автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Воспитание самостоятельности и активности у детей 5-7 лет в условиях учреждения школа-детский сад

Автореферат диссертации по теме "Воспитание самостоятельности и активности у детей 5-7 лет в условиях учреждения школа-детский сад"

московский государственный оотрытый вдАГогачвскиа ИКСТШУТ

На правах рукописи

ШХОЕЕЦ Галина Залентиковна

ВОСПИТАНИЕ СШСТОЯШЬНОСТй И АКТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ 5-7 ЛЕТ В УСЛОВИЯХ УЧгаВДЕВИ ШКОЛА-ДЕТСКИЙ САД

13 00 01 - Теория и история педагопгкн

Автореферат диссертации ка соискание учгиой степени кАЧДЩ\«та шдагогкчесши иауя

Москва - 1993

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОТКРЫТЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

На правах рукописи

ЕЫХОВЕЦ Галина Валентиновна

ВОСПИТАНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ И АКТИВНОСТИ У ДЕТЕЙ 5-7 ЛЕТ В УСЛОВИЯХ УЧРЕЗДЕНИЯ ШКОЛА-ДЕТСКИЙ САД

13 00 01 - Теория и история педагогики

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 1593

Рабств выполнен в Минском государственном педагогическом гак?титуто им.А.Ы.Горького.

Научный руководитель: доктор педагогических наук„

профессор КОМАРОВА. Тамара Сексг.овна

Официальные оппоненты: доктор педагогических- наук.профессор

ШГЧЗНКОЕ Саргей Владимирович

кандидат педагогических наук ДОРОНОВА Татьяна Николаевна

Ведущая организация - НИИ общеобразовательной иясли РАО

Защита состоится __ 1993г. в часов

на заседании специализированного Ссьгта К ИЗ.25.02 по прксуа-дснкй ученой степени кандидата пгдагогичеешк илук в Московском государственном открытом педагог-нческсу институте /ХС%ЧМг Москва, ул. Взрхкля Радишсяская5 д. 16/10/.

С диссертацией иокчо ознакомиться в библиотеке Носковекого государственного открытого педагогического ннскну та.

Автореферат разослан и " ___ МЗЯг.

Ученый секретарь споцнал.чэирова^мбг^Сорота,

кандидат педагогических наук, доцеот^^^^-^^^^^^

^ В.Н .Дармадзхкка

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность исследования. Актуальность данного исследовать! обусловлена рлдом причин социального» научно-теоретического к практического характера. 3 новых социальных условиях проявлена самостоятельности »уступает не только как требование общества, детерминированное объективными особенностями к тенденциями его развития, ко и как насущная необходимость каждого, возрастающая по мьре расширения ъо.чможкостк выбора кизненных целей. Это ставит современную педагогическую нафку и практику воспитания перед необходимостью решения широкого круга задач, связанных с оптимизацией педагогического процесса, направленного на формирование у детей самостоятельности.

В теории вопроса существует три подхода к пониманию самостоятельности. Она рассматривается как х&ректериеттеа способа деятельности, как качество личности, как независимая позиция точности в группе. Нам предо"тздяетек, что указанные подходы отражает отапность ь развитии самостоятельности.

Актуальность данного исследования определится недостаточной разработанностью вопроса о лоорастнсй динамике проявления само-:тоятел;.ио?,тк у д-.тей. Исследование динамики важно, во-первых,для ^налети! степени г.чялния исизниишоКсг. ситуации развития ребенка 1а 1"(рэ«!аленио его самостоятельности. во-вторых, для определения згакмосвясей и иоагаогавиегметей чехг'у содержательной и форцосб-зазувщей сторонами исследуемого фоно;:бпа.

Требует дальнейшей разработки и акеляримвнтальной проверки 501тр<зс о влияния разлпшшх ферм организации совместной деятель-госта на раззитае у дег\~й способности действовать независимо и !сциально ценного отноиедая к еаиос^оитсдмюй деятельности и к :еба как нераиисимочу деятели.

Актуальность теми исследования обусловлена гэхлеб функциоих-»сгапиеи я система народного образования нового тала учебно-вос-штательных учрзядэний - школ-детских садов, возможности которых го сгуяргствлониэ праэмс7ве.тости в содер£а!си, кегод&х,формах ра-!оти с детьяш дошкольного я младшего школьного возраста и« исс.ю-¡ованы» Проблема презмствэнкостп становится особенно Еа?ной,когда «чь ядвт о формировании миогопланового, динамически развигащо-осл психического образования каким явняется самостоятельность.

Отличительной особенностью данной работы явилось целостное

рассмотрение самостоятельности во взеимной связи и зависимости ее деятельностной и личностной сторон. Мы исходили из философского принципа двуаспектности, "который предполагает различать два аспекта в исследовании любах форм отражения: во-первых, исследование отраие!1КЯ как процесса и результата взаимодействия отражающей и отраженной материальных реальностей, во-вторых, исследование отношения отображения к отображаемому"".

Первый аспект позволил нагл говорить о самостоятельности как о способности ребенка действовать независимо, проявляя ответственность, инициативность, другой аспект позволил рассматривать самостоятельность как свойство личности по евоеглу усмотрена» сохранять или изменять мстастабильное, относительно устойчивое, состояние внутренней позицш , выраненное в основных отношениях личности: отношениях к деятельности, к себе, к другим.

С известной долей огрубления о взаимосвязи деятелькостной и личностной сторон модно говорить как о взаимосвязи содержания и фермы, где "содержание представляет подвижную динамическую сторону целого, а форма охватывает систему устойчивых связей предмета"2.

По известному определению В.Н.Мясищева, которому принадиезкит заслуга внедрения в психологи» идеи изучения личности человека в системе ее отношений к действительности, "психологические отношения человека в развитом виде представляют- целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности"^.

В рамках изучаемой проблемы, отношения личности нами рапсиаг-ривгиотся как формообразующее начало п структуре самостоятельности, а способность действовать независимо как содержательная ее сторона, что адекзатно доминирующему в философии предел злению о содержании как "совокупности процессов, которые характеризую? взаимодействие элементов мевду собой и со средой к обуславливают их существование, развитие и смену; а этом смысле сако содержание выступаем как процесс"^.

1.Пономарев Я.А.Психология творчества и педагогика. -М.,1967, —С.35•

2.Философский энциклопедический словарь.-М.,1983.-0.621.

3.Мясищев В.Н.Проблема отношений человека к ее место в психологии //йясгацев В.Я.Личность и неврозы.-Л.:Изд~во ЛГУЛ960.-С.210.

4.Философский энциклопедический сливать.-М.,1983.-0.621.

Способность как содержательная сторона самостоятельности "представляет синтез активного и положительного отношения к деятельности и настойчивого трудового усилия в данной области"*.

Активность понимается как проявление преобразовательного отношения ребенка к предметной действительности, к себе, к другим. Активность предполагает определенные изменения,в сознании дейст-гупщего субъекта. Активность ;; самостоятельность тесно связаны меяду собой. Самостоятельность формируется и реализуется в процессе активной деятельности. Чем выше развита самостоятельность, тем больше проявляется активность.

Актуальной педагогической проблемой является поиск путей оптимизирующих процесс формирования самостоятельности у детей.

Целью данного исследования является научное обоснование к практическая разработка условий, оптимизирущих процесс формирования самостоятельности у детей 5-7 лет в учреждении пкола-дет-ский сад, исходя из двуаспекткого подхода :: структуре самостоятельности.

Объект исследования - самостоятельность в деятельностном и личностном ее проявлении у детей 5-7 л«т.

Предмет гля-ш^^гт - процесс формирования самостоятельнос-ги у детей !3~? лет в изобразительной деятельности.

В соответствии с целью и предметом исследования били выдвинуты следующие задачи;

1. Изучить особенности проявления у детей 5-7 лет семостоя-гельности как способности и как свойства личности;

2. Определить условия, оптимизируете процесс формирования у Четей самостоятельности на занятиях изобразительной ДеЯТеЛЬ-

ЮСТЫО.

3. Осуществить проверку спытно-экспериыектальным путем эффективности использования разработанных нами условий формирования самостоятельности у детей 5-7летв учреждении школа-детский сад.

Гипотеза исследования. Эффективность процессе формирования •самостоятельности у детей переходного, от- дошкольного к иткодьиоыу, юзраста возрастает, если соблюдены следущие условия:

- самостоятельность как свойство личности формируется на ос-юве развития способности действог-'ть независимо, проявляя ответственность, инициативность;

7Нтробл<т,способностеа 3 советской пси-ологии задачи. //Проблема способностей.-Я.:Изд-во АЛИ РСлГ?

- в процессе формирования учитывается взаимосвязь и ьзаимо-зависимость деятеяьностпой и личностной сторон самостоятельности;

- формирований осуществляется в совместной деятельности с различной степзньэ регламентации к кооперации детей в ее процессе /совньетко-и!1д1;видуальная, совмегшо-поеледсватачьная, совиестно--взажодейетпущая изобразительная деятельность по образцу, по условии, по замыслу/;

-в деятельности актуализируются оценочные отношения, когда степей:. оценки результата, процесса и ребенка как субъекта деятельности /независимого деятеля/, становится з зависимость от характера его отношения к деятельности и к себе. В этих условиях экстериоризуегся, становится предметом осмысления ребенки.характер его отношения к самостоятельной деятельности и к себе. Характер отношения станоиится критерием, определявшие успешность ребенка в деятельности и. следовательно, приобретает для ребенка личностную значимость. В результате этого происходит присвоение детьми отношений социально, одобряемого характера, « именно:ответственного, инициативного отношения к деятельности, оптамистич-но-критичесхого отношения к себе как субъекту деятельности/независимому деятелю/.

Методологическую основу 'исследования составили положениг философской мысли о сущности человека как совокупности общественных отношений, с свободе как познанной необходимости, о диалектическом единстве формы и содержания, о противоречиях как двюкзацих силах развития; учение отечественных психологов о роли деятельности в развитии личности, о внутренней позиции как стержневом личностном образовании, об отношениях как внешнем nup&winv. совокупности личностных смыслов, зиачимостей; рекомендации видных педагогов о значении изобразительной деятельности в развитии у детей творческих способностей, о роли совместных форм организации деятельности в формировании социально одобряемых качеств личности.

Методы исследования: анализ философской , соцч.-о логической психолого-педагогичзской, методической литературы по проблеме .<с~ следования. Наблвдение самостоятельной деятельности детей на занятиях, вне их, еп хронометраж, использование метода независимых характеристик при определении объектишости самооценки детей.проведение бесед с детьми по специально разработанному для эта* целой опроснику, методы математической к статистической обработки

фактического материала, разработка содержательной характеристики компонентов самостоятельности с выражением оценочного критерия,а также модели цикла организации совместной деятельности с различной степенью кооперации детей в деятельности к регламентации ее извне, опытно-экспериментальная работа, включающая предварительный эксперимент, который проводился в учебно-воспитательных учреждениях Белоруссии.

Констатирующий и формирующий этапы эксперимента проводились на базе учреждения мсола-детский сад поселка Бородино Можайского района Московской области. Всего экспериментальной работой было охвачено 260 детей.

Научная новизна исследования. Впервые объектом специального исследования взята деятельноетная и личностная сторона феномена самостоятельности, дан сравнительный анализ особенностей развития самостоятельности у детей переходного,от дошкольного к школьному, возраста. Разработаны, уточнены, выражены в оценочном отношении критерии развития самостоятельности ках способности действовать независимо, проявляя ответственность, инициативность. Раскрыта специфика использования форм организации совместной деятельности в формировании самостоятельности у детей 5-7 лет. Разработан и экспериментально прозерен доступный в исполнении прием оценивания детьми личностной и деятельностной сторон самостоятельности, поз-В0ЛЯЮ1ЦИЙ детям осознать степень умелости и характер своего отношения к деятельности. V

Практическая значимость исследования заключается в разработке рекомендаций по диагностике уровня развития самостоятельности у детей, по формированию деятельностьной и .¡'.¡чностноЯ сторон самостоятельности в совместной деятельности.

Положение. гыносгаые на защиту;

1. Взаимосвязанное формирование деятельностной и личностной сторон самостоятельности увеличивает эффект педагогического воздействия на детей.

2. Способность действовать независимо, проявляя ответственность, инициативность эффективно формируется в совместной деятельности, когда постепенно стоки гея ее регламентация извне и услоянявтея характер кооперирования детей в деятельности.

3. Формирование отношений, характеризующих личность как сп-

ь

мостолтельную /ответственное, инициативное отношение к деятельности: оптимистично-критическое отношение к.себе ::ак независимому деятеля/, происходит активно а деятельности, где ччхкяс отко-оенля лктуаляз.'труются в действиях оценивания себя н свози деятельности» то есть становятся критерием оценки липкости, критерием оценки успешности действий и результата.

4. Способность действовать независимо; ответственное, инициативное отношение к деятельности; оптимиотпчнз-крнтичэскос от • ношение к се5о присваиваются ребенком ;:ак нкчностио гначпше ценности, определяют направленность потребнсстнсй сферы личности ¿если они представляются детям как социально одобряемые кор-гу пс-Бодания, обеспечивав* ребенку реализацию его притязаний на услэх в деятельности и признание его со стороны личност.чо зн-лчимих взрослых и детей.

Исследование проводилось в три этап/ч.

Первый этап /1935-1987гг./ - подготовительны». 3 стст период изучалась т-зорнн вопроса формирования самостоятельности у дотей 5-7 лет в изобразительной деятельности. 13 условиях нового типа учебно-воспитательных учреждений - школ-детских садов проводился пробный гкеперимент, который имел цель» уточнение диагностических иетодкк, некоторых методов и приемов формирования.

Второй этап /19«9-1990гг./ - опытно-экспериментальный. На атом этапе была организована работа по изучению дзлтедьностаой и личностной сторон самостоятельности, по формирован;^ самостоятельности у детей 5-7 лет в процессе занятий по изобразительной деятельностью., которая била организована как совместная с различной степенъя регламентации к коопзрации.

Третий дт?п /1891-1992гг./ ~ оОоб^авщий. Проверка результатов и зыводои исследования»оформление диссертации.

Дпробациг. р^богк. Основные полояеиня диссер-гаинм я результаты опнтно-экспери?.5энтальной работа обсуздакясь >. получили одобрение на заседаниях кафздры общей и дошкольной педагогики Минского государственного педагогического института кн.Л.М.Горького, на заседании семинара колодах ученых МГПИ ик.Д,И. Горького', на лекциях дм слушателей сскнньра по ¡гтюСлемям дошкольной педагогики, проведенного в :»!ао 1950 года в Можайском районе Московской области.

Структура диссертации, Диссертации состоит из введения, двух глав, списка литературы, приложения, имеет Г/ таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Со введении обосновывается актуальность исследования, его новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируется мель, гипотеза и аядачи исследования.

В первой главе - "Вопросы теории и практ/к;: формирования самостоятельности и активности у детей 5-7 лет г, условиях уч-ревденил школа-детский сад" - осуществлен анализ психологической педагогической, методической, философской литературы, програк -мных документов. Показаны различные точки зрении на психическую природу самостоятельности, йс структур}', дута зе формирования у детей раг,:шх возрастов. Раскрывается авторский подход к решению этих вопросов.

Большинство исследователей про б л еда форг-ырованил самостоятельности у дате?. доесолыюго возраста /Порембакая Л.А. -1953г.. Сися»оьа И.З. - 1967г., ^отога <5,й. - 1956р., Година Г.И. - 1Э69р., Шибанова И.Я. - 1971г. и др/ рассматривай? оамостоятелыгаогъ с точки зрения характеристики способа да я гол ь-«осуи. Структур? самостоятельности в денных исследованиях соответствует структуре деятельности, которая включает цель. мстив, отдельные а*еты деятельности - д^мйтбия , Стоишь незлаисим^сти ребемнп от помои?» »гзвне определяет степень само с то а ? ел :.ь;о с ти ребенка. Методу формирован*;! саноотойтельнопги как хкрактв~ рйстияи способа деятельности уел само моано разделить иа «егоды фарийрсианил предпосылок самоетоятеяьгюсти и метода стимулирования самостоятельной деятельности.

При изучении сгыостолтельности нам предстгшллстся существенным зыявление взаимосвязи «езду развитием сакосто.-./алькоетм как способности ребенка действовать независимо и изменениями в лнч-яосТ1!ых «роязлэниях /мотивах, нотрчбноезд*, иптяресах, цекност-ориентирах, отношениях/.

Другп.ч группа исследователей, определяя самостоятельность как качество личности, скльчаат в ее структуру познавательные, волевые, амоциокйчькае компоненты /Кузовкова К.А. - 1972г,,

в

Зинченко В.Н. - 1966р./; инициативу, ответственность, независимость /Кононко Е.Л. - 1978г., Дидора М.И. - 1982г.Мару-тлн С.А, - 1987г./; стремление, уыение, привычку активно и инициативно решать конкретные вопросы /Останова К.Т. - 1986г./. Определяя самостоятельность как качество личности, авторы сужают предмет исследования, на этапе формирозакия говоря лишь о содержательно-операциональной стороне самостоятельности. Изменения личностного плана рассматриваются как результат формирования деятельностной стороны самостоятельности. Как: представляется: что взаимосвязанное формирование деятелыюстнсй и-личностной сторон самостоятельности повысит эффективность э-i'o-го процесса.

В ряде исследований, не посвяцокных прямо проо'леме самостоятельности, тем не менее рассматривается это качество с точки зрения позиции личности в группе сверстников. Изучается при этом содержательно-операциональный компонент в контексте с характером межличностных отношений. Отношения фиксируются, но но берутся в качестве критерия, определяющего уровень самостоятельности детэй. Это работы }.1ихайловского Е.Г. - 1979г., Репиной Т.А. - 1984г., Амелькова A.A. - 1985г., Сенько Т. - 1905г. Нам представляется, что характер основных отношений личности /отношений к деятельности, к себе, к другим/ является наиболее приемлемым критерием сформированное™ у детей 5-7 лет самостоятельности Kai: личностного, образования, так как адекватно возрасту характеризует изменения внутренней позиции личности, ее ценностных ориентиров, личностных смыслов, общей направленности.

jMh рассматриваем самостоятельность, с деятельностной к личностной сторон.По мнению академика А.Л.Еэдалева: "Побудители поведения - это отноиекия человека к разным сторожам действительности. Способности - те свойства,которые являются условиями успешности выполнения км различных видов деятельности"*. Отношения к способности п структуре личности находятся в тестейшем взаимодействии .Отношение человека к деятельности в значительной степени определяет формирование и развитие способностей. Высокий уровень способностей развивает интерес к этой деятельности, потребность

I. Бодален A.A. Психология о личности. -М.: Изд-во МГУ, 1988г.-С.5.

заниматься ею.

Процесс переходя системы отношений, в которые оказался зклю-чэнным человек, в собственные его отношения обусловлен деятельностью, в которой данные отношения актуализируются, развивается» стабилизируются. и теми требованиями, которые предъявляются ребенку извне или вырабатываются саксй личностью.

Теоретическое изучение проблемы определило н&а подход к ее решению. Но для уточнения методов диагностики деятельностной и личностной сторон самостоятельности, для того, чтобы определиться в вопросах организации деятельности, методах и приемах форкирова-ния у дотай способности действовать независимо и социально одобряемого отношения к деятельности и к самому себе, нами была про-. ведена'предварительная опытная работа в учреждениях школа-детский сад.

В результате была разработана ыодэль содержательной характеристики кош слон^ов самостоятельности с выражением оценочного критерия, на оскозе которой осуществлялась диагностика раззития у детой способности действовать независимо в констатирующем эксперименте.

Предварительный этап работы показал, что совместная деятельность с различной степенью регламентации ее извне и с различной степенью кооперирования детей в процессе деятельности стимулирует проявление самостоятельности и активности у детей. Каш была разработана модель цикля организации совместной деятельности с целью формирования у детей самостоятельности в изобразительной деятельности, которая била полсгеня а основу организации формирующего этапа исследования.

Двуаепектный подход к понкиекио самостоятельности определил задачи кокстаткруитай части эксперимента: I. Исследовать возрастные особенности, и динамику развитая способности детей действовать независимо, проявляя ответственность, инициативность; 2. Изучить .характер отношений детей к деятельности и к себе как независимому деятелю; 3. Установить возмоануи взаимосвязь меаду способностью ребенка действовать независимо и характером его отношений.

Критерием сфоркироЕ ангости самостоятельности как способности действовать независимо была язята степень овладения ребенком процессами целеполагания и целеустремления, составляющими которых . являются общие и специальные умения. Критерием формированности самостоятельности как свойства личности мы считали изменение в

характере отношений ребенка к деятельности и к себе как независимому деятели. Самостоятельную чичпость характеризует иницнятил-ное отношение к деятельности и оптимистично-критическое отношений к себе, выраааещееся я объективности самооценки.

В процессе исследования выявлено несоответствие между потребностью ребенка быть самостоятельным и способностью действовать без помощи извне. У детей 5-7 лет наблюдается растущее квлание бить самостоятельными /26,9$ пятилетних детей, 38$ шестилетних детей, 72% семилетних детей изъявили такое келение/, но уровень их способности быть независимыми в деятельности невысок. Низкий уровень названной способности зафиксирован у пятилетних, 63,2$ шестилетних, семилетних детей. Низка объективность

оценки своей способности действовать самостоятельно. Объективную» оценку продемонстрировали 4,5$ пятилетних, 10,Ь% шестилетних, 12,2$ семилетних детей.

В процессе исследования выявлены возрастные и внутри,оинаык-ческис особенности самостоятельности у детей 5-7 лет. Так4 у де~ тей 7 лзт был зафиксирован спад интереса к самостоятельной деятельности. Шестилетние дзтк кенеь инициативны5 рисуя по замыслу, чем, дети пяти лс-т. Показатели ответственности у [!йстилет;;^х детей равны, а в некоторых случаях превмшэт поквэвч-злк семилетних детей пс этому показателю.

Внутренняя ¡"липигиа развития способности действовать нсзази-еимо яьгоажена в приоритетом развит»» пярэ*.зтрсЕ; независимости, /с[>ециа."Ьнче умения, оОадо умения/. Пивыивииа но параметрам но зависимости приводит вначал« х повидана по парпкетоам ответственности /результативность, сосредоточенности, качество, ориентировке не время в процессе работы,-'', а .чатеи наемюдаетел повышение пс •параметрам инициативной активности / привнесена нового, перенес известного в носу».« ситуации, к-гобшшоовекность, прк^ррииучкзоеть/.

Экспорте!-!? ььмвии зависимость характера отношения роб?.¡¡со от степени сформирсвшности способности деКг.таоЕач-ь независима,, У детой е низки« >роинеи развития названной способности отношение к деятельности пассивное, Оезиимциатиьнов, часто и безответственное. Сама деятельность носят ярко выраженный поспроиэводашкй характер. Отношение к себи как независимому деятелю некритичнее.

У детей со средним уровнем развития способности действовать неэавйСймо отношение к деятельности безынициативное, наблюдается непостоянство й проявлениях ответственности. Отношение к себе у

детей о,о лот некритичное /самооценка себя как не.чазиеммого деятеля завышена/, у детей 7 лет оценка объективная.

У детей с зыссхим уровнем раз ей тип способности действовать не;;яписимо отношение к деятельности активное, ответственное.Деятельность носит инициативный характер. О'пютенио к себе сахохри-ткчное, самооценка объективная или /у некоторых д--?тей/ заниженная.

Аяпл'из литера;ури по проблеме ииследсзакия, данные предварительного и :: о?: с таг мрущще г о экс^гримеггсг позволили определить прогрей,у сяыш0"Экспер11;ю;[талы10й работ:-; па этапа формирования.

Во второй глг.»о - "'?ср1:'1равг;;;:е самостоятельности как свойство. личности з соякесть-ой деятельное а и чере^ актуализации в ней оцекооакоюений" - изложены цели, задччи, формы организации дсятззьности, исходы, приемы опы^о-экеперкгепташхей работы по формированию деятгльностной и 'личностной сторон самостоятельное-ти у детой 5-7 л«")1 яп занятиях ¡¡зобр?'.зи7^лъясй деятельностью г* услоппях. учреждения ыкала-летский сад.

Цельэ фоумкруэтаго эксперимента било уточнение и сочершеч-стпйяанке рязрэСотачннх ттвлтм условий оптимизации прсцессч йос>.гл-родошя самостоятельности у детей на сснсзе прспзрки их нп практике.

На отале формирования были выдвинуты следувсио задачи исследования:

1. Выявить возможности разнообразных. форм организации соз-месгаой деятельности с разль-мой степенно регламентации извне и коспсрпцкк детзМ з процессе деятельности в онткммзацки процесса формирования у детей 5-V лет способности действовать кзаазисиж), «гроявляя схветствечкость, инициативность.

2. Определить особенности актуализации оценсюгнх о'хкотекк;: личности р еопмеегкъя формах организации деятельности и г.х п ние на становление основных отногсепий ребенка.

3. Проверить эффективность взаимосвязанного фсрг.гиронг>-п:ч дэятедьностчей и личностной сторон самостоятельности,

Опмтко-окслерикентальная работа прозодчлпел но база учреждения ткола-двтекпД сад поселка Бородино Моаяйсиого района Московской оЗласти в 'ТЗ'<Г;Н!'с одного учебного года. 8 эксперименте принят ли учястиэ дот.: 5-7 лет. воспитанники детского сада и учейи'и 1,2 кляссоз ¡та о ли. Согласно задачам эксперимента, с детьми проводились занятия по декоративному рисования, разработанные на осно-

ве занятий, предложенных Т.С.Комаровой для детей 5-7 лет*.

Цикл организации совместной деятельности с цель» формирования самостоятельности состоял из девяти занятий, был основан на принципе постепенности нарастания сложности в задачах, содержании изобразительной деятельности, формах организации взаимодействия детей. Каждое из последующ« занятой требовало от детей более высокого уровня инициативной, творческой активности.

Эксперимент осуществлялся в три этапа. На первом этапе формировалось у детей представление о процессуальном характере деятельности, о критериях независимости в ней, о нормативном отношении к результату, процессу, цели деятельности. Занятия были организованы как совместно-индивидуальная деятельность по образцу, по услозизз, по замыслу. Актуализация действий оценивания осуществлялась через действия оценивания результата, процесса, цели деятельности. При этом мы использовали следующую схему анализа: сравни, укажи причину "Не хочет" или "Не может", помоги /расскажи или покажи/. Анализ требовал высокой активности психических процессов /восприятия, памяти, мышления/, дети учились выражать свои мысли, активно действовать. Такой анализ делал продуктивную деятельность более осознанной и личиостно значимой, так как тред-метом осмысления становилась сама деятельность к отношение к ней ребенка.

Первая серия оакятий формирующего эксперимента раскрыла некоторые методические особенности, которые способствовали оптимизации процесса формирования самостоятельности у детей в совместно-индивидуальной деятельности. Тая, осмысление детьми процессуального характера деятельности осуществлялось успешю за сч^т представленности процессов планирования, контролирования, оценивания во внешнем плане через использование наглядности /"линейка-подсказка", "линейка-светофор", использование эскиза, образцов последовательности выполнения изображения, образцов способов выполнения изображения/. Скорейшеиу осмыслении нормативных требований к характеру отношений ребенка к деятельности, к себе способствовали взаиыооценивание, коллективное оценивание, лидерство.

На втором этапе эксперимента ыи формировали у детей оптимистично-критическое отношение к себе как субьекзу деятельности /независимому, ответственному, инициативному деятелп/на основе фор-

Комарова Т.С. Занятия по изобразительной деятельности в детской саду. Ы.:Просзещение, 1978г.-С.63-142.

миривания объективности самооценки. С этой целью стимулировали • у д«тей келзние действовать независимо в деятельности, потребность в достижении успеха, развивали способность к осознанному волавс/у к а пряней:-;'. Г), чувство собственного достоинства. На втором этопе нк использовали совместно-последовательную форму организации изобразительной деятельности деч'ей. Действия оценивания были направлены на себя, при этом сравнивалось свое отношение к деятельности к свой уровень независимости с нормативными требованиями.

На занятиях второго этапа мы "жроко кспользозалк поручения быть ответственными за отдельные этапы работы. Благодаря диагностике самостоятельности детей на этапе консм'а^'ации, педагоги получили исчерпывающие сведения о ттаздог ребенке, это дало им воз-?«огаслъ зезьма целенаправленно и дифференцированно давать псруче-иг;; детям. Ребенок, получивший поручение быть ответственным, например, ьа планирование деятельности, ставился в ситуацию, -гребущую от мегоантишости,. что оптимизировало процесс усвоения ребенком действия планирования.

Мы использовали, такие прием презентации. Этот прием хорошо организовывал детей, стимулировал их античность, ответственность, так как з конце детям нужно было рассказать о своей работе, вынести ее на суд зрителей, выслушать мнения других о своем рисунке.

Особое место на втором этапе отводилось взагогноыу контролю и оцениванию. С овне с п ю-поол едов а тел ы; ая форма организации детей в процессе деятельности, когда действия одного во многом зависели от действий другого, усиливала лизностную значимость указанных 'оНствий, при этом повышалась тщательность контроля, аргументиро-вапность, объективность оценки. В такой ситуации у детей довольно Оксаро складывалось тохшое представление о способностях другого и о своих себстоешшх, формировались социально ценные ориентиры лихости в оценке себя и других.

Третий этап опытно-экспериментальной работы,

в плане развития способности действовать кеэазиекмо, проявляя ответственность, инициативу, решал задачу закрепления э новых условиях названной способности. В плане развития социально ценных отношений я себе и к деятельности был решающим, а,»к как гта этом этапе происходило активное присвоение, интериоризацил нормативных отношений, решения поставленных задач использовалась совмест-

но-взаимодействующая форма организации деятельности и организаторская деятельность, так как они обеспечивают реализации притязаний ребенка на активность, независимость, на признание.

Совместно-взаимодействующая форма организации деятельности , с необходимость» требовала от детей исполнительской ответственности /точное следование общеыу замыслу, согласование своего мнения с мнением других детей, непременное выполнение своей части работы/; инициативной активности /умение выдвинуть цель и увлечь ею других, стремление найти выход из затруднительного положения/, и что самое главное, дети упражнялись в такого рода поведении.

Эксперимент показал, что условиями оптимизирующими процесс осмысления ребенком необходимости проявления исполнительской ответственности, инициативной активности, являются: усложнение взаимозависимости детей в процессе деятельности, взаимо и саыо-оценизание по критериям активности, ответственности.

На заключительном этапе мы использовали организаторскую деятельность, которая требует от детей не только самоорганиэованнос-ти, то есть самостоятельности в организации себя, но и умения ор-* ганизовать других. Такого рода деятельность активизировала познание ребенком самого себя, обеспечивала реализацию его возможностей , способствовала определению позиции ребенка относительно требования быть самостоятельным.

Эксперимент показан, что условием оптимизирующим процесс формирования деятельностной и личностной сторон самостоятельности у детей 5-7 лет в организаторской деятельности является ее успешность. Успех ребенка как организатора в эксперименте обеспечи-. вается тем, что дети били уже в ситуации ответственного, организовывали отдельные этапы работы; организаторская деятельность строилась на взаимодействии старшего ребенка /организатора/ с младшими, что снимало элемент напряженности в поведении ребенка, прибавляло ему уверенности в своих делах; дети заранее готовились к роли организатора, изготавливали глиняные игрушки, тарелки из папье-маше, деревянные разделочные доски, готовили эскизы будущих узоров, образцы элементов росписи; мы исключили критику "организатора" со стороны детей, которые наблюдали эв его деятельностью, критиковать.себя мог только сам организатор.

Организаторская деятельность детей, требующая высокого уровня самостоятельности, мокет служить показателем сформированное™

как способности действовать независимо, так и свойства личности сохранять стабильное состояние внутренней позиции, выраженной в основных отношениях, основанных но личностно денных критериях.

Эксперимент показал, что 79,1$ детей были независимы в организаторской деятельности и добились успеха /достигли результата при хорошем качестве работы/.

Объективная оценка себя и других по критерию самостоятельности свидетельствует о наличии данного критерия в системе ценностных ориентиров личности. При подготовке детей к организаторской деятельности им предоставлялась возможность выбора айда помощи, партнеров, вида декоративной росписи. Эксперимент показал^ что 85,4% детей основывают свой выбор партнера по деятельности, исходя из деловых качеств ребенка /называются различные компоненты самостоятельности/. Лишь 6.3$ детей не соразмерили свои возможности с особенностями предстоящей деятельности /задумали сланный узор дня исполнения, выбрали партнера не по его деловым качествам/.

Проделанная нами работа позволила сделать следующие ВЫВОДУ: . В ряду многих проблей педагогики к психологии одной из важных является проблема самостоятельности личности. Данная проблема в своей основе смыкается с фундаментальными вопросами развития самосознания ребенка, его способностей, значения деятельности в развитии психики человека, установления сензктивных периодов, благоприятных для формирования тех или иных свойств личности.

Вместе с тем, исследование показало, что в практике формирования самостоятельности у детей не учитывается их личностный потенциал, не разработаны условия, повышающие педагогический эффект влияния деятельности на развитие самостоятельности. Выдвигая гипотезу, мы учли актуальность данных проблем. Положение гипотезы об эффективности формирования самостоятельности как свойства личности в совместной деятельности детей на основе развития их способности действовать независимо, проявляя ответственность, инициативность, которая трансформируется а сознании ребенка в критерий ценностных ориентиров личности в результате актуализвции о деятельности оценочных отношений,полностью подтвердилось.

Об этом свидетельствует данные контрольных срезов. Они пока- . зываят, что в экспериментальной группе большое количество детей достигло высокого уровня развития способности действовать самостоятельно, чем у детей в контрольной группе /47,2$ и 6,7$/;

выразило потребность действовать самостоятельно /87,3^ и 42,2#/; объективно оценило урозень сэоеЯ самостоятельности к 9,1/5/.

Исследование выявило динамический, взаимозависимый, поету-пательный характер связи между способность» действовать независимо и отнопением ребенка к деятельности и к себе. Динамизм проявляется в смене приоритетов в формировании сторон самостоятельности. Если для младыгс; детей 5,6 дет приоритетным является формирование способности действовать самостоятельно, то для д'тей 7 лет формирование отношений.

Взаимозависимость выражается в том, что развитие способности действовать независимо, плияет на характер отношений ребенкп, а осмысление ребенком своего отношения к деятельности активно продвигает его в усвоение специальных и общих умений.

Поступательный характер овнзи обнерулсквсется в непремекности соответствия степени независимости ребенка характеру его отношений.

Эксперимент показал перспективность использования* в качестве критерия изменений личностного плана, без чего невозможно судить об эффективности тех ил:т -п!ых педагогически воздействий, основных отношений ребенка. У детеИ 5-7 лет корма моазт не быть представлена в зербально осознанной форме, но присутстЕсаат). в форме с-гношепия н в таком виде регулировать поведение ребенка. В ото;.: скисло ос.нэитипныы в формировании самостсятздьноети как свойства ди'люсти является воорест, пйоеходацй от дошкольного к школьному /5-7 лат/.

Оптимкпируюций эфф9кт совместных форм организации деятельности, когда (Юстепенпо снижается ее регламентация к усложняется взаимодействие детей в ео процессе, заключается в постепенном нарастании необходимости в активных действиях со стороны детей. Активность и требозекие быть самостоятельным обеспечивают поло-аительный педагогический аффект совместной деятельности-.

В результате эксперимента мы убедились в чрезвычайной вак-ности организаторской деятельностие Л!1Дирукаегс положения ребенка в формировании у него самостоятельности. Зти неправления требуют специалчного изучения.

Основное содержание диссертации отражено в следувшях публикациях пвтбра:

1. Совместные, формы ор1'пнтоации деятельное*?! как условие формирования самостоятельности у детей 5-7 лот е учреждении школа-детский сад /'/Толь искусства и культуры и воспитании а духе кг-мсш/кл; 7$яипи докладов четвертой конференции.-С.-Петербург,

ноября 1992г.

2. Возмоэдости изобразительной деятельности а формировании ойъпстолтельн е ста у детей 5-7 лот// Формкропянип профессиональной готовности студентов к тзорческому азам-юдойстаию со смольниками.-М. : МШУ, 1993.

Рагыножвяо наротаярйнте в Типографа "РОТ&СО" зац. 80ц ЮС; экз. ..¡осхва, »¡дсниикая, «$.