технологии характеризует цель и система представлений о способах ее достижения. Мы исходили из следующего положения: если построение курса и его педагогическое осмысление сообразуется с этапами (уровнями) становления многомерного сознания человека (от предметного сознания к осмысленному, а потом к ценностному сознанию), то это закономерно приводит к позитивной динамике становления специальной компетентности художника-педагога. Кроме того, при составлении программы в нее было внесено большое количество заданий, в которых необходимо выразить те или иные духовные смыслы средствами композиции. Такие задания актуализируют в сознании обучающихся использование композиционных возможностей для осмысления не только физических, но и психологических, духовных, нравственных отношений, что в свою очередь приводит к обогащению ценностно-смыслового измерения образа мира.

6. Результаты предварительного исследования показали, что образ мира испытуемых в целом идентичен некоему "универсальному" семантическому пространству, являющемуся, как показывают исследования, кросскультурным и наиболее обобщенным, абстрактным.

7. После освоения студентами экспериментального курса «Основы композиции» в их образе мира произошли определенные качественные изменения, которые касались и ценностно-смысловой его составляющей. Вербальные компоненты этого измерения стали более выраженными, приобрели большую значимость как основание для категоризации субъективного опыта и окружающей реальности. Это означает, что в процессе художественно-эстетического образования (в частности, обучения основам композиции) у студентов происходит формирование ценностно-смыслового измерения образа мира. Ценностно-смысловое становится самостоятельным параметром при оценке окружающих событий, людей, явлений. Изучение курса «Основы композиции» позволило студентам увидеть ценностный смысл в той области, которая ранее выпадала из их образа мира — в области абстрактных знаков и символов, через которые также могут быть выражены различные оттенки смысла.

8. В соответствии с выдвинутой гипотезой в ходе диссертационного

исследования была разработана и апробирована образовательная технология освоения курса «Основы композиции» для студентов и «Программа повышения квалификации» для педагогов. Данные программы, интегрируя и обобщая педагогический опыт в области художественного образования, построены согласно уровневому принципу построения многомерной личности и отражают все основные принципы онтопедагогики. Как показал сравнительный анализ результатов предварительного и контрольного тестирований, в результате освоения предложенных программ действительно произошло обогащение и дифференциация образа мира участников

образовательного процесса. Причем ценностно-смысловые компоненты в его структуре стали более выраженными, приобрели большую отчетливость, значимость. Эти выводы подтверждают правильность выдвинутой гипотезы.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:

1. Долгих H.A. Активизация обучения и развития творческих способностей студента на занятиях по композиции. //Художественное образование в Российской провинции в 21 веке: Сборник докладов и материалов II Всероссийской научно-практической конференции. - Томск, 2002. - С.201-207.

2. Долгих H.A. Возможности развития творческого потенциала личности в условиях художественно-эстетического образования .//Художественное образование в Российской провинции в 21 веке: Сборник докладов и материалов III Всероссийской научно-практической конференции. - Томск, 2003.-С.218-224.

3. Долгих H.H., Долгих H.A. Развитие творческого потенциала студентов (на примере занятий по композиции) как основа творческой самореализации художника-педагога//Психологическое консультирование субъектов образовательного процесса. - Барнаул, 2003. - С.82-94/6

4. Долгих H.A. Становление образа мира в процессе художественно-эстетического воспитания.//Художественное образование в Российской провинции в 21 веке: Сборник докладов и материалов IV Всероссийской научно-практической конференции. - Томск, 2004. - С.319-324.

5. Долгих H.A. Формирование ценностно-смысловой составляющей образа мира студентов в процессе изучения курса композиции.//Образование и искусство в формировании целостной личности: Материалы Всероссийской конференции. - Томск, 2005 - С.223-227.

Отпечатано а ООО «НИП» . Томск, ул. Советская, 47, тел.: 53-14-70 заказ № 438, тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Долгих, Николай Андреевич, 2006 год

Введение.

Глава I. Теоретические подходы к процессам становления личности в художественном образовании.

1.1. Специальная компетентность художника-педагога в контексте компетентностного подхода.

1.2 Образ мира как центральная категория художественного образования.

1.3 Педагогические подходы к формированию ценностно-смысловой составляющей образа мира.

ГлаваП. Исследование процесса становления специальной компетентности художника-педагога.

2.1. Особенности становления специальной компетентности художника-педагога на разных этапах профессионального развития.

2.2 Обоснование и реализация экспериментальной программы, направленной на становление ценностно-смысловой составляющей образа мира.

2.3. Особенности образа мира профессиональных художниковпедагогов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Влияние образовательной технологии на становление специальной компетентности художника-педагога"

В связи с этим становится осознанным в своей актуальности социальный заказ, обращенный к образовательной системе: больше нельзя делать главную ставку на дальнейшую технологизацию учебного процесса. Необходима разработка образовательных технологий, которые позволяли бы более органично трансформировать культуру в целостную ценностно-смысловую картину мира, складывающуюся у человека в тот период, когда он выступает в функции субъекта образовательного процесса. Иными словами, сегодня серьезной научной проблемой становится педагогическое осмысление одного из основных положений культурно-исторической теории, на котором, кстати, базируются идеи смысловой педагогики (А.Г. Асмолов, 1999, 2003), онтопедагогики (В.Е. Клочко, 2003, 2005). В соответствии с этим положением, культура не просто усваивается человеком, но особым образом трансформируется в складывающийся у него образ мира, задающий ценностно-смысловые основания образа жизни. Учитель, выступая в качестве посредника между миром культуры и формирующимся образом мира учащегося, является важнейшим звеном процесса этой трансформации, призванным обеспечить единство содержательного и ценностно-смыслового состава образа мира человека.

Как показывают исследования Г.Н. Прозументовой и ее научного коллектива (2002, 2005), система образования, в том числе и высшего, медленно, но поступательно отходит от идеала рационального, во многом мозаичного образа мира, который пока еще формируется у обучаемых под воздействием учебных дисциплин, в процессе изучения которых «порциально» (поурочно) формируются некие наборы «знаний, умений и навыков». Художественное воспитание, на наш взгляд, в новых условиях меняет свои функции. Теперь оно призвано участвовать в создании того эмоционального фундамента, который должен «сухое», интеллектуалистическое и рациональное знание о мире переводить в целостный (системный), ценностный и смысловой образ мира. Отсюда возникает предположение, что педагог, выступая в качестве посредника между художественной культурой (как частью мировой культуры) и формирующейся способностью ученика трансформировать хранящиеся в культуре ценности и смыслы бытия в личную систему ценностей и смыслов, должен обладать особой профессиональной компетентностью.

К настоящему времени наработан богатый опыт научных исследований в области общих закономерностей учебно-воспитательного процесса в системе художественного образования (И.В. Абазиева, И.М. Абаева, O.A. Бармаш, В.И. Киричев, B.C. Кузин, А.А.Мелик-Пашаев, B.C. Мухина, Б.М. Неменский, H.H. Ростовцев, М.О. Сурина, A.A. Сурин, Н.П. Чуваргина, Т.Я. Шпикалова, Б.П.Юсов). Вопросы теории и практики формирования образного мышления на занятиях по композиции связано с именами отечественных и зарубежных представителей художественной педагогики: П.П. Чистякова, П.Я. Павлинова, Д.Н. Кардовского, К.С. Малевича, В.В. Кандинского, П.Н. Филонова, В.А. Фаворского, H.H. Волкова, Н.М. Молевой, Е.В. Шорохова, Р. Штайнера,

Е. Барчаи. В работах названных исследователей художественное образование раскрывается как средство приобщения личности к художественной культуре, как средство становления духовности. Если же учесть тенденции развития современной мировой образовательной системы, ориентированной на гуманитаризацию и гуманизацию, то становится очевидным, что эпицентром психолого-педагогических интересов становится проблема, которую В.П. Зинченко обозначил как проблему "многомерного бытия человека в многомерном мире". Мире, который он сам конструирует и который выступает как ближайшее основание, на базе которого формируется сознание человека в его системных и смысловых характеристиках.

Учитывая это, представляется весьма перспективной попытка сделать предметом исследования процесс становления образа мира студентов, будущих педагогов, в его обусловленности образовательным процессом. В этом случае появляется возможность рассмотреть становление образа мира художника-педагога как проблему формирования его специальной компетентности в процессе художественного образования. Обоснование и разработка образовательной технологии, необходимой для реализации такой возможности, и определило проблемное поле данного исследования.

Объект исследования - процесс подготовки художника-педагога.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике.

2. Конкретизировать понятие специальной компетентности художника-педагога.

3. Проследить взаимосвязь образа мира и процессов восприятия и порождения художественных образов.

Методологическая база.

Теоретико-методологическую базу исследования составили основные положения гуманистической философии о человеке как субъекте отношений, способном к саморазвитию и самоорганизации (Э.В. Ильенков, А. Маслоу, А.Я. Розин, В.Д. Шадриков и др.); идеи становления профессионального саморазвития (A.A. Вербицкий И.А. Шаршов); концепции системно-целостного подхода к проектированию образовательного процесса (И.Я. Лернер, А.В.Хуторской); концепции личностно ориентированного образования (H.A. Алексеев, H.A. Косенко, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); принципы деятельностного подхода (JI.C. Выготский, В.Е. Клочко, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, X. Хекхаузен и др.); теории психологии творчества (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, В.П. Кедров, B.C. Кузин, А.Н. Леонтьев, О.И. Никифоров; Я.А. Пономарев, Л.М. Попов), дидактические основы организации работы учащихся, общая теория управления и основы теории педагогического менеджмента (O.E. Лебедев, А.П. Огаркова, Н.Ф. Талызина и др.).

Привлечение категории "образ мира" требует методологической ориентации на работы тех авторов, которые занимались исследованиями данного феномена и заложили основы для его адекватного понимания и интерпретации. В качестве парадигмальной основы здесь выступают работы А.Н. Леонтьева, который не только ввел в отечественную психологию само понятие «образ мира», но и заложил основы методологии, которые на длительное время определили ход исследований в этой области. В дальнейшем, как нам кажется, наиболее близкая к целям и задачам данного исследования линия развития понятия «образ мира» отражена в работах В.Е. Клочко, который распространяет многомерность этого образа на саму личность. Именно концепция многомерной личности и ее воспитания -онтопедагогики - позволяет перевести образ мира в область педагогики и говорить о возможностях последней в развитии тех или иных измерений личности и ее образа мира.

Методы исследования:

Теоретический анализ философских и психолого-педагогических трудов; педагогическое наблюдение; изучение и анализ программ по композиции; педагогический эксперимент; анкетирование; математические методы обработки данных, полученных в ходе исследования. На защиту выносятся следующие положения:

4. Создание стимульной среды для рефлексии образовательного процесса на всех стадиях становления специальной компетентности художника-педагога способствует его художественному и профессионально-педагогическому росту.

Этапы исследования.

Исследование проводилось с 1999 по 2005 г.г. в несколько этапов. На первом этапе (1999-2000г.) происходило теоретическое осмысление заявленной проблемы, осуществлялся обзор источников, был произведен анализ и синтез основных концепций художественного образования и разработана программа обучения основам композиции, которая, по нашему мнению, может служить средством развития ценностно-смысловых компонентов образа мира личности.

На втором этапе (2000г.) были выбраны адекватные методы эмпирического исследования, подобран материал, разработана его программа и было проведено предварительное тестирование абитуриентов ИИК ТГУ.

Третий этап (2000-2004г.г.) представлял собой педагогический эксперимент, в ходе которого испытуемые проходили обучение по образовательной технологии освоения курса «Основы композиции», «Программе повышения квалификации». Позитивная динамика становления специальной компетентности свидетельствовала о том, что усвоение курса «Основы композиции» и «Программы повышения квалификации» прошло успешно.

На четвертом этапе (2004-2005г.) был проведен контрольный эксперимент, результаты которого интерпретировались как сами по себе, так и в сравнении с результатами предварительного тестирования, что способствовало подтверждению выдвинутой нами гипотезы. Научная новизна и теоретическая значимость.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в следующем:

1. Установлена взаимосвязь и взаимозависимость становления образа мира личности (в частности, ее ценностно-смысловой составляющей) и специальной (композиционной) компетентности художника-педагога.

2. Разработана образовательная технология освоения курса «Основы композиции», направленная на становление специальной компетентности художника-педагога, которая также углубляет и обогащает его образ мира.

3. Доказано, что рефлексия эффективности образовательной технологии при обучении основам композиции способствует становлению профессионального (композиционного) мышления.

4. Разработаны и экспериментально проверены критерии и методический инструментарий оценки динамики становления специальной компетентности художника-педагога на разных этапах профессионального (художественного) развития.

Практическая значимость. Практическая значимость исследования заключается в том, что в данной работе предложена образовательная технология, которая обеспечивает эффективное освоение учебного курса по основам композиции и может быть рекомендована для практического применения в художественных школах, ВУЗах и других учреждениях художественного образования при подготовке студентов и повышении квалификации педагогов. Данная технология учитывает основные закономерности становления образа мира, его ценностно-смысловых компонентов. Таким образом, она может служить средством не только обучения художественной деятельности, но имеет более широкое -мировоззренческое значение. В предлагаемой образовательной технологии решается одна из актуальных задач современного художественного образования - формирование такой личности, которая в своем поведении руководствовуется профессиональным (композиционным, творческим) мышлением, определяющим ее отношения с миром и другими людьми. В образовательной деятельности при освоении курса по основам композиции можно выделить две стороны, которые непосредственно связаны с развитием образных и концептуальных (понятийных) компонентов профессионального мышления в работе над композицией. Первая отражает тот факт, что художник-педагог наряду со способностью мыслить в понятиях, должен обладать способностью «видеть» окружающий мир под определенным, предметно специализированным углом зрения. Вторая сторона связана с переводом зрительно-вербальной информации на «язык» знаковой системы, в которой фиксируются специфические особенности и логические связи определенного вида профессиональной деятельности.

Методология психосемантики, используемая в качестве инструмента анализа влияния предложенной образовательной технологии на ценностно -смысловое измерение образа мира личности, может применяться в педагогике и в иных целях. Знакомство с данной работой может быть полезным для исследователей в качестве примера использования психосемантических методов в педагогических исследованиях.

Надежность и научная достоверность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных положений; применением комплекса методов, адекватных целям, задачам, объекту и предмету исследования; всесторонней и глубокой интерпретацией полученных результатов, основанной на применении корректного математического аппарата; возможностью повторения экспериментальной части работы, а также сопоставлением полученных результатов с обширным педагогическим опытом.

Экспериментальная база. Экспериментальную базу исследования составили абитуриенты ИИК ТГУ, которые затем обучались в университете на протяжении всего времени исследования. Возраст испытуемых на момент проведения предварительного тестирования - 16-17 лет, на момент контрольного, соответственно -21-22 года. Пол испытуемых: 15 мужского и 25 женского пола, всего 40 человек. В исследовании также приняли участие преподаватели кафедры «Изобразительное искусство» ИИК ТГУ.

Апробация результатов.

Материалы исследования были представлены, обсуждались и получили одобрительную оценку на II, III и IV Всероссийских научно-практических конференциях «Художественное образование в Российской провинции в XXI веке» (2002, 2003, 2004 г.г.), на Всероссийской научно-методической конференции «Образование и искусство в формировании целостной личности: междисциплинарные стратегии и комплексные технологии» (2002 г.), на 16-й Международной научной конференции «Язык и культура в Евразийском пространстве» (2003г.), на Всероссийской научно-методической конференции «Эстетико-продуктивная педагогика как содержательный и технологический принцип в современном образовании» (2005г.), на заседаниях кафедры «Изобразительное искусство» ИИК ТГУ.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении обосновываются исходные положения исследования, его актуальность, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методология. А также научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе проанализированы различные точки зрения исследователей на содержание понятий композиция, специальная I компетентность, скорректировано понимание специальной компетентности художника-педагога, проанализированы основные концепции художественного образования. В этой же главе рассматриваются взгляды современной науки на такую психологическую реальность как образ мира, а также на его развитие в процессе взаимодействия с окружающей действительностью и, в первую очередь, с искусством. Отражены педагогические аспекты становления образа мира и его ценностно-смысловых компонентов в процессе художественного образования.

Вторая глава посвящена особенностям становления специальной ^ компетентности художника-педагога на разных этапах профессионального развития. Человек определяется как многомерная реальность, становление которой может быть рассмотрено с педагогической точки зрения, приводятся результаты эмпирического исследования влияния художественного образования на ценностно - смысловое измерение образа мира. Результаты, ► полученные с применением метода семантического дифференциала, интерпретируются в контексте ценностей и возможностей влияния предлагаемой образовательной технологии на образ мира испытуемых

В заключении обобщены результаты исследования и изложены его основные выводы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

Результаты, полученные в ходе исследования, позволяют сделать некоторые выводы относительно влияния художественного образования (в частности, учебного курса «Основы композиции» для студентов, «Программы повышения квалификации» для преподавателей) на повышение специальной компетентности художников-педагогов на разных этапах профессионального развития, на изменение их образа мира.

1. Специальную или предметную компетентность художника-педагога можно рассматривать как уровень сформированности способностей владения композицией на основе развитого композиционного мышления и практической творческой деятельности. Анализ существующих подходов к определению композиции позволил определить понятие композиции как воссоздание в произведении образов, которые еще смутно рисуются в воображении художника, и составление из них, при помощи средств и приемов, с учетом общих закономерностей, свойственных данной отрасли искусства, органического целого, выражающего задуманное им содержание.

4. Искусство, как предмет художественного образования, обладает широкими возможностями для формирования образа мира личности. Воспринимая произведения искусства, личность не просто "знакомится", "соприкасается" с различными образами мира, представленными авторами в своих произведениях, но происходит глубокое личностное, эмоциональное взаимодействие. Такой характер взаимодействия личности и искусства неоднократно подчеркивался в работах по психологии искусства и, по нашему мнению, именно в нем следует искать истоки педагогического влияния художественного образования на образ мира личности. По выражению Д.А. Леонтьева, каждое произведение искусства ставит перед человеком "задачу на смысл". Художественно-эстетическое воспитание может оказать существенную помощь в осознании и разрешении этой задачи и ценностно-смысловое содержание произведения органично войдет в нравственный опыт личности, станет регулятором ее поведения. Именно в этом и заключаются педагогические задачи становления ценностно-смыслового измерения образа мира человека.

5. Признание многомерности не только образа мира, но и самой личности позволяет соединить в рамках онтопедагогики развитие и обогащение образа мира с развитием и самоактуализацией личности как носителя этого образа. В этом случае ценностно-смысловые компоненты образа мира приобретают не только феноменологический, но и онтологический статус. Другими словами, отраженные в виде одного из измерений образа мира ценностно-смысловые компоненты составляют неотъемлемую часть личности, можно сказать определенней - самоактуализирующейся личности. В педагогической работе были реализованы основные принципы онтопедагогики: соединение значения с чувственным опытом учащегося; соединение надиндивидуальных смыслов, пребывающих в культуре, с индивидуальным предметным пространством каждого учащегося, превращение этого пространства в реальность; соединение этой реальности с общечеловеческими ценностями культуры. Реализация данных принципов сделала возможными те изменения, которые произошли в образе мира обучающихся.

6. Рассмотрение различных концепций художественного образования и, в частности, концепций преподавания курса композиции позволяет сделать вывод, что в них содержатся предпосылки для формирования образа мира учащихся, в том числе и его ценностно-смысловых составляющих. Однако для того, чтобы реализовать эти потенциальные возможности, необходимо провести определенную модернизацию и интеграцию существующих программ. Именно такая работа и была проделана в ходе разработки предлагаемой образовательной технологии реализации разработанного автором учебного курса «Основы композиции». Концептуальную основу образовательной технологии характеризует цель и система представлений о способах ее достижения. Мы исходили из следующего положения: если построение курса и его педагогическое осмысление сообразуется с этапами (уровнями) становления многомерного сознания человека (от предметного сознания к осмысленному, а потом к ценностному сознанию), то это закономерно приводит к позитивной динамике становления специальной компетентности художника-педагога. Кроме того, при составлении программы в нее было внесено большое количество заданий, в которых необходимо выразить те или иные духовные смыслы средствами композиции. Такие задания актуализируют в сознании обучающихся использование композиционных возможностей для осмысления не только физических, но и психологических, духовных, нравственных отношений, что в свою очередь приводит к обогащению ценностно-смыслового измерения образа мира.

7. Результаты предварительного исследования показали, что образ мира испытуемых в целом идентичен некоему "универсальному" семантическому пространству, являющемуся, как показывают исследования, кросскультурным и наиболее обобщенным, абстрактным. Описание большинства выделенных в ходе исследования факторов: Активность, Сила, Оценка, Сложность - уже встречается в литературе. При этом контрольная шкала осмысленное/бессмысленное вошла в фактор Оценка с небольшим весом. Это позволяет сделать вывод о невыделенное™ ценностно-смыслового измерения в структуре образа мира испытуемых, а также о небольшой его значимости в структуре общей оценки респондентами предложенного стимульного материала. Результаты, полученные на бессюжетном стимульном материале, показывают еще меньшую значимость ценностно-смысловых компонентов образа мира, так как в этом случае контрольная шкала не вошла ни в один из факторов. Вообще результаты предварительного исследования показывают, что, не имея перед глазами ясного сюжета, испытуемые гораздо менее определенно категоризируют предложенный материал. Еще менее четким и определенным оказался образ мира абитуриентов, выраженный в невербальной форме. Здесь процент объясняемой факторами дисперсии настолько мал, что интерпретация факторов оказывается лишенной психологического смысла.

8. После освоения студентами экспериментального курса «Основы композиции» в их образе мира произошли определенные качественные изменения, которые касались и ценностао-смысловой его составляющей. Вербальные компоненты этого измерения стали более выраженными, приобрели большую значимость как основание для категоризации субъективного опыта и окружающей реальности. Был .выделен отдельный фактор, интерпретарованный как Ценность. Это означает, что в процессе художественно-эстетического образования (в частности, обучения основам композиции) у студентов происходит формирование ценностно-смыслового измерения образа мира. Ценностно-смысловое становится самостоятельным параметром при оценке окружающих событий, людей, явлений. Становление этой категориальной структуры сознания повышает его размерность и способствует формированию действительно многомерной личности. Шкала осмысленное/бессмысленное входит в состав и других фактов: Близость и Эмоциональное содержание. Это говорит о возрастании сложности и неоднозначности ценностно-смыслового измерения образа мира реципиентов, которые после обучения основам композиции способны связывать ценностно-смысловое с различными другими категориями и измерениями семантического пространства. Возросла интегрированность этого пространства, и, следовательно, целостность образа мира. В структуру этого ценностно-смыслового измерения вошли абстрактные формы и символы, не имеющие однозначного толкования. Подтверждением этому служит наличие соответствующего фактора в семантическом пространстве абстрактных картин, причем по доле объясняемой им дисперсии он оказывается более значимым для испытуемых, чем фактор Силы.

Второй причиной, позволяющей нам сделать вывод о расширении ценностно-смыслового измерения, является возрастание веса контрольной шкалы в структуре факторов. Если в ходе предварительного тестирования она не вошла ни в один фактор, то в ходе контрольного тестирования шкала осмысленное - бессмысленное с большими весами присутствует сразу в составе двух факторов. Также испытуемые достаточно четко дифференцировали картины по полюсам факторов, дифференциация совпадает с дифференциацией сюжетных произведений и с мнениями экспертной группы, поставившей в соответствие сюжетные и бессюжетные произведения.

На примере изучения основ композиции мы показали, что в результате успешного освоения данного курса испытуемые обогатили свой внутренний мир. Изучение курса «Основы композиции» позволило студентам увидеть ценностный смысл в той области, которая ранее выпадала из их образа мира - в области абстрактных знаков и символов, через которые также могут быть выражены различные оттенки смысла.

9. Как важный результат необходимо отметить, что в соответствии с выдвинутой гипотезой в ходе диссертационного исследования была разработана и апробирована образовательная технология освоения курса «Основы композиции» для студентов и «Программа повышения квалификации» для педагогов. Данные программы, интегрируя и обобщая педагогический опыт в области художественного образования, построены согласно уровневому принципу построения многомерной личности и отражают все основные принципы онтопедагогики. Как показал сравнительный анализ результатов предварительного и контрольного тестирований, в результате освоения предложенных программ действительно произошло обогащение и дифференциация образа мира участников образовательного процесса. Причем ценностно-смысловые компоненты в его структуре стали более выраженными, приобрели большую отчетливость, значимость. Эти выводы подтверждают правильность выдвинутой гипотезы.

В целом необходимо отметить, что в соответствии с выдвинутой гипотезой, в ходе проведения диссертационного исследования была разработана и апробирована образовательная технология освоения курса «Основы композиции» для студентов и «Программа повышения квалификации» для педагогов. Данные программы, интегрируя и обобщая передовой педагогический опыт в области художественного образования, построены согласно уровневому принципу построения многомерной личности и отражают все основные принципы онтопедагогики. Как показал сравнительный анализ результатов предварительного и контрольного эксперимента, в результате освоения предложенных программ действительно произошло обогащение и дифференциация образа мира участников образовательного процесса. Причем ценностно-смысловые компоненты в его структуре стали более выраженными, приобрели большую отчетливость, значимость. Эти выводы подтверждают поставленную в начале исследования гипотезу. Данные программы по основам композиции могут использоваться как эффективное средство развития не только художественных навыков в художественно-эстетическом образовании, но и будут способствовать освоению самых широких пластов культурного опыта.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Долгих, Николай Андреевич, Томск

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М., 1991.

2. Абульханова-Славская К.А. Принцип субъекта в философскопсихологической концепции С.Л.Рубинштейна // Сергей Леонидович Рубинштейн. Очерки, воспоминания, материалы. К 100-летию со дня рождения. М., 1989.

3. Аверинцев С. С. Аналитическая психология К.Г. Юнга и закономерноститворческой фантазии // О современной буржуазной эстетике. — М., 1972. — Вып. 3.

4. Азгальдов Г. Г., Повилейко Р. П. О возможности оценки красоты в технике.

5. М., Издательство стандартов, 1977 г.

6. Альберта Леон Баттиста. Три книги о живописи. М. - 1937.

7. Алиев Ю.Б. Формирование музыкальной культуры подростков. Автореф. насоиск. степ. докт. пед. наук М., 1987

8. Алиева А. Русская драматургия на азербайджанской сцене. Баку, 1958.

9. Алпатов М.В. Композиция в живописи. М., 1940.

10. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. Ю.Анисимов С.Ф. Духовные потребности: производство и потребление - М.,1988

11. П.Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности М., 1979

12. Анцыферова Л. И. Системный подход в психологии личности // Принцип системности в психологических исследованиях. М., 1990.

13. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М., 1999.

14. Артемьева Е.Ю., Серкин В.П., Стрелков Ю.К. Описание структуры субъективного опыта: контекст и задачи // Мышление, общение, опыт. Ярославль, 1983.

15. Аршавский В. В. Межполушарная асимметрия в системе поисковой активности. Владивосток, 1988.

16. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. —М., 1996.

17. Асмолов А. Г. Проблемы психологии субъекта. —М., 1994.

18. Асмолов А. Г. Психология индивидуальности. — М., 1986.

19. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М. Воронеж, 1996.

20. Балонов Л.Я., Деглин В.Л., Черниговская Т.В. Функциональная асимметрия мозга в организации речевой деятельности//Сенсорные системы. Сенсорные процессы и асимметрия полушарий. Л., 1985

21. Бахтин M. М. Литературно-критические статьи. М., 1986.

22. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

23. Белянин В. П. Психолингвистические аспекты художественного текста. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988

24. Бернштейн И.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966.

25. Бодалев А. А. Актуальные проблемы изучения взрослых // Мир психологии. 1999.-№2.

26. Бодалев А. А. Личность и общение. — М., 1983.

27. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе/ЯТедагогика. 2003. - №10.

28. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций//Педагогика. 2004. №10.

29. Борисовский Г, Б. Эстетика и стандарт. М., Издательство стандартов, 1983 г.

30. Братусь Б. С. Первый учебник по психологической антропологии // Вопросы психологии. 1997. - № 2.

31. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

32. Буров Л.И. Эстетическая сущность искусства М., 1975

33. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984.

34. Величковский Б.М. Функциональная структура перцептивных процессов // Познавательные процессы: ощущения и восприятие. М.; 1982.

35. Величковскчй Б.М. Образ мира как гетерархия систем отсчета// А.Н.Леонтьев и современная психология. М., 1983.

36. Вернадский В. И. Размышления натуралиста: В 2 кн. М., 1975-1977.

37. Ветрова И.Б. Неформальная композиция: от образа к творчеству. Учебное пособие. М.: Ижица, 2004.

38. Власов В.Г. Большой энциклопедический словарь изобразительного искусства. СПб.: ЛИТА, 2000.

39. Волков H.H. Восприятие картины. М.: Просвещение, 1976.

40. Волков H.H. Композиция в живописи. М., 1977.

41. Волкова О. Компетентностный подход при проектировании образовательных программ/ТВысшее образование в России. 2005. №4.

42. Волошинов В.Н. Марксизм и философия языка. Основные проблемы социологического метода в науке о языке. Л., 1929.

43. Воробьева Гуманитарная психология: предмет и задачи//Вопросы психологии, 1995, №2

44. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.

45. Выготский Л.С. Психология искусства Ростов-н-Д., 1998

46. Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1987.

47. Выготский Л.С. Собр. соч. Т.1,2 -М., 1982

48. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. М., 1982

49. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука / Под ред. А. И. Подольского. — М., 1998.

50. Гафурова Г. Развитие перевода в Узбекистане. Ташкент, 1973.

51. Гачев Г. Национальные образы мира.- М., 1988.

52. Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики.- М., 1990.

53. Гинзбург И. П.П.Чистяков и его педагогическая система. М.; JI.: Искусство, 1940.

54. Гилфорд Д., Хофнер Р. Анализ интеллекта. М., 1971.

55. Гордеева A.B. Формирование основ эстетической культуры старших подростков в условиях эстетически направленного общения Автореф. на соиск. степ. канд. пед. наук-М., 1991

56. Горюнова JI.B. Теория и практика формирования музыкальной культуры младшего школьника. Автореф. на соиск. степ. канд. пед. наук-М., 1991

57. Готсдинер A.JI. Музыкальная психология М., 1993

58. Гроф Ст. Духовный кризис. — М., 1995.

59. Гуружапов В.А. Вопросы экспертизы современных образовательных технологий/Шсихологическая наука и образование. 1997, №2

60. Двнике Б.П. Японская цветная гравюра. М., 1936.

61. Деглин B.JI., Балонов В.Я., Долинина И.Б. Язык и функциональная асимметрия мозга // Текст и культура. Труды по знаковым системам XVII. Тарту, 1983.

62. Дискуссия о проблемах деятельности // Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы. М. 1990.

63. Додонов Б.И. Эмоция как ценность М., 1978

64. Дорфман JI. Я. Эмоции в искусстве: теоретические подходы и эмпирические исследования. -М.: Смысл, 1997

65. Запорожец А. В., Венгер JI.A., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие. М., 1967.

66. Иванова Е.О., Осмоловская И.М., Шалыгина И.В. Содержание образования: культурологический подход//Педагогика, 2005, №1.

67. Иванов В. П. Человеческая деятельность. Познание. - Искусство. — Киев, 1977.

68. Иванов В.В. Художественное творчество, функциональная асимметрия мозга и образные способности человека // Текст и культура. Труды по знаковым системам XVII. Тарту, 1983.

69. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

70. Ищенко В., Сазонова 3. Системно-ориентированная технология (компетентностный подход)//Высшее образование в России, 2005, №4.

71. Каган М. С. Время как философская проблема // Вопросы философии. — 1982.—№ 10.

72. Каган М. С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. — М., 1974.

73. Каган М.С. Морфология искусства М., 1972

74. Казаринова В. И. Товароведу о красоте и композиции. М., Издательство "Экономика", 1973 г.

75. Казначеев В. П. Феномен человека: комплекс социоприродных свойств / В. П. Казначеев, Е. А Спирин // Вопросы философии. — 1988. — № 7.

76. Кант.И. Сочинения. — Т. 6.— М.: Мысль, 1966.

77. Кардовский Д.Н., Яковлев В.Н., Корнилов К.И. Пособие по рисованию. -М.-Л., 1938.

78. Касевич В.Б. Семантика. Синтаксис. Морфология. М., 1988.

79. Климов Е. А. Психология профессионала. — М., 1996.

80. Клочко В.Е. Внутренние тенденции развития образования и онтопедагогика//Управление профессиональным развитием и изменениями в системеповышения квалификации/ Под ред. Г.Н. Прозументовой -Томск, 2002

81. Клочко В.Е. Галажинский Э.В. Самореализация личности: Системный взгляд Томск, 2000

82. Клочко В.Е. Человекообразование как предмет современной психологии образования/Юбразование и социальное развитие региона Барнаул, №3-4, 1995

83. Колоколова О.Е., Иванова И.В. Диагностика композиционного мышления школьников на уроках изобразительного искусства/Проблемы композиции на занятиях по изобразительному искусству. Омск, 1998.

84. Композиционные средства и приёмы художественной выразительности в дизайне//Труды ВНИИТЭ. Серия "Техническая эстетика". М., 1982 г., № 33

85. Кон И. С. Ребенок и общество. (Историко-этнографическая перспектива.) — М., 1988.

86. Концепция художественного образования в Российской Федерации/АСультура. Искусство. Образование. 2002, №1.

87. Котова Е.О. Глаз и законы красоты. М.: Искусство, 1966.

88. Крайг Г. Психология развития. — СПб., 2000.

89. Краснорядцева О.М. Психологические особенности возникновения и регулирования мышления в реальной жизнедеятельности. Автореф. дисс. на соиск. степ. докт. псих, наук М., 1996

90. Кузин B.C. Психология. М.: Агар, 1997.

91. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М., 1975.

92. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В2т.-М., 1983.-T.II.

93. Леонтьев A.A. Ессе homo («Вершинная» психология и перспективы исследования деятельности) // Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы. М., 1990.

94. Леонтьев A.A. Шапиро Д.И. Расплывчатые категории в задачах принятия решении. Психолингвистический аспект// Общение: теоретические и прагматические проблемы. М., 1978.

95. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975

96. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. М., 1983.

97. Леонтьев А.Н. К психологии образа // Вести. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1986.№ 3.

98. Леонтьев А.Н. Лекции по психологии. М., 2000.

99. Леонтьев А.Н. Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1980.

100. Леонтьев А.Н. Психология образа// Вести. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1979.№2.

101. Леонтьев А.Н. Учение о среде в педологических работах Л.С.Выготского (критический анализ) // Вопр. психол. 1998. № I.

102. Леонтьев А.Н. Философия психологии. Из научного наследия. М., 1994.

103. Леонтьев Д. А. Введение в психологию искусства. М.: Изд-во Моск. унта, 1998

104. Леонтьев Д. А. Произведение искусства и личность: психологическая структура взаимодействия //Художественное творчество и психология Отв. ред. А. Я. Зись, М. Г. Ярошевский. -М.:Наука, 1991

105. Леонтьев Д.А. Личность в психологии искусства//Искусство творчества и творчество в искусстве/Под ред. А.Дорфман и др. М., 2000

106. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М., 1999.

107. Лессинг Г.Э. Лаокоон. М., 1933.

108. Лой А. Н. Социально-историческое содержание категорий «время» и «пространство». — Киев, 1978.

109. Лосев А. Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. — М., 1976.

110. Лотман Ю. М. Лекции по структуральной поэтике II Ю. М Лотман и тартуско-московская семиотическая школа. М.: Гнозис, 1994

111. Малоизвестные статьи и архивные материалы С .Л. Рубинштейна // Сергеи Леонидович Рубинштейн. Очерки, воспоминания, материалы. К 100-летию со дня рождения. М., 1989.

112. Малюков А.Н. психология переживания и художественное развитие личности Дубна, 1999

113. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. — М., 1990.

114. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. Изд. 2. М., 1992.

115. Мамардашвили М.К. Лекции по античной философии. М. 1999.

116. Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути. СПб, 1997.

117. Мамардашвили М.К., Пятигорский А. М. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке. М., 1999.

118. Маркова А. К. Психология труда учителя. — М., 1998.

119. Матюшкин А. М. Загадки одаренности. Проблемы практической диагностики.—М., 1993.

120. Мелик-Пашаев A.A. Педагогика искусства и творческие способности. — М., 1981.

121. Мелик-Пашаев A.A. Мир художника М., 1998

122. Методические материалы: Разработка методик эстетической оценки промышленных изделий. Основные положения. Серия "Техническая эстетика", М., 1987г.

123. Моисеев Н. Н. Алгоритмы развития. М., 1987.

124. Молева Н.М. Белютин Э. Педагогическая система русской Академии художеств XVIII века. М. - 1971.

125. Молева Н.М. Выдающиеся русские художники-педагоги. М., 1962.

126. Мухина В. С. Изобразительное искусство как форма усвоения социального опыта. М., 1981

127. Мухина В. С. Проблемы генезиса личности. — М., 1985.

128. Неменский Б.М. Мудрость красоты. — М., 1987.

129. Неменский Б.М. Познание искусством. М. - 2000.

130. Никифоров A.C. Эмоции в нашей жизни М., 1978

131. Орехов Н. Н. Производственная графика. М., "Высшая школа", 1988 г.

132. Павлинов П.Я. Каждый может научиться рисовать. М., 1966.

133. Пастернак Я.П. Поэтика пластического изображения. JL: ВНИИТЭ, 1991.

134. Пелипенко А. А. Культура как система / А. А. Пелипенко, И. Г. Яковенко. М.: «Языки русской литературы», 1998.

135. Петренко В. Ф. Основы психосемантики. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1997

136. Петровский А. В. Категориальная система психологии / А. В. Петровский, В. А. Петровский // Вопросы психологии. 2000. - № 5.

137. Петухов В. В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1984. №4.

138. Повилейко Р. П. Архитектура машины. Новосибирск: ЗападноСибирское книжное издательство, 1974 г.

139. Подготовка дизайнеров за рубежом//Труды ВНИИТЭ. Серия "Техническая эстетика". М., 1986 г., № 50

140. Пономарев А. Я. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки. — М., 1988.

141. Проблемы композиции на занятиях по изобразительному искусству. Сб. -Омск, 1998

142. Программа общеобразовательных учреждений. Изобразительное искусство. 1-9 классы / Под ред. В.С.Кузина и др. М.: Просвещение, 1994.

143. Программа общеобразовательных учреждений. Изобразительное искусство. 1-9 классы / Под ред. В.С.Кузина и др. М.: Просвещение, 1996.

144. Программа средней общеобразовательной школы. Изобразительное искусство и художественный труд. 1-8 классы/Под ред. Б. М. Неменского. -М.: Просвещение, 1990.

145. Рапацкая JI.A. Формирование художественной культуры учителя музыки -М., 1991

146. Раппопорт С.Х. От художника к зрителю: Как построено и как функционирует произведение искусства. М., 1978.

147. Рисунок, живопись, композиция: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1989.

148. Ростовцев H.H. История методов обучения рисованию. М.: Просвещение, 1982

149. Ростовцев H.H. Методика преподавания изобразительного искусства в школе. М.: Агар, 1998.

150. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии СПб., 2001

151. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

152. Рылова Л.Б. Изобразительное искусство в школе: дидактика и методика: Учебное пособие. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1992. - 310 с.

153. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. — М., 1988.

154. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов E.H. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 2000.

155. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1981.№2.

156. Смирнов С.Д. Понятие «образ мира» и его значение для психологии познавательных процессов // А.Н.Леонтьев и современная психология. М., 1983.

157. Смирнов С.Д. Психология образа. М., 1985.

158. Сокольникова Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе М., 1999

159. Сомов О.С. Композиция в технике. М., "Машиностроение", 1972 г.

160. Сонин А. С. Постижение совершенства М., "Знание", 1987 г.

161. Стеценко А.П. Понятие «образ мира» и некоторые проблемы онтогенеза сознания // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1987. № 3.

162. Столович Л. Н. Жизнь — творчество -человек: Функции художественной деятельности. М.,1985.

163. Столович Л.Н. Природа эстетической ценности М., 1972

164. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2002.

165. Сурина М.О., Сурин A.A. История образования и цветодидактики. М.: ИКЦ МарТ, Ростов н/Д.: Издательский центр МарТ, 2003.

166. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста //Высшее образование сегодня. 2004. №3.

167. Татур Ю.Г. Образовательная система России. М.: Высшая школа, 1999.

168. Фаворский В.А. О композиции//Искусство. 1933, №1-2.

169. Фаворский В.А. Теоретическое наследие. М.: Искусство, 1988.

170. Фейнберг E.J1. Две культуры: Интуиция и логика в искусстве и науке. М., 1992.

171. Фельдштейн Д. И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. — М., 1999.

172. Фельдштейн Д. И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии. — 1985. — № 6.

173. Флоренский П. Из неоконченного труда. У водоразделов мысли // Эстетические ценности в системе культуры. — М., 1986.

174. Флоренский П.А. Столп и утверждение истины. М., 1990.

175. Флоренский П.А. У водоразделов мысли. М., 1990.

176. Ханина И.Б. Инварианты образа мира и их истоки //Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы. М., 1990.

177. Хуторской A.B. Общепредметное содержание образовательных стандартов. Проект «Стандарт общего образования». М., 2002.

178. Хёйзинга И. Homo ludens. В тени завтрашнего дня: Пер. с нидерл. / Общ. ред. и послесл. Г. М. Тавризян. — М., 1992.

179. Чуприкова Н. И. Мозг, психика, сознание // Мир психологии. 1999.-№ 1.

180. Шабес В .Я. Речь и знание. СПб., 1992.

181. Шехтер М.С. Об образных компонентах речевого мышления //Доклады АПН РСФСР. 1959. №№ 2 и 3.

182. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию как необходимость//Мир образования образование в мире. 2001. №4.

183. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования//Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - №2.

184. Шкловский В. О. Жили-были.-J1., Советский писатель. 1966.

185. Шорохов E.B. Основы композиции. — М.: Просвещение, 1979.

186. Шпенглер О. Закат Европы. T.I. М., -. 1923.

187. Шпет Г.Г. Сочинения. М., 1989.

188. Эйзенштейн С.М. Избранные произведения: В 6 т. Т. 2. М., 1964.

189. Эльконин Б. Д. Психология развития (по мотивам JI.C. Выготского) / Б. Д. Эльконин, В. П. Зинченко // Гуманитарная наука в России: Соросовские лауреаты. Философия, психология. М., 1996.

190. Юсов Б.П. К проблеме взаимосвязи искусств в детском художественном развитии//Теория эстетического воспитания. М. — 1975.

191. Эльконин Д. Б. Психология игры. — М., 1978.

192. Ярошевский М. Г. Наука о поведении: русский путь. М., Воронеж, 1996.206. 163.Gimbel, Theo: Heilen mit Farben, Aarau 1994.

193. Grasse, Ellen: Chakren- und Auradiagnose, München, 1993,

194. Grossman H. Zur Theorie der Farbenmisctiung // Poggendorf, Ann. Phys. 1853. Vol. 89. P. 69; also: Phil. Mag. 1853. Vol. 4. P. 254.

195. Gregory Richard Langton Eye and brain. The hsychology of seeing. — London, 1966, — 254 р. (Психология зрения).

196. Heiss, R. /Haider, Р.: Der Farbpyramidentest, Stuttgart 1975.

197. Itten J. Kunst der Farbe. — Ravensburg, 1961.

198. Judd D. B. Specification of uniform color tolerances for textiles//Textilo Re:,.1939. Vol. 9. P. 253, 292.

199. Jung, C. G.: Grundwerk Band S, Traumsymbole des Individuations-prozesses, Ölten 1984.

200. Kraaz,Ingrid/von Rohr,Wülfing: Die richtige Schwingung heilt,München 1994.

201. Luscher M. Der Mensch — 4 Farben. Mosaik Verlag, München, 1977.

202. Muths,Christa: Farbtherapie. Mit Farben heilen,der sanfte Weg zur Gesundheit, München, 1989.

203. Parramon, Jose M.: Das große Buck der Farben, Stuttgart 1993.

204. Pavlov V. Farbrekonstruktion des Stadtzentrums von Leningrad/ZFarbe und Ryberg, Karl: Farbtherapie, München, 1991.

205. Schilling, Inge und Gerd: Symbolsprache Farbe, München, 1996.

206. Schank R C. Dynamic Memoiy. Cambridge, 1982.

207. Schank R C.Abelson P.P. Scripts, Plans, Goals, and Understanding: An Inquiry into Human Knowledge Structures. Hillsdale, 1977.