Взаимодействие образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования

Архангельская, Наталья Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимодействие образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования

Автореферат

Автор научной работы: Архангельская, Наталья Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Елец
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Взаимодействие образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования"

На правах рукописи

АРХАНГЕЛЬСКАЯ НАТАЛЬЯ НИКОЛАЕВНА

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ И СЕМЬИ В ПРОЦЕССЕ РАННЕГО ИНОЯЗЫЧНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 —общая педагогика, история педагогики, и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Елец - 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики начального обучения государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Карташова Валентина Николаевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Белканов Николаи Алексеевич

кандидат педагогических наук, профессор Царькова Вера Бенедиктовна

Ведущая организация: Тамбовский государственный университет

им. Г.Р. Державина

Защита состоится 16 декабря 2006 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.059.02 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук в Елецком государственном университете им. И.А. Бунина по адресу: 399770, Липецкая область, г. Елец, ул. Коммунаров, 28, ауд. 301.

С диссертацией можно ознакомиться в научном отделе библиотеки Елецкого государственного университета им. И.А, Бунина по адресу: 399770, Липецкая область, г. Елец, ул. Коммунаров, 28, ауд. 300.

Автореферат разослан « ноября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Е.Н. Герасимова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Экономические, политические, культурные связи между странами, развитие международных средств массовой коммуникации в современных условиях способствуют повышению статуса иностранного языка в обществе. Это, в свою очередь, приводит к преобразованиям в системе иноязычного образования. Возникают различные модели школ с разноориентированными программами, разрабатываются новые формы и методы обучения, В настоящее время наблюдается тенденция к созданию непрерывной системы иноязычного образования, предусматривающей изучение иностранного языка уже на этапе начальной школы или детского сада, что позволяет говорить о раннем иноязычном образовании (В.Н. Карташова). Последнее является одним из приоритетных направлений в образовательной политике Российской Федерации.

Введение иностранного языка в программу начальной школы вызвало интерес и поддержку со стороны родителей, которые осознают важность иноязычного образования в современном обществе. Большинство из них оказывают младшим школьникам в процессе обучения необходимую помощь и, следовательно, становятся участниками образовательного процесса.

Отметим, что само изучение ребенком иностранного языка в детском саду или на этапе начальной школы пока зависит от решения родителей, поскольку не все начальные классы предполагают изучение иностранного языка, а в дошкольных учреждениях иноязычное образование осуществляется чаще всего как дополнительная платная образовательная услуга. Кроме того, именно родители в большинстве случаев выбирают тот или иной язык для изучения, так как альтернатива существует во многих образовательных учреждениях. Ситуация выбора требует от семьи учета различных факторов, что, в свою очередь, порождает потребность в получении квалифицированных консультаций.

В сфере раннего иноязычного образования необходимо учитывать, что дошкольники и младшие школьники не видят личностного смысла овладения иностранным языком. Это зачастую влечет за собой нежелание преодолевать возникающие в процессе учебы трудности. Наряду с особой организацией обучения в этой ситуации важна помощь и поддержка семьи, от которой во многом зависит формирование положительной мотивации учения детей. Речь идет о личном примере взрослых, формировании интереса к языкам, культуре и традициям других народов, восприятии достигнутых ребенком результатов, их адекватной оценке, которую могут дать далеко не все родители.

пикает, как правило» потребность в контроле со стороны учителя или родителей, а также потребность в получении своевременной помощи. Вопрос, как это сделать в отношении иностранного языка, задает большинство родителей, а эпизодические контакты с учителем в этой ситуации не всегда приносят желаемые результаты.

Принимая во внимание вышесказанное, отметим, что возникает потребность во взаимодействии образовательного учремедения и семьи с целью обмена информацией и оказания квалифицированной педагогической помощи родителям.

Обратившись к исследованиям в области раннего иноязычного образования, можно обнаружить, что изучались и продолжают изучаться разные стороны этого процесса: методическая (И.Л. Бим, Н.Д. Галыжова, Е.И. Негневицкая, З.Н. Никитенко и др.), лингвистическая (М.Р. Львов, A.M. Шахнарович, Л.В. Щерба и др.), психологическая (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Е.И. Протасова и др.), . педагогическая (Ш.А. Амонашвили, H.A. Горлова, А.К. Маркова, В.Н. Карташова и др.). Что касается непосредственно взаимодействия образовательного учреждения и семьи, то имеются лишь отдельные указания, подтверждающие необходимость взаимодействия педагогов и родителей и подчеркивающие роль последних в решении ряда организационных задач.

Для педагогической науки в целом проблема взаимодействия образовательного учреждения и семьи не нова. Однако в настоящее время, когда школа превращается в открытое учебное заведение, связанное с различными средами и, прежде всего, с семейным социумом, играющем определяющую роль в становлении личности, возникла необходимость в организации такого взаимодействия образовательного учреждения и семьи, которое бы, с одной стороны, удовлетворяло потребности родителей, а с другой - объединяло усилия обеих сторон в достижении общих целей.

Социально-педагогические исследования семьи свидетельствуют о значительном педагогическом потенциале семейного социума (Г.И. Гут-ник, C.B. Ковалев, A.C. Макаренко, A.B. Мудрик, A.C. Спиваковская, В Л. Титареико, А.Г. Харчев и др.). В связи с этим проблема взаимодействия образовательного учреждения и семьи изучалась и продолжает изучаться (Е.П. Арнаутова, Л.В. Байбородова, Р.У. Богданова, Б.З. Вульфов, И.В. Гребенников, А.М. Низова, Л.И. Новикова, A.C. Роботова, И.А. Хо-менко, А.Г. Хрипкова и др.). Частные вопросы данной проблемы находят отражение в диссертационных исследованиях О.Ю. Арсентьевой (социально-педагогическая поддержка семьи), H.A. Бадалян (педагогическое просвещение родителей), Е.П. Денисовой (изучение зарубежного опыта взаимодействия), Е.Г. Кожевниковой (исторический и региональный аспект проблемы), Г.И. Куцебо (дифференцированный подход в работе с семьей), Е.В. Малышевой (взаимодействие в становлении профессионального выбора старшеклассников) и других. Большинство исследований по-

священо совместной деятельности учителей и родителей в вопросах воспитания детей, при этом сфера раннего иноязычного образования не затрагивается.

Таким образом, возникает ряд противоречий:

- между наличием педагогического потенциала семьи и его недостаточно полной реализацией в сфере раннего иноязычного образования;

- между потребностью во взаимодействии образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования и наличием затруднений при его осуществлении;

- между потребностью в подготовке рекомендаций по взаимодействию с семьей в процессе раннего иноязычного образования и неразработанностью данного вопроса в педагогической науке.

С учетом данных противоречий нами была сформулирована тема исследования, проблема которой определена следующим образом: каковы организационно-педагогические условия взаимодействия образовательного учреждения и семьи, способствующего повышению эффективности раннего иноязычного образования.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: процесс раннего иноязычного образования.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия взаимодействия образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования.

Гипотеза исследования: взаимодействие образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования, позволяющее повысить его эффективность, возможно при реализации следующих организационно-педагогических условий:

- учителем иностранного языка изучается и принимается во внимание педагогический потенциал конкретной семьи;

- организуются своевременное информирование, просвещение и консультирование родителей по вопросам раннего иноязычного образования;

- имеет место совместная деятельность учителя, учащихся и членов их семей в организации и проведении домашней работы, уроков и внеклассных мероприятий по иностранному языку;

- участниками взаимодействия осуществляется аналитическая деятельность для определения результативности организуемого взаимодействия.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования сфсрмулированы задачи исследования:

1. Охарактеризовать педагогический потенциал современной семьи с позиции его использования в процессе взаимодействия образовательного учреждения и семьи.

2. Выявить возможности взаимодействия образовательного учреждения и семьи в повышении эффективности раннего иноязычного образования.

3. Разработать и апробировать модель взаимодействия образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования.

4. Определить критерии и показатели эффективности раннего иноязычного образования в контексте организованного взаимодействия образовательного учреждения и семьи.

Общую методологию исследования составляют положения о всеобщей связи и целостности явлений и процессов реальной действительности; о взаимосвязи языка и культуры; о социокультурной роли семьи в формировании личности; идеи гуманистической педагогики; системный и личности о-деятельностный подходы к изучению педагогических явлений.

Теоретической основой исследования являются:

- современные философско-педагогические концепции образования (Е.П. Белозерцев, Л,П. Буева, О.В. Долженко, B.C. Леднев);

- исследования теории и практики начального образования (О.С. Богданова, В.П. Кузовлев, А.Ж. Овчинникова, В.И. Петрова, И.П. Подласый);

- социологические, педагогические и психологические исследования семьи и внутрисемейных отношений (Ю.П. Азаров, Е.В. Бондаревская, С.И. Голод, В.И. Дружинин, К.Е. Игошев, С.В. Ковалев, A.C. Макаренко, Г.М. Миньковский, A.B. Мудрик, В.Я. Титареико, А.Г. Харчев);

- философские, психологические, педагогические, социологические трактовки взаимодействия (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Аверьянов,

A.A. Бодалев, А.Н. Бойко, З.И. Васильева, Б,3. Вульфов, E.H. Герасимова, И.Н. Жбапкова, ЯЛ. КоломинскиЙ);

- научные разработки проблемы взаимодействия школы и семьи (Л.В, Байбородова, Р.У. Богданова, В.Н. Вершинин, И.В. Гребенников,

B.И. Гуров, Л.И. Маленкова, Л.И. Новикова, A.C. Роботова, 0.11. Урбанская, А.Г. Хрипкова);

- психологические и психолингвистические аспекты изучения иностранных языков (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, A.M. Шах-нарович, Л.В. Щерба, Г.И. Щукина);

- лингвострановедческий, коммуникативный и социокультурный подходы в обучении иностранному языку (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Е,И, Пассов, В.П Кузовлев, В.В. Сафонова);

- теория раннего иноязычного образования (И.Н. Верещагина, Н.Д. Гальскова, НА. Горлова, В.11. Карташова, З.Н. Никитенко, Г.В. Рогова, В.М. Филатов).

документации, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты); методы математической и статистической обработки данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования служили общеобразовательные учреждения г. Ельца: МОУ гимназия №. 11, МОУ СОШ № 21, МОУ лицей № 24. В исследовании приняли участие 160 учащихся начальных классов, 163 представителя семей учащихся, 12 учителей иностранного языка, 10 учителей начальных классов.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На червой этапе (2003-2004 гг.) изучались теоретические аспекты проблемы взаимодействия образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования; определялись цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования.

На втором этапе (2004-2005 гг.) проводились констатирующий эксперимент и обработка его результатов; осуществлялись разработка программы формирующего эксперимента и его проведение.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) подводились итоги формирующего эксперимента; выполнялись контрольный эксперимент, качественный и количественный анализ данных, полученных в ходе опытио-экспериментальной работы; корректировался и оформлялся текст диссертации.

Основные положения» выносимые на защиту:

• Взаимодействие образовательного учреждения и семьи, рассматриваемое как взаимообусловленные действия педагогического коллектива и членов семей учащихся с целью повышения эффективности образовательного процесса, является необходимой составляющей раннего иноязычного образования. Взаимодействие мотивируется наличием педагогического потенциала семьи, который определяется как внутренние, присущие семье наличные возможности в формировании личности. В ходе осуществления взаимодействия образовательного учреждения и семьи должны учитываться следующие составляющие педагогического потенциала: состав семьи, внутрисемейные отношения и психологический климат семьи, личный пример родителей, их авторитет, уровень образования и педагогической культуры, степень ответственности родителей за воспитание детей.

• Взаимодействие образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования позволяет формировать и поддерживать положительную мотивацию учения младшего школьника; успешно преодолевать трудности, возникающие при выполнении домашних заданий; реализовывать принцип индивидуализации обучения; осуществлять знакомство с культурой стран изучаемого языка; расширять сферу применения иностранного языка за счет включения иноязычной речи в другие виды деятельности.

• Основными организационно-педагогическими условиями взаимодействия образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования являются следующие: учителем иностранного языка изучается и принимается во внимание педагогический потенциал конкретной семьи; организуются своевременное информирование, просвещение и консультирование родителей о процессе раннего иноязычного образования; имеет место совместная деятельность учителя, учащихся и членов их семей в организации и проведении домашней работы, уроков и внеклассных мероприятий по иностранному языку; участниками взаимодействия осуществляется аналитическая деятельность для определения результативности организуемого взаимодействия.

• Модель взаимодействия образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования представляет собой ряд взаимосвязанных компонентов: определение задач взаимодействия; изучение семей учащихся; осуществление взаимодействия в рамках информационно-просветительского и организационно-деятельностного направлений с использованием основных (контактных) и дополнительных (наглядно-информационных) форм взаимодействия; аналитическая деятельность. Функционирование компонентов модели подчинено основной цели (повышение эффективности раннего иноязычного образования) и регулируется принципами взаимодействия (обеспечение субъектной позиции всех участников педагогического процесса; организация совместного творчества учителей, учащихся и их родителей; гуманистическая ориентация во взаимодействии с семьей; интеграция и дифференциация целей, задач и действий участников педагогического процесса).

• Эффективность процесса раннего иноязычного образования в контексте организованного взаимодействия образовательного учреждения и семьи следует оценивать по учебному, познавательному, развивающему и воспитательному критериям, показателями которых являются: уровень сформированности навыков чтения, уровень развития умений аудирования и говорения (учебный критерий); уровень общей ориентировки детей в окружающем мире, знание фактов культуры страны изучаемого языка (познавательный критерий); уровень развития непроизвольной памяти, внимания, гибкости мышления (развивающий критерий); уровень воспитанности (воспитательный критерий).

Научная новизна исследования определяется следующим:

- обоснована необходимость обращения к педагогическому потенциалу семьи в процессе раннего иноязычного образования;

- разработана и апробирована модель взаимодействия образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования;

- определены критерии и показатели эффективности процесса раннего иноязычного образования в контексте организованного взаимодействия образовательного учреждения и семьи.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- уточнено содержание понятий «педагогический потенциал семьи» и «взаимодействие образовательного учреждения и семьи»;

- выявлены возможности взаимодействия образовательного учреждения и семьи в повышении эффективности раннего иноязычного образования;

- обоснованы организационно-педагогические условия взаимодействия образовательного учреждения и семьи.

Прсктичсская значимость состоит в разработке модели взаимодействия образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования. Результаты исследования могут быть использованы в практике общеобразовательных учреждений, в процессе подготовки будущих учителей к взаимодействию с родителями учащихся, а также при чтении курсов в системе повышения квалификации учителей.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, использованием комплекса методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, логикой проведения эксперимента, сочетанием качественного и количественного анализа с использованием методов математической и статистической обработки данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики начального обучения, кафедры иностранных языков педагогического профиля Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина. Материалы исследования докладывались на Международных научно-практических конференциях: «Проблемы совершенствования начального образования» (Ульяновск, 2005 г.) и «Проблемы начального образования и подготовки специалистов» (Елец, 2005 г.), «Социализация личности в меняющемся мире: философские, психологические, педагогические проблемы» (Елец, 2005 г.), «Дошкольное детство: наука - практике» (Могилев, 2006); на межвузовском научно-практическом семинаре «Актуальные вопросы подготовки специалиста в контексте современных преобразований» (Орел, 2005), межвузовской научно-практической конференции «Целевые парадигмы в сфере языкового образования» (Борисоглебск, 2006); на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и студентов в ЕГУ им. И.А. Бунина (Елец, 2004, 2005, 2006 гг.). Основные положения диссертации нашли отражение в научных статьях, а также использовались при разработке и чтении элективного курса «Взаимодействие школы и семьи в процессе раннего иноязычного образования».

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Во введении обоснована' актуальность исследования; определены цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и внедрении результатов в практику.

В первой главе «Теоретические аспекты взаимодействия образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования» проанализированы исходные теоретические положения, определяющие понятие «педагогический потенциал семьи», его сущность, структуру, механизмы реализации; показана специфика раннего иноязычного образования, обуславливающая необходимость взаимодействия образовательного учреждения и семьи; рассмотрены структурные компоненты и условия организованного взаимодействия образовательного учреждения и семьи.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по организации взаимодействия образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования» представлены данные констатирующего эксперимента; охарактеризована модель взаимодействия образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования; описана работа по ее реализации; проанализированы полученные результаты с точки зрения представленных критериев и показателей эффективности процесса раннего иноязычного образования.

В заключении подведены итоги исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу и правоту положений, выносимых на защиту, определены перспективы исследования рассматриваемой проблемы.

Библиография содержит 227 наименований.

В приложении представлены материалы опытно-экспериментальной работы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Семья для ребенка - первый и весьма значимый коллектив. В силу глубокой специфичности воздействия на человека она становится обязательным фактором нормального становления и развития личности. Семья выступает предметом исследования всех социогуманитарных наук, что объясняется ее многосторонними функциями. С точки зрения педагогики, исследователей интересуют, прежде всего, вопросы влияния семейного социума на образование человека.

Реализация педагогической функции семьи возможна благодаря присущему ей педагогическому потенциалу. В педагогике часто употребляется термин «воспитательный потенциал» в значении «внутренние, присущие семье наличные возможности в формировании личности, объективные и субъективные, реализуемые как сознательно, так и стихийно» (В.Я. Ти-

таренко). Принимая во внимание указанное значение, а также тот факт, что семья способна оказывать воздействие на все стороны развивающейся личности, мы склонны употреблять в данном исследовании наряду с термином «воспитательный потенциал» синонимичный по содержанию термин «педагогический потенциал» семьи, трактуя присущие семье возможности в формировании личности как педагогические.

Педагогический потенциал семьи обладает многокомпонентной структурой, составляющие которой выступают предметом исследований социологов, психологов, педагогов (И.В. Бестужев-Лада, Е.В. Бондарев-ская, Э.К. Васильева, С.И. Голод, И.В. Гребенников, В.И. Дружинин, А.И. Захаров, И.С. Кон, Ф.А. Мустаева, A.M. Низова, М.Г. Панкратова, Е.Т. Соколова, А.С. Спиваковская и др.). Анализ исследований показал, что в большинстве случаев наиболее значимыми называются такие компоненты педагогического потенциала, как состав семьи, внутрисемейные отношения и психологический климат семьи, личный пример родителей, их авторитет, уровень образования и педагогической культуры, степень ответственности родителей за воспитание детей. Действие данных компонентов с учетом особенностей современной семьи обуславливает выработку у детей комплекса базовых социальных ценностей, ориентации, потребностей, интересов и привычек.

Реализация педагогического потенциала семьи происходит посредством ряда социально-психологических и педагогических механизмов. К основным из них исследователи И.С. Кон, М. Мид, А.В. Мудрик относят идентификацию, импринтинг, подражание, экзистенциальный нажим, рефлексию. Указанные механизмы действуют в процессе межличностного общения родителей и детей.

В зависимости от состояния, уровня развития рассмотренных и других компонентов воспитательного потенциала выделяют различные в педагогическом отношении типы семей. Анализируя типологии семей, встречающиеся в работах И.В. Гребенникова, И.П. Клемантович, Г.М. Миньковского, А.В. Мустаевой, О.Н. Урбанской, мы выделили классификацию, наиболее удобную для педагога в практическом отношении. Она предложена И.П. Клемантович и объединяет пять основных типов семей в зависимости от степени их воспитательного воздействия на детей (благоприятные для формирования личности семьи, менее благоприятные, благоприятно-неустойчивые, неблагоприятные и нейтральные). Учет условий, в которых растет и воспитывается ребенок, позволяет объяснить, с нашей точки зрения, особенности его мировоззрения и поведения. Успешность деятельности педагогов в интересах ребенка во многом зависит от понимания и принятия во внимание функциональной роли семьи в образовании человека.

Данное положение относится и к деятельности учителя иностранных языков, осуществляющего раннее иноязычное образование. Использование

в контексте нашего исследования термина «раннее иноязычное образование», предложенного В.Н. Карташовой, объясняется тем, что он, в сравнении с термином «обучение иностранному языку», отражает широкие возможности иностранного языка как учебного предмета. В данном случае образование мыслится как становление человека путем вхождения его в культуру, когда, благодаря ее присвоению, он становится ее субъектом, формируя свой собственный облик и образ (Е.П. Белозерцев, JI.il. Буёва, О.В. Долженко, B.C. Леднев). С этой точки зрения, иноязычное образование - это образование, осуществляемое посредством иностранного языка и нацеленное на становление личности обучающегося, где иностранный язык используется как инструмент познания мировой культуры (Е.И. Пассов). В свою очередь, раннее иноязычное образование предполагает образование детей в возрасте от 4-5 до 10 лет.

Иноязычное образование с позиции Е.И. Пассова представляет собой четыре взаимосвязанных и взаимообусловленных аспекта: учение, познание» воспитание и развитие. Учебный аспект предполагает продвижение ученика в овладении речевыми умениями (говорением, аудированием, чтением, письмом как средством общения). Познание имеет место при знакомстве ребенка с фактами культуры. О воспитании в процессе иноязычного образования можно говорить, исходя из того, что образовательная среда и по содержанию, и по этическим нормам способствует нравственному совершенствованию учащегося. Сущность развивающего аспекта заключается в том, что он направлен на развитие ребенка как индивида, как субъекта деятельности, как личности, а также на развитие психических механизмов, которые играют (могут сыграть) важную роль в становлении индивидуальности ученика. Исходя из этого, можно заключить, что овладение любым иностранным языком ценностно в образовательном плане.

Останавливаясь на раннем иноязычном образовании, отметим, что оно включает раннюю и младшую ступени обучения. Ранняя ступень предполагает обучение детей в возрасте 4-6 лет обычно в детском саду; младшая ступень обучения имеет место в 1-4 классах (возраст учащегося 6/7-10 лет). В нашем исследовании мы рассматриваем младшую ступень обучения, поскольку введение иностранного языка в практику начальной школы становится безусловной реалией российского образования. В Министерстве образования Российской Федерации разработан базисный учебный план новой 12-летней школы, предусматривающий обязательное изучение иностранного языка со 2 по 4 класс в начальной школе при 2 часах в неделю.

Исходя из основных целей и задач раннего иноязычного образования, изложенных в программе по иностранным языкам, можно выделить его основные специфические черты, обуславливающие возможность и необходимость обращения к педагогическому потенциалу семьи с целью повышения эффективности раннего иноязычного образования.

Прежде всего, отметим, что иностранный язык как учебный предмет введен в программу начальной школы не всех образовательных учреждений Российской Федерации. И пока данная ситуация имеет место, родители вправе выбирать, когда ребенок начнет изучать иностранный язык. Несмотря на многочисленные положительные моменты раннего иноязычного образования, по мнению Г.Е. Акимовой, J1.C. Выготского, Л.И. Логиновой, слишком ранние сроки обучения, нарушения фонематического слуха и речи, ее недостаточная развитость способны негативно сказаться на развитии ребенка.

Кроме того, в ряде образовательных учреждений существует альтернатива относительно выбора языка для изучения. Здесь важную роль играет мнение взрослых, которые могут руководствоваться в данном вопросе личным опытом, популярностью языка в обществе, международной обстановкой, региональными особенностями, личностью конкретного учителя и так далее.

Одним из важнейших факторов успешности раннего обучения иностранному языку, по мнению специалистов (A.A. Леонтьева, Е.И. Пассова, H.H. Поддъякова, Е.Ю. Протасовой), является создание положительной мотивации. Однако при овладении ребенком неродным языком отсутствуют естественные основания для неосознанной внутренней работы, которую приходится проделать обучающемуся, чтобы, к примеру, общаться со взрослыми, передавать при помощи речи свои желания (А.М. Шахнаро-вич). Ученик начальной школы может все свои естественные коммуникативные потребности удовлетворить на родном языке, следовательно, непосредственное общение на иностранном языке для большинства учащихся не представляется целесообразным. В свяф с этим возникает проблема формирования мотивации учения младших школьников. Р^зучая познавательные интересы школьников, исследователи Л.И. Божович, А.К. Дусо-вицкий, Г.И. Щукина и другие пришли к выводу, что интересы детей связаны с интересами близких людей, с которыми общается ребенок. Действенным средством формирования мотивации может стать личный пример родителей, близких родственников, знакомых, пользующихся иностранным языком в профессиональной деятельности, в быту (например, перевод названий, инструкций, чтение зарубежных журналов и газет и так далее). Полезно побуждать детей использовать иностранный язык в повседневной жизни. Включение иностранного языка в бытовую сферу отчасти решает проблему ограниченного объема учебного времени и отсутствия естественной языковой среды в процессе раннего иноязычного образования.

Знакомство с иностранным языком обязательно предполагает знакомство с культурой стран изучаемого языка, что подчеркивается представителями ли нгвострано ведч еского и социокультурного подходов — Е.М. Верещагиным, В.Г. Костомаровым, В.В. Сафоновой и другими. Учитывая проблему ограниченного учебного времени, а также педагогический

потенциал семьи, можно предположить, что в домашних условиях в этом плане у ребенка появляются дополнительные возможности. Приобщение к культуре страны изучаемого языка в семье можно осуществлять непринужденно посредством зарубежной литературы, музыки, изобразительного искусства, телевидения, Интернета. Большие возможности для знакомства с культурой стран изучаемого языка и для развития способности к межкультурному общению предоставляют также туристические поездки детей вместе с родителями за рубеж.

Ряд сложностей в процессе раннего иноязычного образования связан у младших школьников с выполнением домашних заданий. Согласно эксперименту по раннему обучению иностранным языкам, проводимому научно-исследовательским институтом Российской Федерации, около 97 % родителей постоянно или изредка помогают своим детям в изучении иностранного языка. При этом они не всегда в состоянии оказать необходимую и действительно квалифицированную помощь ребенку. Однако наблюдения родителей за своими детьми могут и должны быть учтены учителем при реализации принципа индивидуализации в процессе раннего иноязычного образования. Начальная школа призвана помочь каждому ребенку осознать свой индивидуальный путь овладения неродным для него языком, стимулировать его к проявлению собственной активности (умственной, речемыслительной, творческой).

Делая акцент на младшей ступени обучения, обратим внимание на проблему преемственности между обучением иностранному языку в дошкольных учреждениях и школе. В ряде общеобразовательных учреждений в сфере раннего иноязычного образования имеет место модель II-IV, ее функционирование предполагает и базисный учебный план 12-летней школы, о чем было упомянуто выше. В связи с этим у детей, изучавших иностранный язык в детском саду, возникает перерыв в один год, который сводит на нет прежние усилия ребенка по изучению языка. В этих условиях обращение к педагогическому потенциалу семьи становится наиболее актуальным.

Осознание особенностей раннего иноязычного образования и педагогических возможностей семьи может служить главным основанием для осуществления систематического взаимодействия образовательного учреждения и семьи по вопросам изучения иностранных языков в начальной школе.

Исходя из проведенного теоретического анализа различных трактовок взаимодействия: философских (С.С. Аверинцев, А.Н. Аверьянов, И.И. Жбанкова), социологических (Г.В. Осипов, А.Г. Харчев), психолого-педагогических (К.А. Абульханова-Славская, A.A. Бодалев, З.И. Васильева, Г.М. Коджаспирова, М.М. Рыбакова), мы сформулировали рабочее определение понятия «взаимодействие образовательного учреждения и семьи». Под ним понимаются взаимообусловленные действия членов педа-

готического коллектива и членов семей учащихся с целью повышения эффективности образовательного процесса.

Взаимодействие образовательного учреждения и семьи является предметом многочисленных педагогических исследований, в которых обосновывается необходимость многосторонней связи семьи и школы (A.M. Низова, Л.И. Новикова, AT. Хрипкова и др.), уделяется внимание формированию педагогической культуры родителей (О.Ю. Арсентьева, H.A. Бадалян, И.В. Гребенников, A.B. Козлова, Р.П. Дешеулина и др.), рассматриваются основные компоненты и формы взаимодействия (Л.В. Бай-бородова, Б.З. Вульфов, С.А. Цабыбин и др.), изучается последовательность шагов в построении системы взаимодействия с родителями (A.C. Ро-ботова, И. А, Хоменко, И.Г. Шапошникова и др.).

Для осуществления эффективного взаимодействия педагога с семьями учащихся представляется необходимой его организация, характеризующаяся последовательностью этапов осуществления взаимодействия и выполнением основных организационно-педагогических условий: учителем иностранного языка изучается и принимается во внимание педагогический потенциал конкретной семьи; организуется своевременное информирование, просвещение и консультирование родителей о процессе раннего иноязычного образования; имеет место совместная деятельность учителя, учащихся и членов их семей в организации и проведении домашней работы, уроков и внеклассных мероприятий по иностранному языку; участниками взаимодействия осуществляется аналитическая деятельность для определения результативности организуемого взаимодействия.

Организованное взаимодействие предполагает определение задач с учетом поставленной цели, форм, содержания и принципов.

В контексте нашего исследования целью взаимодействия образовательного учреждения и семьи является повышение эффективности раннего иноязычного образования. Первый этап опытно-экспериментальной работы — констатирующий эксперимент — подтвердил потребность родителей и учителей во взаимодействии по вопросам раннего иноязычного образования.

Беседы с учителями иностранного языка показали, что, оценивая педагогический потенциал родителей, практически никто из опрошенных не сомневается в необходимости взаимодействия с семьями учащихся йа этапе раннего иноязычного образования. Помощь родителей, с точки зрения учителей, требуется, прежде всего, при выполнении ребенком домашних заданий и формировании положительной мотивации при изучении иностранного языка. Однако организовать взаимодействие с родителями сложно. Основные причины кроются в недостатке времени и нежелании некоторых родителей сотрудничать с учителем. Так или иначе, педагоги контактируют с членами семей учащихся на родительских собраниях или во время индивидуальных бесед. Осознавая сложность работы по организации взаимодействия с родителями, учителя иностранного языка хотели бы видеть своими союзниками некоторых членов педагогического коллек-

тива не только своей, но и других школ (учителей начальных классов, учителей истории, географии и других).

Интервьюирование учителей начальных классов показало, что по основным вопросам их мнение совпадает с мнением учителей иностранного языка. По роду своей деятельности им чаще приходится общаться с родителями учащихся и со школьниками. Опыт работы учителей начальных классов с родителями более разнообразен и в отношении используемых форм. В связи с этим учителей начальных классов можно рассматривать как главных союзников учителей иностранного языка в системе взаимодействия с родителями. Кроме того, интервью с учителями позволило еще раз подтвердить потребность родителей и учителей иностранного языка в общении друг с другом.

Результаты анкетирования родителей свидетельствовали о том, что дети обращаются за помощью к родителям или другим членам семьи по вопросам изучения иностранного языка. Поскольку большая часть опрошенных указали и характер затруднений, можно предположить, что они занимаются со своими детьми иностранным языком. Данное предположение подтвердилось ответами на вопрос: «Помогаете ли Вы своему ребенку в овладении иностранным языком?» Утвердительно на этот вопрос ответили 72 % родителей. Кроме того, большинство родителей (89 %) нуждаются в специальных рекомендациях по оказанию помощи детям в овладении иностранным языком.

Анкетирование учащихся еще раз показало, что родители и другие члены семьи оказываются определенным образом вовлеченными в процесс раннего иноязычного образования. Сопоставляя ответы родителей и детей, можно заключить, что интерес и понимание взрослыми значимости иностранного языка в современном обществе так или иначе трансформируются в интересы учащихся и оказывают влияние на формирование, прежде всего, социальных мотивов учебной деятельности. Участие членов семьи в образовательном процессе, подтверждаемое результатами анкетирования и детей и взрослых, ставит вопрос о необходимости связи учителя и родителей с целью согласования действий обеих сторон и оказания соответствующей поддержки и помощи.

Данные, полученные на первом этапе опытно-экспериментальной работы, учитывались при разработке программы формирующего эксперимента. Наряду с этим, в ходе констатирующего эксперимента с учетом показателей учебного критерия (уровень развития умений аудирования и уровень развития умений говорения) определялись экспериментальная и контрольная группы.

В экспериментальной группе была апробирована модель взаимодействия образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования (см. рис.1).

Рте, 1. МОДЕЛЬ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ И СЕМЬЯ В ПРОДЕСССГАННЕШИВОтаИНОга ОБРАЗОВАНИЯ

ЦЕЛЬ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ

- утктслъ нно странвого языка;

- ушсяь Вйчаль-ннх классов;

- социальны в педагог;

- психолог;

- администрация;

*- другие члены педагогического коллектива.

СЕМЬЯ

■ £ОШ1СЛН шш лица.) ях замещающие; другие члены семьи. .

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ¿АДАЧ

работа со школьной документацией.

ИЗУЧЕНИЕ СЕМЕЙУЧАШИХСЯ

+ + "У-

анкетирование

беседа

тестирование

• наблюдение

основные (КОНТИКТВЬТВ)

лекшя1,

семшгар;

драгтическое

ааиягие;

конференция;

вечер вопросе» 8

Ответов;

диссусдос^

день олрытш „

дверей;

огерытыЭ урок; делом! игр»; родительское собрате.

ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ;

содержание взаимодействия 1

- I

иетормАЦйонно-

иросветитепьсше * направление

ОРГАНИЗАЦИОГОЮ-

даштносгаон налгавлешш

- -информирование;

- просвещение;

- обучение;

- гоасультлровавие.

- организация уроков;

- организация домашне! работы;

- организация Внекл ас-, снькмврогтршгги(Г;

- ОбОрУдомниёШиЬШ' ипостранното языка.

ЛСШЛНИГШНИЕ (НАГЛЯДНО-ОТ^ЮШАДЕОННЫЕ)

нядкаядуаяшй две»- папка-для родителей;

гаи учащегося; дневних взаимодеВег-"вая;

тшмяткщ.

листовки;_-

информационный стевд; благодарственные письма;

публикации и объявления в СМИ.

формы

иаяшшйствкя основные

КОНТАКТНЫЕ)

нндаввиуальнад беседа;

педагогическая

консультация;

индивидуальное

педагогическое

поручение;

телефонные.

переговоры.

- обеспечение

субъектной по-

ащаи всех уча-

стников пвдого-

пггсегого про-

цесса;

I - организация

■ в совместного

щ творчества учи-

телей, учащихся

в их родителей;

i - гуманистическая.

8 ориентация во

взаимодействии

I с семьей;

i - интеграция к

дифференциа-

я ция целей,задач

и действий уча-

стников педаго-

гкчеаюги про-

цесса.

■feit

АНАЛИТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

При конструировании модели мы исходили из того, что ее можно определить как «систему элементов, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции предмета исследования» (В.В. Краевский). Представленная модель разработана на основе выводов, сделанных в ходе анализа психологической, педагогической, социологической и философской литературы по рассматриваемой проблеме и анализа данных, полученных на констатирующем этапе эксперимента.

Структуру модели взаимодействия образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования определили указанные выше организационно-педагогические условия взаимодействия.

Целью рассматриваемого взаимодействия, подчиняющей, себе функционирование всех компонентов модели, является повышение эффективности раннего иноязычного образования,

В качестве участников взаимодействия нами рассматриваются образовательное учреждение и семья. Указывая в качестве одной из сторон взаимодействия образовательное учреждение, мы подчеркиваем необходимость сотрудничества учителя иностранного языка с другими членами педагогического коллектива и администрацией школы. Говоря о второй стороне рассматриваемого взаимодействия - семье, мы принимаем во внимание родителей или лиц, их замещающих; близких родственников -братьев и сестер, дедушек и бабушек и других лиц, принимающих участие в образовании ребенка.

Организация взаимодействия, осуществляемая инициирующей стороной — образовательным учреждением, подчиняется определенным принципам. Мы сочли целесообразным представить в модели принципы, выделенные и обоснованные Л.В, Байбородовой. К ним относятся: обеспечение субъектной позиции всех участников педагогического процесса; организация совместного творчества учителей, учащихся и их родителей; гуманистическая ориентация во взаимодействии с семьей; интеграция и дифференциация целей, задач и действий участников педагогического процесса.

Функциональными компонентами модели являются: определение задач, изучение семей учащихся, осуществление взаимодействия (по двум направлениям: информационно-просветительскому и организационно-деятельностному) с использованием основных и дополнительных форм, аналитическая деятельность.

Примерными задачами взаимодействия учителя иностранного языка с родителями, на наш взгляд, могут стать следующие: подготовить ребенка к изучению иностранного языка; формировать и поддерживать положительную мотивацию учения младшего школьника; расширять сферу применения нового языка за счет включения иноязычной речи в другие виды деятельности; формировать представления о национальной и мировой культуре; реализовывать принцип индивидуализации обучения; совместно

решать проблемы, препятствующие успешному осуществлению иноязычного образования. Указанные задачи, являясь результатом аналитической деятельности всех участников педагогического процесса, могут корректироваться в процессе взаимодействия.

Работа по изучению семей учащихся осуществляется с целью получения базисной информации, необходимой для осуществления рассматриваемого взаимодействия. Основными методами получения данной информации для учителя иностранного языка могут стать следующие: работа со школьной документацией, анкетирование, беседа, наблюдение, тестирование. Информация, полученная в ходе изучения семей учащихся, становится основанием для определения содержания взаимодействия образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования. Данное содержание реализуется в двух основных направлениях взаимодействия: информационно-просветительском и организационно-деятельностном. Реализация содержания рассматривается нами как осуществление собственно взаимодействия.

Информационно-просветительское направление включает в себя информирование, просвещение, обучение и консультирование родителей и ставит целью обмен информацией, касающейся сферы раннего иноязычного образования. Организационно-деятельностное направление предполагает организацию уроков, домашней работы учащихся, внеклассной работы; оборудование кабинета иностранного языка.

Работа учителя иностранного языка в рамках указанных направлений предусматривает использование разнообразных форм коллективной и индивидуальной работы с родителями (в контексте нашего исследования -коллективных и индивидуальных форм взаимодействия), которые мы будем рассматривать как основные (контактные). Наряду с ними, мы выделяем группу дополнительных, или наглядно-информационных, форм взаимодействия. Предложенная модель взаимодействия отражает основную функцию данных форм, заключающуюся в организации содержания.

Последним составным компонентом представленной модели является аналитическая деятельность всех участников педагогического процесса. Она должна проводиться на каждом отдельном этапе совместной деятельности, а также в конце четверти, полугодия, учебного года. Цель аналитической деятельности заключается во всестороннем разборе (рассмотрении) взаимодействия учителя иностранного языка с членами семей учащихся. При анализе взаимодействия следует определить: уровень удовлетворенности качеством сотрудничества всех субъектов образовательного процесса; положительные результаты взаимодействия; причины возникших затруднений; возможные отрицательные последствия; дальнейшую систему совместных действий. Кроме того, комплексный анализ взаимодействия за продолжительный временной период позволяет внести некоторые коррек-

тировки в формулировки задач взаимодействия, снять одни и дополнить другими.

Основные положения модели взаимодействия образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования проверялись в ходе формирующего эксперимента. В экспериментальной группе была организована целенаправленная и последовательная работа по взаимодействию педагогов и членов семей учащихся, включавшая в себя несколько этапов.

Прежде всего, совместно с учителем иностранного языка и родителями учащихся была утверждена цель взаимодействия и определены его задачи в соответствии с предложенным выше вариантом.

Изучение семей учащихся выбранных классов позволило определить педагогические возможности каждой конкретной семьи. С этой целью использовались следующие методы исследования: работа со школьной документацией, беседы с учителями начальных классов, психологом и социальным педагогом, наблюдение. Наряду с этим, были востребованы данные анкетного опроса, проводимого на констатирующем этапе.

Непосредственно осуществление взаимодействия проходило по двум направлениям, каждое из которых включало определенные виды деятельности. Информационно-просветительское направление реал изо вы вал ось посредством информирования, просвещения, обучения и консультирования родителей. При этом были использованы следующие формы и темы: вечер вопросов и ответов «Раннее иноязычное образование: проблемы и перспективы»; лекция «Формирование и поддержание мотивации учения»; дискуссия «Контроль при выполнении домашнего задания»; практическое занятие «Организация игр на иностранном языке»; семинар «Способы знакомства ребенка с культурой стран изучаемого языка»; семинар «Развитие самостоятельности и самоконтроля у ребенка»; благодарственные письма родителям; родительские собрания; работа с дневниками взаимодействия; информационный стенд; папка для родителей; индивидуальные консультации.

Организационно-деятельностное направление включало организацию открытых и совместных уроков; организацию внеклассной работы (вечер встреч; турнир «Wir lernen und spielen zusammen»; праздник «Im Winter»), а также предполагало организацию домашней работы учащихся. В организации каждого мероприятия можно было выделить, в свою очередь, три основных этапа: подготовительный, основной, аналитический. Отметим также, что аналитическая деятельность проводилась по истечении длительных временных промежутков (в конце четверти, в конце года).

достижения целей в соответствии с возможностями каждого участника; совместный контроль и оценка результатов работы и последующее прогнозирование.

Завершающим этапом опытно-экспериментальной деятельности стал контрольный эксперимент, имевший целью определить результаты проведенной работы. Повышение эффективности раннего иноязычного образования как результата организованного взаимодействия образовательного учреждения и семьи оценивалось по учебному, познавательному, развивающему и воспитательному критериям, выделенным нами согласно аспектам раннего иноязычного образования (Е.И. Пассов). Их показателями являлись уровень сформированности навыков чтения, уровень развития умений аудирования и говорения (учебный критерий); уровень общей ориентировки детей в окружающем мире, знание фактов культуры страны изучаемого языка (познавательный критерий); уровень развития непроизвольной памяти, внимания, гибкости мышления (развивающий критерий); уровень воспитанности (воспитательный критерий).

Данные контрольного эксперимента свидетельствовали о том, что по всем показателям результаты в экспериментальной группе выше результатов контрольной группы (см. таблицу 1).

Таблица 1

Сводная таблица распределения учащихся по уровням проявления соответствующих показателей

Критерии Показатели Экспериментальная группа Контрольная группа

Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий

Учебный Уровень сформированности навыков чтения 14 12 2 5 15 6

Уровень развития умений аудирования 16 10 2 5 13 8

Уровень развития умений говорения (монолог) 16 9 3 6 13 7

Познавательный Уровень знаний фактов культуры страны шуч.*пыка 12 14 2 3 16 7

Уровень общей ориентировки в окружающем мире 17 10 1 13 9 4

Развивающий Уровень развития непроизвольной памяти 14 14 - 7 19 -

Уровень развития внимания 9 16 3 б 14 6

Уровень развития гибкости мышления 24 4 - 18 6 2

Воспитательный Уровень воспитанности 27 - 1 24 - 2

Для обработки данных использовалось процентное соотношение и статистика критерия х2- Это позволило подтвердить наличие различий между контрольной и экспериментальной группами, а также доказать, что названные различия неслучайные. В наибольшей степени отличие проявляется в категориях «высокий уровень», «низкий уровень».

Количество учащихся экспериментальной группы, достигших высокого уровня, превышает во всех случаях количество учащихся контрольной группы. В категории «низкий уровень» по указанным показателям превалируют учащиеся контрольной группы. Обратим внимание на значение показателей учебного критерия. Изначально мы предполагали, что существенные изменения должны были происходить, в первую очередь, именно в учебной сфере, что и подтвердили результаты контрольного эксперимента.

Следовательно, взаимодействие образовательного учреждения и семьи, организованное нами в ходе опытно-экспериментальной работы, подтвердило свою эффективность.

В целом, проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.

Взаимодействие образовательного учреждения и семьи является необходимой составляющей процесса раннего иноязычного образования. Оно расширяет возможности учителя и учащихся в ходе данного процесса и способствует реализации педагогического потенциала семьи.

Взаимодействие* образовательного учреждения и семьи способствует реализации педагогического потенциала семьи при формировании и поддержке положительной мотивации учения младших школьников; при выполнении ими домашних заданий; при реализации принципа индивидуализации обучения; в процессе знакомства учащихся с культурой стран изучаемого языка; в расширении сферы применения иностранного языка.

В исследовании выявлены и экспериментально апробированы организационно-педагогические условия взаимодействия образовательного учреждения и семьи, обеспечивающие повышение эффективности процесса раннего иноязычного образования (учителем иностранного языка изучается и принимается во внимание педагогический потенциал конкретной семьи; организуется своевременное информирование, просвещение и консультирование родителей о процессе раннего иноязычного образования; имеет место совместная деятельность учителя, учащихся и членов их семей в организации и проведении домашней работы, уроков н внеклассных мероприятий по иностранному языку; участниками взаимодействия осу-

ществляется аналитическая деятельность для определения результативности организуемого взаимодействия).

Модель взаимодействия образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования, разработанная нами на основе выделенных организационно-педагогических условий и данных констатирующего эксперимента, позволила структурировать процесс взаимодействия и организовать деятельность инициирующей стороны, в качестве которой выступает образовательное учреждение. Практическая апробация модели с учетом соответствующих критериев и показателей подтвердила свою эффективность.

Однако проведенное исследование не исчерпывает всех вопросов по проблеме взаимодействия образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования. Перспективы дальнейшей работы могут быть связаны с более подробным изучением зарубежного опыта взаимодействия образовательного учреждения и семьи, с исследованием взаимодействия дошкольных учреждений и семьи в процессе раннего иноязычного образования, с рассмотрением вопросов подготовки учителя иностранного языка к взаимодействию с родителями учащихся.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Архангельская, H.H. Дидактические возможности семьи в сфере раннего иноязычного образования [Текст] / H.H. Архангельская // Вестник Елецкого государственного университета им. И.А.Бунина. — Вып. 7: Серия «Педагогика». - Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2005. - С. 279-288. - 0,5 пл.

2. Архангельская, H.H. Культура поведения учителя при взаимодействии с родителями младших школьников [Текст] / H.H. Архангельская // Проблемы совершенствования начального образования: Материалы международной научно-практической конференции. - Ульяновск: УлГПУ, 2005.-С. 14-16,-0,1 п.л.

3. Архангельская, H.H. Основные направления взаимодействия школы и семьи в процессе раннего иноязычного образования [Текст] / H.H. Архангельская // Фундаментальные и прикладные проблемы педагогики и психологии образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Ульяновск: УлГПУ, 2005. — С. 6-10.-0,2 п.л.

4. Архангельская, H.H. Изучение иностранного языка в начальной школе. [Текст] / H.H. Архангельская // Проблемы начального образования и подготовки специалистов: Межвузовский сборник научных трудов. — Елец: ЕГУ им. И.А.Бунина, 2005. - С. 401-403.- ОД п.л.

5. Архангельская, H.H. Роль иноязычной культуры в эстетическом воспитании в семье [Текст] / H.H. Архангельская, В.Н. Карташова // Проблемы иноязычного образования. — Вып. 2. Сборник научных статей, — Липецк: ЛФНГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2005, - С. 141-146. - 0,3 п.л.

6. Архангельская, H.H. Контрольно-оценочная деятельность родителей при выполнении младшим школьником домашних заданий по иностранному языку [Текст] / H.H. Архангельская // Актуальные вопросы подготовки специалиста в контексте современных преобразований: Материалы Всероссийского научно-практического семинара. - Орел: ГОУ ВПО «ОГУ», 2006. - С. 58-60. - 0,1 п.л.

7. Архангельская, H.H. Совместные уроки иностранного языка на младшей ступени обучения [Текст] / H.H. Архангельская // Образовательные технологии в практике современной школы как фактор развития личности: Материалы городской научно-практической конференции. - Старый Оскол: ООО «ТНТ», 2006. - С. 591-595. -0,4 п.л.

8. Архангельская, H.H. Взаимодействие образовательного учреждения и семьи как фактор раннего иноязычного образования [Текст] / H.H. Архангельская // Целевые парадигмы в сфере языкового образования: Материалы межвузовской научно-практической конференции 21-22 сентября 2006 г.; под ред. Т.В. Федоровой. - Борисоглебск: ГОУ ВПО «Борисоглебский государственный педагогический институт», 2006. — С. 14-17. — 0,2 п.л.

9. Архангельская, H.H. Организация взаимодействия учителя иностранного языка с родителями младших школьников [Текст] / H.H. Архангельская//Вестник Тамбовского университета. Серия «Гуманитарные науки». - Вып. 4 (44). - Тамбов, 2006. - С Л67 - 170. - 0,4 п.л.

10. Архангельская, H.H. Взаимодействие учителя иностранного языка с родителями учащихся как составляющая его профессионализма [Текст] / H.H. Архангельская // Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. Т.12. Серия «Психологические науки. Акмеология образования». — Вып. 3. — Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2006. - С. 215-217. - 0,3 пл.

Лицензия на издательскую деятельность ИД № 06146. Дата выдачи 26.10.01. Формат 60 х 84 /16. Гарнитура Times. Печать трафаретная. Усл.-печ.л. 1,5 Уч.-изд.л. 1,6 Тираж 100 экз. Заказ 127

Отпечатано с готового оригинал-макета на участке оперативной полиграфии Елецкого государственного университета им. И.А, Бунина 399770, г. Елец, ул. Коммунаров, 28

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Архангельская, Наталья Николаевна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты взаимодействия образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования.

1.1. Характеристика педагогического потенциала современной семьи.

1.2. Специфика раннего иноязычного образования, обуславливающая необходимость взаимодействия образовательного учреждения и семьи.

1.3. Взаимодействие образовательного учреждения и семьи как педагогическая проблема.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по организации взаимодействия образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования.

2.1. Изучение состояния проблемы взаимодействия образовательного учреждения и семьи в практике начальной школы.

2.2. Модель взаимодействия образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования.

2.3. Формирующий эксперимент по организации взаимодействия образовательного учреждения и семьи и анализ его результатов.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Взаимодействие образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования"

Актуальность исследования. Экономические, политические, культурные связи между странами, развитие международных средств массовой коммуникации в современных условиях способствуют повышению статуса иностранного языка в обществе. Это, в свою очередь, приводит к преобразованиям в системе иноязычного образования. Возникают различные модели школ с разноориентированными программами, разрабатываются новые формы и методы обучения. В настоящее время наблюдается тенденция к созданию непрерывной системы иноязычного образования, предусматривающей изучение иностранного языка уже на этапе начальной школы или детского сада, что позволяет говорить о раннем иноязычном образовании (В.Н. Кар-ташова). Последнее является одним из приоритетных направлений в образовательной политике Российской Федерации.

Образовательный процесс даже в раннем возрасте предполагает наличие самостоятельной деятельности учеников, в том числе выполнение младшими школьниками домашних заданий. У детей этого возраста возникает, как правило, потребность в контроле со стороны учителя или родителей, а также потребность в получении своевременной помощи. Вопрос, как это сделать в отношении иностранного языка, задает большинство родителей, а эпизодические контакты с учителем в этой ситуации не всегда приносят желаемые результаты.

Принимая во внимание вышесказанное, отметим, что возникает потребность во взаимодействии образовательного учреждения и семьи с целью обмена информацией и оказания квалифицированной педагогической помощи родителям.

Обратившись к исследованиям в области раннего иноязычного образования, можно обнаружить, что изучались и продолжают изучаться разные стороны этого процесса: методическая (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Е.И. Негневицкая, З.Н. Никитенко и др.), лингвистическая (М.Р. Львов, A.M. Шахнарович, JI.B. Щерба и др.), психологическая (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.Ю. Протасова и др.), педагогическая (Ш.А. Амонашвили, Н.А. Горлова, А.К. Маркова, В.Н. Карташова и др.). Что касается непосредственно взаимодействия образовательного учреждения и семьи, то имеются лишь отдельные указания, подтверждающие необходимость взаимодействия педагогов-и родителей и подчеркивающие роль последних в решении ряда организационных задач.

Социально-педагогические исследования семьи свидетельствуют о значительном педагогическом потенциале семейного социума (Г.И. Гутник, С.В. Ковалев, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, А.С. Спиваковская, В.Я. Ти-таренко, А.Г. Харчев и др.). В связи с этим проблема взаимодействия образовательного учреждения и семьи изучалась и продолжает изучаться (Е.П. Арнаутова, Л.В. Байбородова, Р.У. Богданова, Б.З. Вульфов, И.В. Гребенников, A.M. Низова, Л.И. Новикова, А.С. Роботова, И.А. Хоменко, А.Г. Хрипкова и др.). Частные вопросы данной проблемы находят отражение в диссертационных исследованиях О.Ю. Арсентьевой (социально-педагогическая поддержка семьи), Н.А. Бадалян (педагогическое просвещение родителей), Е.П. Денисовой (изучение зарубежного опыта взаимодействия), Е.Г. Кожевниковой (исторический и региональный аспект проблемы), Г.И. Куцебо (дифференцированный подход в работе с семьей), Е.В. Малышевой (взаимодействие в становлении профессионального выбора старшеклассников) и других. Большинство исследований посвящено совместной деятельности учителей и родителей в вопросах воспитания детей, при этом сфера раннего иноязычного образования не затрагивается.

Таким образом, возникает ряд противоречий:

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: процесс раннего иноязычного образования.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования сформулированы задачи исследования:

Общую методологию исследования составляют положения о всеобщей связи и целостности явлений и процессов реальной действительности; о взаимосвязи языка и культуры; о социокультурной роли семьи в формировании личности; идеи гуманистической педагогики; системный и личностно-деятельностный подходы к изучению педагогических явлений.

Теоретической основой исследования являются:

- современные философско-педагогические концепции образования (Е.П. Белозерцев, Л.П. Буева, О.В. Долженко, B.C. Леднев);

- социологические, педагогические и психологические исследования семьи и внутрисемейных отношений (Ю.П. Азаров, Е.В. Бондаревская, С.И. Голод, В.И. Дружинин, К.Е. Игошев, С.В. Ковалев, А.С. Макаренко, Г.М. Миньковский, А.В. Мудрик, В .Я. Титаренко, А.Г. Харчев);

- философские, психологические, педагогические, социологические трактовки взаимодействия (К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Аверьянов, А.А. Бодалев, А.Н. Бойко, З.И. Васильева, Б.З. Вульфов, Е.Н. Герасимова, И.Н. Жбанкова, Я.Л. Коломинский);

- научные разработки проблемы взаимодействия школы и семьи (JI.B. Байбородова, Р.У. Богданова, В.Н. Вершинин, И.В. Гребенников, В.И. Гуров, Л.И. Маленкова, Л.И. Новикова, А.С. Роботова, О.Н. Урбанская, А.Г. Хрипкова);

- психологические и психолингвистические аспекты изучения иностранных языков (JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, A.M. Шах-нарович, Л.В. Щерба, Г.И. Щукина);

- лингвострановедческий, коммуникативный и социокультурный подходы в обучении иностранному языку (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.В. Сафонова);

- теория раннего иноязычного образования (И.Н. Верещагина, Н.Д. Гальскова, Н.А. Горлова, В.Н. Карташова, З.Н. Никитенко, Г.В. Рогова, В.М. Филатов).

Методы исследования: методы теоретического анализа (анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, моделирование); эмпирические методы (наблюдение, беседа, интервьюирование, анкетирование, изучение школьной документации, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты); методы математической и статистической обработки данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования служили общеобразовательные учреждения г. Ельца: МОУ гимназия № 11, МОУ СОШ № 21, МОУ лицей № 24. В исследовании приняли участие 160 учащихся начальных классов, 163 представителя семей учащихся, 12 учителей иностранного языка, 10 учителей начальных классов.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (2003-2004 гг.) изучались теоретические аспекты проблемы взаимодействия образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования; определялись цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) подводились итоги формирующего эксперимента; выполнялись контрольный эксперимент, качественный и количественный анализ данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы; корректировался и оформлялся текст диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

• Взаимодействие образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования позволяет формировать и поддерживать положительную мотивацию учения младшего школьника; успешно преодолевать трудности, возникающие при выполнении домашних заданий; реали-зовывать принцип индивидуализации обучения; осуществлять знакомство с культурой стран изучаемого языка; расширять сферу применения иностранного языка за счет включения иноязычной речи в другие виды деятельности.

• Эффективность процесса раннего иноязычного образования в контексте организованного взаимодействия образовательного учреждения и семьи следует оценивать по учебному, познавательному, развивающему и воспитательному критериям, показателями которых являются: уровень сформированное™ навыков чтения, уровень развития умений аудирования и говорения (учебный критерий); уровень общей ориентировки детей в окружающем мире, знание фактов культуры страны изучаемого языка (познавательный критерий); уровень развития непроизвольной памяти, внимания, гибкости мышления (развивающий критерий); уровень воспитанности (воспитательный критерий).

Научная новизна исследования определяется следующим:

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- обоснованы организационно-педагогические условия взаимодействия образовательного учреждения и семьи.

Практическая значимость состоит в разработке модели взаимодействия образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования. Результаты исследования могут быть использованы в практике общеобразовательных учреждений, в процессе подготовки будущих учителей к взаимодействию с родителями учащихся, а также при чтении курсов в системе повышения квалификации учителей.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе

В ходе опытно-экспериментальной работы, проводимой в указанных образовательных учреждениях и описанной в данной главе, нами были сделаны следующие выводы.

Процесс раннего иноязычного образования представляет собой сложное многоаспектное явление. Стремясь оказать поддержку и помощь младшему школьнику, многие члены семей учащихся оказываются вовлеченными в этот процесс, что подтверждается результатами опросов учителей и родителей. Констатирующий этап экспериментальной деятельности позволил изучить сложившийся опыт взаимодействия образовательного учреждения и семьи.

Анализ проведенных опросов показал, что абсолютное большинство учителей иностранного языка считают необходимым взаимодействие с семьями учащихся на этапе раннего иноязычного образования. Помощь родителей требуется, прежде всего, при выполнении ребенком домашнего задания по иностранному языку. Однако представляется целесообразным своевременное и квалифицированное консультирование родителей по некоторым методическим вопросам. Наиболее востребованными среди педагогов формами работы с родителями являются индивидуальные консультации и беседы на родительских собраниях. Использование других, известных им форм работы, учителями иностранного языка не практикуется и считается трудоемким. Своими союзниками учителя иностранного языка хотели бы видеть некоторых членов педагогического коллектива не только своей, но и других школ, а также учителей начальных классов.

Последние подтвердили необходимость взаимодействия образовательного учреждения и семьи по вопросам раннего иноязычного образования. Одним из аргументов служит факт обращения родителей по данным вопросам к учителям начальных классов, с которыми они общаются чаще.

Анкетирование родителей показало, что в домашних условиях они являются главными помощниками младших школьников и, следовательно, активными участниками образовательного процесса. Это подтвердили и сами школьники, отвечая на вопросы анкеты. Сопоставление ответов родителей и детей позволило сделать вывод о том, что понимание взрослыми значимости иностранного языка в современном обществе находит отражение в отношении учащихся к изучаемому языку и оказывает влияние на формирование, прежде всего, социальных мотивов учебной деятельности. Ответы родителей относительно сложившегося опыта взаимодействия с учителем показали, что оно нерегулярно и кратковременно, в то время как родители хотели бы получать обстоятельные рекомендации в сфере иноязычного образования.

L нашей течки зрения, члены семей учащихся обладают значительным потенциалом в сфере раннего иноязычного образования, который может быть раскрыт во взаимодействии с учителем иностранного языка.

Исходя из результатов констатирующего эксперимента и на основе модели взаимодействия, реализуемой основные организационнопедагогические условия взаимодействия, нами была разработана программа формирующего этапа опытно-экспериментальной деятельности, намечены пути совместной деятельности по повышению эффективности раннего иноязычного образования. В ходе их реализации мы апробировали в рамках информационно-просветительского и организационно-деятельностного направлений различные формы взаимодействия, ранее не использовавшиеся учителями иностранного языка.

В комплекс мероприятий, запланированных и проведенных нами совместно с учителями иностранного языка, было задействовано большинство родителей. Это свидетельствует об их интересе к иноязычному образованию и желании получить квалифицированные рекомендации в этой сфере.

Наибольший интерес вызвали мероприятия организационно-деятельностного направления. На наш взгляд, это связано с тем, что совместное участие дает возможность родителям познакомиться со спецификой раннего иноязычного образования, понаблюдать за работой своего ребенка в коллективе сверстников и получить профессиональные комментарии от учителя иностранного языка.

Что касается учащихся, то в этот период мы наблюдали у них повышенный интерес к учебному предмету, стремление качественно выполнять домашнее задание и принимать участие в организуемых мероприятиях. Это, в свою очередь, оказало влияние на их успеваемость по иностранному языку.

Последнее, наряду с результатами контрольного эксперимента, свидетельствует о повышении эффективности раннего иноязычного образования. Результаты математической и статистической обработки данных указывают на наличие существенных различий между экспериментальной и контрольной группами по основным показателям выделенных нами критериев. Учащиеся экспериментальной группы при поддержке родителей, взаимодействующих с учителем иностранного языка и оказывающих разностороннюю помощь своим детям, достигли больших успехов в сфере иноязычного образования. Реализация модели доказала возможность и эффективность организованного взаимодействия. Следовательно, задачи формирующего эксперимента решены, цель достигнута, и сформулированная ранее гипотеза доказана.

157

Заключение

Взаимодействие образовательного учреждения и семьи представляется важной составляющей процесса раннего иноязычного образования. Необходимость указанного взаимодействия подтверждается в ходе теоретического анализа и опытно-экспериментальной деятельности.

Изучение педагогического потенциала семьи дало возможность обосновать специфику влияния родителей на воспитание и обучение ребенка. Под педагогическим потенциалом мы понимаем внутренние, присущие семье возможности в формировании личности, объективные и субъективные, реализуемые как сознательно, так и стихийно. В качестве наиболее значимых компонентов потенциала нами были выделены: состав семьи, внутрисемейные отношения и психологический климат семьи, личный пример родителей, их авторитет, уровень образования и педагогической культуры, степень ответственности родителей за воспитание детей. Действие данных компонентов с учетом особенностей современной семьи обуславливает выработку у детей комплекса базовых социальных ценностей, ориентаций, потребностей, интересов и привычек. В связи с этим, успешность деятельности педагогов в интересах ребенка во многом зависит от понимания функциональной роли семьи в образовании человека.

Данное положение относится и к деятельности учителя иностранных языков. Как учебный предмет «иностранный язык» имеет свою специфику, обуславливающую необходимость взаимодействия педагога с родителями учащихся. Она заключается в проблеме формирования мотивации учения, в ограниченных возможностях образовательного учреждения с точки зрения знакомства с иноязычной культурой и реализации индивидуального подхода, в проблеме выполнения домашних заданий в случае затруднений, в отсутствии языковой среды и слабой оснащенности учебного процесса, а также в проблеме преемственности изучения иностранного языка. Учитывая педагогический потенциал каждой конкретной семьи, указанные проблемы возможно решить в сотрудничестве учителя иностранного языка с семьями учащихся.

В целях осуществления эффективного взаимодействия педагога с семьями учащихся представляется необходимой организация этого взаимодействия. Исходя из проведенного теоретического анализа, мы сформулировали определение понятия «взаимодействие образовательного учреждения и семьи»: это система взаимообусловленных действий педагогического коллектива и членов семей учащихся с целью повышения эффективности образовательного процесса. Организованное взаимодействие предполагает определение задач с учетом поставленной цели, форм и содержания взаимодействия. Основными организационно-педагогическими условиями взаимодействия образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования, на наш взгляд, являются следующие: учителем иностранного языка изучается и принимается во внимание педагогический потенциал конкретной семьи; организуется своевременное информирование, просвещение и консультирование родителей о процессе раннего иноязычного образования; имеет место совместная деятельность учителя, учащихся и членов их семей в организации и проведении домашней работы, уроков и внеклассных мероприятий; осуществляется аналитическая деятельность, позволяющая определить результативность организуемого взаимодействия.

Данные условия и выделенные нами необходимые составляющие организованного взаимодействия определили структуру модели взаимодействия образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования. Функциональными компонентами модели являются: определение задач, изучение семей учащихся, осуществление взаимодействия (по двум направлениям: информационно-просветительскому и организационно-деятельностному с использованием основных и дополнительных форм взаимодействия) и аналитическая деятельность. Их функционирование подчиняется цели взаимодействия (повышение эффективности раннего иноязычного образования) и принципам:

- обеспечение субъектной позиции всех участников педагогического процесса;

- организация совместного творчества учителей, учащихся и их родителей;

- гуманистическая ориентация во взаимодействия с семьей;

- интеграция и дифференциация целей, задач и действий участников педагогического процесса.

Характер взаимодействия зависит также от количественного и качественного состава участников взаимодействия. Указывая в качестве одной из сторон взаимодействия образовательное учреждение и семью, мы подчеркиваем необходимость сотрудничества учителя иностранного языка с другими членами педагогического коллектива и администрацией школы. В контексте нашего исследования наиболее значимыми союзниками являются учитель начальных классов, социальный педагог и психолог и ряд учителей гуманитарного (учитель истории, русского языка и литературы) и естественнонаучного (учитель географии) цикла.

Основные положения модели взаимодействия образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования проверялись в ходе опытно-экспериментальной работы.

Первый этап - констатирующий эксперимент - подтвердил потребность родителей и учителей во взаимодействии по вопросам раннего иноязычного образования. Однако, как показывают данные опросов учителей, организовать такого рода взаимодействие оказывается весьма сложным. Основными причинами являются недостаток времени и нежелание некоторых родителей сотрудничать с учителем. Таким образом, наблюдается определенное противоречие между потребностью родителей в специальных рекомендациях по раннему иноязычному образованию (по данным анкетирования) и недостаточным общением с учителем иностранного языка.

Кроме того, на констатирующем этапе было доказано, что в процессе раннего иноязычною образования оказываются задействованы не только родители школьника, но и другие близкие родственники, что подтверждает правомерность и необходимость рассмотрения семьи в целом в качестве одной из сторон взаимодействия.

В ходе формирующего эксперимента в выбранных образовательных учреждениях была организована целенаправленная и последовательная работа по взаимодействию педагогов и членов семей учащихся. Программа данного этапа экспериментальной деятельности составлялась на основе разработанной модели взаимодействия образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования. Она включала в себя несколько этапов.

Прежде всего, были определены задачи взаимодействия, исходя из специфики процесса раннего иноязычного образования и возникающих проблем. В ходе взаимодействие предстояло:

- формировать и поддерживать положительную мотивацию учения младшего школьника;

- расширять сферу применения нового языка за счет включения иноязычной речи в другие виды деятельности;

- формировать представления о национальной и мировой культуре;

- реализовывать принцип индивидуализации обучения;

- совместно решать проблемы, препятствующие успешному осуществлению иноязычного образования.

Непосредственно осуществление взаимодействия проходило по двум направлениям, каждое из которых включало определенные виды деятельности.

Информационно-просветительское направление реализовывалось посредством информирования, просвещения, обучения и консультирования родителей. Организационно-деятельностное направление включало организацию открытых и совместных уроков; организацию внеклассной и домашней работы учащихся.

R организации каждого мероприятия можно было выделить, в свою очередь, три основных этапа: подготовительную работу; организацию практической деятельности; аналитическую деятельность, контроль и стимулирование деятельности взрослых. Кроме того, аналитическая деятельность проводилась по истечении длительных временных промежутков (в конце четверти, в конце года).

Основываясь на наблюдениях, можно сделать вывод, что между учителем иностранного языка и преимущественным большинством родителей учащихся сложился взаимно положительный тип отношений. Доказательством служили следующие факты: стремление к взаимодействию как педагогов, так и родителей; наличие совместной цели и задач деятельности; совместное ее планирование; распределение сил и средств, необходимых для достижения целей в соответствии с возможностями каждого участника. Кроме того, имел место совместный контроль и оценка результатов работы и последующее прогнозирование.

Завершающим этапом опытно-экспериментальной деятельности стал контрольный эксперимент, имевший целью определить результаты проведенной работы. Повышение эффективности раннего иноязычного образования как результата организованного взаимодействия образовательного учреждения и семьи оценивалось по учебному, познавательному, развивающему и воспитательному критериям, выделенным нами согласно аспектам раннего иноязычного образования. Их показателями являлись уровень сформированное™ навыков чтения, уровень развития умений аудирования и говорения (учебный критерий); уровень общей ориентировки детей в окружающем мире, знание фактов культуры страны изучаемого языка (познавательный критерий); уровень развития непроизвольной памяти, внимания, гибкости мышления (развивающий критерий); уровень воспитанности (воспитательный критерий).

Полученные данные контрольного эксперимента свидетельствовали о том, что по всем показателям результаты в экспериментальной группе выше результатов контрольной группы. Обратим внимание на значение показателей учебного критерия. Изначально мы предполагали, что существенные изменения должны были происходить, в первую очередь, именно в учебной сфере, что и подтвердили результаты контрольного эксперимента.

Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы нами было организовано взаимодействие образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования и реализованы необходимые условия. Критерии и показатели повышения эффективности раннего иноязычного образования подтвердили результативность проведенного эксперимента.

В целом, проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.

Взаимодействие образовательного учреждения и семьи способствует реализации педагогического потенциала семьи при формировании и поддержке положительной мотивации учения младших школьников; при выполнении ими домашних заданий; при реализации принципа индивидуализации обучения; в процессе знакомства учащихся с культурой стран изучаемого языка; в расширении сферы применения иностранного языка.

Организация взаимодействия должна включать в себя следующие этапы: определение цели и задач взаимодействия; изучение семей учащихся; осуществление взаимодействия в рамках информационно-просветительского и организационно-деятельностного направлений; аналитическую деятельность участников взаимодействия. и исследовании выявлены и экспериментально апробированы организационно - педагогические условия взаимодействия образовательного учреждения и семьи, обеспечивающие повышение эффективности процесса раннего иноязычного образования (учителем иностранного языка изучается и принимается во внимание педагогический потенциал конкретной семьи; организуется своевременное информирование, просвещение и консультирование родителей о процессе раннего иноязычного образования; имеет место совместная деятельность учителя, учащихся и членов их семей в организации и проведении домашней работы, уроков и внеклассных мероприятий по иностранному языку; участниками взаимодействия осуществляется аналитическая деятельность для определения результативности организуемого взаимодействия).

Однако проведенное исследование не исчерпывает всех вопросов по проблеме организации взаимодействия образовательного учреждения и семьи в процессе раннего иноязычного образования. Перспективы дальнейшей работы могут быть связаны с более подробным изучением зарубежного опыта взаимодействия образовательного учреждения и семьи, с исследованием взаимодействия дошкольных учреждений и семьи в процессе раннего иноязычного образования, с рассмотрением вопросов подготовки учителя иностранного языка к взаимодействию с родителями учащихся.

164

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Архангельская, Наталья Николаевна, Елец

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности Текст. / К.А. Абульханова-Славская. -М: Наука, 1980. - 335 с.

2. Аверьянов, А.Н. Система познания мира: методологические проблемы Текст. / Аверьянов А.Н. М, 1982.3: Азаров, ЮЛ. Семейная педагогика Текст. / Ю.П. Азаров. М.: Политиздат, 1985.- 238с.

3. Акимова, Г.Е. Как помочь своему ребенку? Справочник для неравнодушных родителей Текст. / Г.Е. Акимова. Екатеринбург: У-Фактория, 2003. - 332с.

4. Амонашвили, Ш.А. Здравствуйте, дети! Текст.: пособие для учителя / Ш.А. Амонашвили М.: Просвещение, 1988. - 208 с.

5. Андриади, И.П. Основы педагогического мастерства Текст.: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.П. Андриади. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 160 с.

6. Ариян, М.А. Раздели радость познания Текст. / М.А. Ариян // Иностранные языки в школе. 2002. - № 5. - С. 126 - 127

7. Арнаутова, Е.П. Педагог и семья Текст. / Е.П. Арнаутова. М.: Изд. дом «Карапуз», 2001. - 264с.

8. Арсентьева, О.Ю. Реализация социально-педагогической поддержки семьи Текст.: дис. . канд. пед. наук / О.Ю. Арсентьева. Оренбург, 2002.

9. Бадалян, Н.А. Сотрудничество школы, семьи и общества в деле педагогического просвещения Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.А. Бадалян, М., 1973. - 19 с.

10. Байбородова, JI.B. Взаимодействие школы и семьи Текст. / JI.B. Байбо-родова. Ярославль: Академия развития, 2003. - 224 с.

11. Бардин, К.В. Чтобы ребенок успешно учился Текст. / К.В. Бардин. М.: Педагогика, 1988. - 176 с.

12. Белозерцев, Е.П. Образование: историко-культурный феномен. Курс лекций Текст. / Е.П. Белозерцев. СПб.: Издательство Р. Асланова «Юридический центр Пресс», 2004. - 704 с.

13. Береговская, Э.М. Французский язык для самых маленьких Текст.: кн. для родителей / Э.М. Береговская. М.: Просвещение, 1992. - 31 с.

14. Бестужев-Лада, И.В. Ступени к семейному счастью Текст. / И.В. Бестужев-Лада. М.: Мысль, 1988. - 301 с.

15. Богданова, О.С. Методика воспитательной работы в начальных классах Текст. / О.С. Богданова, В.И. Петрова. М.: Просвещение, 1986. - 192с.

16. Богданова, Р.У. Как созидать вместе. Книга для педагога об организации созидательной жизни школьников Текст. / Р.У. Богданова. СПб., 2001.

17. Божович, Л.И. Избранные психологические труды Текст. / Л.И. Божо-вич; под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1995.

18. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте Текст.: психологическое исследование / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. - 464с.

19. Бойко, А.Н. Теория и методика формирования воспитывающих отношений в общеобразовательной школе Текст. / А.Н. Бойко. Киев, 1991. -105 с.

20. Болдырев, И.И. Методика воспитательной работы в школе Текст. / И.И. Болдырев. М.: Просвещение, 1974. - 223 с.

21. Большой толковый словарь русского языка Текст. / Гл. ред. С.А. Кузнецов. СПб: Норинт, 2003. - 1536 с.

22. Бондаревская, Е.В. Педагогическая культура как общественная и личностная ценность Текст. / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1999. - №3. -С.37-43.

23. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностного образования Текст. / Е.В. Бондаревская. Ростов-на-Дону: Изд-во РПУ 2000. - 320 с.

24. Бочарова, Н.И. Организация досуга детей в семье Текст. / Н.И. Бочарова, О.Г. Тихонова. М.: Академия, 2001. - 208 с.

25. Браун, С.В. Информационные аспекты, способствующие повышению мотивации изучения немецкого языка в школе Текст. / С.В. Браун // Иностранные языки в школе. 2002. - № 2. - С. 32-35

26. Брейгина, М.Е. О контроле базового уровня обученности Текст. / М.Е. Брейгина // Иностранные языки в школе. 1991. - №2. - С. 22 - 32.

27. Буева, Л.П. Кризис образования и проблемы философии образования Текст. / Л.П. Буева //Вопросы философии. 1999. - № 3. - С. 12-13.

28. Буянов, М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. Записки детского психиатра Текст.: кн. для учителей и родителей / М.И. Буянов. М.: Просвещение, 1989. - 207 с.

29. Васильева, Э.К. Семья и ее функции Текст. / Э.К. Васильева. М.: Мысль, 1995. - 156 с.

30. Введение в научное исследование по педагогике Текст.: учеб. пособие для студентов пед. институтов / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др.; под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. -239 с.

31. Верещагин, Е.М. Язык и культура. Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного Текст.: методическое руководство / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров М.: Русский язык, 1983. -269 с.

32. Верещагина, И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях Текст. / И.Н. Верещагина, Г.В. Рогова. М.: Просвещение, 2000. - 232 с.

33. Вершинин, В.Н. Семья и школа в современной социально-педагогической ситуации Текст. / В.Н. Вершинин // Теория и опыт психолого-педагогического просвещения родителей. Вып. 1; отв. ред.

34. B.Н. Вершинин Ульяновск: ИПК ПРО, 2001. - 36 с.

35. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации Текст. / Под ред. Е. Н. Степанова. М.: ТЦ «Сфера», 2001 -128 с.

36. Вульфов, Б.З. Важные аспекты исследования воспитательного взаимодействия Текст. / Б.З. Вульфов // Советская педагогика. 1983. - № 5.1. C. 68-72.

37. Вульфов, Б.З. Педагогические проблемы деятельности организатора воспитательной и внеклассной работы Текст. / Б.З. Вульфов. М.: Просвещение, 1971. -18 с.

38. Выготский, JI.C. К вопросу о многоязычии в детском возрасте Текст. / JI.C. Выготский // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1980. Ч.1.- С. 67-72.

39. Выготский, JI.C. Проблемы общей психологии. Собр. соч. Текст.: в 6 т. Т. 2. / JI.C. Выготский; под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982. -- 504 с.

40. Гальскова, Н.Д. Немецкий язык. 2 кл. Текст.: учеб. для общеобразоват. учреждений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. М.: Дрофа, 2005. - 112 с.

41. Гальскова, Н.Д. Немецкий язык. 3 кл. Текст.: учеб. для общеобразоват. учреждений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. М.: Дрофа, 2005. - 110 с.

42. Гальскова, Н.Д. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа Текст. / Н.Д.Гальскова, З.Н. Никитенко. М.: Айрис-пресс, 2004.-240 с.

43. Германия: первое знакомство Текст.: Кн. для учащихся и родителей к учеб. нем. яз. «Германия: первое знакомство» для 5 кл. общеобразоват. учреждений / Авт. сост. Н.А. Кобзева. - М.: Просвещение, 1997. - 147 с.

44. Гнатенко, О. Взаимодействие семьи и школы в интересах ребенка Текст. / О. Гнатенко // Народное образование. 2000. - №9. - С. 219.

45. Голод, С.И. Семья и брак: историко-социологический анализ Текст. / С.И. Голод. СПб.: ТОО ТК "Петрополис", 1998. - 271 с.

46. Голубкова, Г.Б. Учимся вместе: пособие по английскому языку для детей от 3 до 10 лет и их родителей Текст. / Г.Б. Голубкова. Спб: Бельведер, 1993.- 102 с.

47. Грабарь, М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы Текст. / М.И. Грабарь, К.А. Краснянская. -М.: Педагогика, 1977. 136 с.

48. Гребенников, И.В. Школа и семья Текст.: пособие для учителя / И.В. Гребенников. М.: Просвещение, 1985. - 176 с.

49. Гуров, В.И. Семья и школа: деятельностные взаимоотношения Текст. / В.И. Гуров // Педагогика. 1992. - №7,8. - С. 41.

50. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4-х томах. Т.4. Текст. / В.И. Даль. М.: TEPPA, 1995. - 688 с.

51. Даргевичене, Е.Ю. Оценка старшеклассниками взаимоотношений с родителями Текст. / Е.Ю. Даргевичене // Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление: сб. науч. трудов. Л.: ЛГПИ им. Л.И. Герцена, 1989. - С. 130 - 136.

52. Двойменный, И.А. Влияние семьи на преступность несовершеннолетних (на матер. Центрально-черноземного региона) Текст. / И.А. Двойменный, В.А. Лелеков // СоцИс: Соц. исслед. 1993. - № 10. - С. 54 - 59.

53. Денисова, Е.П. Взаимодействие учителей и родителей в нравственном воспитании учащихся в начальной школе Великобритании Текст.: авто-реф. дис. канд. пед. наук / Е.П. Денисова. М., 2004. - 20 с.

54. Директору школы о сотрудничестве с родителями Текст. / Под ред. А С. Роботовой, И.А. Хоменко, И.Г. Шапошниковой. М.: Сентябрь, 2001.- 176 с.

55. Долженко, О.В. Очерки по философии образования Текст. / О.В. Дол-женко. М.: Промо-Медия, 1995. - 240 С.

56. Дружинин, В.И. Психология семьи Текст.: учеб. пособие для вузов по спец. и напр. "Психология" / В.И. Дружинин. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 199 с.

57. Дусовицкий, А.К. Формула интереса Текст. / А.К. Дусовицкий. М.: Педагогика, 1989.- 136 с.

58. Дъяченко, М.И. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия Текст. / М.И. Дъяченко, Л.А. Канды-бович. Минск: Хэлтон, 1998. - 399 с.

59. Дядичева, А.В. Немецкий язык. Первый учебник вашего малыша Текст. / А.В. Дядичева. М.: ЭКСМО, 2004. - 288 с.

60. Жбанкова, И.И. Проблема взаимодействий Текст. / И.И. Жбанкова -Минск: Наука и техника, 1971. 140 с.

61. Журавлев, В.И. Педагогика в системе наук о человеке Текст. / В.И. Журавлев. М.: Педагогика, 1990. - 168 с.

62. Журавлева, 1 '.М. Совместная работа школы и семьи в деле обучения и воспитания детей Текст. / Г.И. Журавлева // Школа. 2002. - №1. - С. 17-19.

63. Закон Российской Федерации «Об образовании» Текст. М.: Новая школа, 1992. - 60 с.

64. Заостровцев, А.П. Социология семьи Текст. / А.П. Заостровцев // Социально-политический журнал. 1993. - № 9, 10. - 32 с.

65. Захаров, А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка Текст. / А.И. Захаров. М.: Просвещение, 1986. - 128 с.

66. Зверева, О.Л. Общение педагога с родителями в ДОУ: Методический аспект Текст. / О.Л. Зверева, Т.В. Кротова. М.: ТЦ Сфера, 2005. - 80 с.

67. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст.: учебник для вузов / И.А. Зимняя. М.: Логос, 2002.- 384 с.

68. Зимняя, И.А. Проектная методика обучения английскому языку Текст. / И.А. Зимняя, Т.Е. Сахарова // Иностранные языки в школе. 1991. - № 3. -С. 9-16.

69. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе Текст. / И.А. Зимняя М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

70. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку Текст. / И.А. Зимняя. М: Русский язык, 1989. -219 с.

71. Зинченко, В.П. О целях и ценностях образования Текст. / В.П. Зинченко //Педагогика,- 1997. -№5,- С. 3-16.

72. Кгошев К.Е. Семья, дети, школа Текст. / К.Е. Игошев, Г.М. Миньков-ский. М.: Юридическая литература, 1989. - 448 с.

73. Изучение личности школьника учителем Текст. / Под ред. З.И. Васильевой и др. М.: Педагогика, 1991. - 136 с.

74. Ильясова, А.Б. Из опыта сотрудничества школы с родителями Текст. / А.Б. Ильясова, В.Г. Богин // Начальная школа: плюс-минус. 2001. - №3. -С. 3-8.

75. Ингенкамп, К. Педагогическая диагностика Текст. / К. Ингенкамп; пер. с нем. Н.М. Рассказовой; ред. Т.М. Осецкая. М.: Педагогика, 1991. -240 с.

76. Индивидуализация в обучении иностранным языкам Текст.: учебное пособие / Под ред. Е.И. Пассова, Е.С.Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40 с.

77. Каган, М.С. Философия культуры Текст. / М.С. Каган. СПб, 1996.

78. Караковский, В. А. Стать человеком Текст. / В. А. Караковский. М.: ОХОМУП, 1993. - 80с.

79. Карпиченкова, Е.П. My home Текст.: комментарии к занятиям для родителей /Е.П. Карпиченкова. М.: ВШМФ «Авангард». - 1992. - 80 с.

80. Карташова, В.Н. Раннее иноязычное образование. Теория и практика Текст. / В.Н. Карташова. Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2001. - 149с.

81. Карташова, В.Н. Раннее иноязычное образование: как надо и не надо его осуществлять Текст. / В.Н. Карташова // Коммуникативная методика. -2003,-№4. -С. 58-59.

82. Карташова, В.Н. Формирование лингвогуманитарной культуры учителя в сфере раннего иноязычного образования. Монография Текст. / В.Н. Кярташова. М.: Прометей, МПГУ, 2002. - 287 с.

83. Клемантович, И. Современная семья: структура, специфика, воспитательные возможности Текст. / И. Клемантович // Воспитание школьников. 1998.-№4. - С.2 - 5.

84. Клушина, Н.П. Подготовка студентов к социально-педагогической работе с семьей Текст.: дис. . канд. пед. наук / Н.П. Клушина. Ставрополь, 1995.- 196 с.

85. Ковалев, С.В. Психология современной семьи Текст. / С.В. Ковалев. -М.: Просвещение, 1988.-208 с.

86. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь Текст. / Г.М. Коджаспи-рова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Академия, 2001. - 176 с.

87. Кожевникова, Е.Г. Взаимодействие семьи и школы в 20-50-е годы на Колыме и Чукотке Текст.: дис. . канд. пед. наук / Е.Г. Кожевникова. -М., 1996.

88. Козлова, А.В. Работа ДОУ с семьей: Диагностика, планирование, конспекты лекций, консультации, мониторинг Текст. / А.В. Козлова, Р.П. Дешеулина. ТЦ Сфера, 2004. - 112 с.

89. Колкер, Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку Текст.: учеб. пособие / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. 264 с.

90. Коломинский, Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах Текст. / Я.Л. Коломинский. Минск: Нар. асвета, 1976. - 239 с.

91. Кон, И.С. Ребенок и общество. (Историко-этнографическая перспектива) Текст. / И.С. Кон. М.: Наука, 1988. -176 с.

92. Конституция Российской Федерации Текст. СПб: Кодекс, 2001. - 60с.

93. Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам в средней школе Текст. / Под ред. B.C. Цетлин. -М.: Просвещение, 1970.

94. Копылова, В.В. Основные направления организации обучения иностранным языкам при проведении эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования Текст. /В.В. Копылова // Коммуникативная методика. 2002. - № 6. - С. 44-45

95. Крупина, И. Педагогическое просвещение родителей Текст. / И. Крупи-на // Воспитание школьников. 2001. - №1. - С. 18 - 20.

96. Кузовлев, В.П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе (научно-методический и организационно-педагогический аспекты) Текст. /В.П. Кузовлев М.: МПУ, ЕГПИ, 1999. - 131 с.

97. Кульневич, С.В. Педагогика личности: От концепций до технологий Текст. / С.В. Кульневич. Ростов - н/ Д.: Учитель, 2001. - 160 с.

98. Куцебо, Г.И. Дифференцированный подход педагога в работе с семьей Текст.: дис. . канд. пед. наук / Г.И. Куцебо. М., 1993. - 186 с.

99. Лаптенок, С.Д. Нравственная сущность семейно-брачных отношений Текст. / С.Д. Лаптенок М.: Знание, 1990. - 48с.

100. Левков, Ю.Я. Сотрудничество школы и семьи как условие педагогиза-ции микросреды Текст. / Ю.Я. Левков // Теория и практика социальной работы: Отечественный и зарубежный опыт. В 2 т. Т. 1. М. - Тула. -С. 321 - 326.

101. Леднев, B.C. Содержание образования Текст. / B.C. Леднев. М.: Высшая школа, 1989.- 360 с.

102. Лекторский, В. А. Философия, культура и образование (материалы круглого стола Текст. / В. А. Лекторский // Вопросы философии.- 1999.-jYo3.-C.3-55.

103. Леонтьев, А.А. Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком Текст. / А.А. Леонтьев // Иностранные языки в школе.- 1985,- №5. С.24-29.

104. Леонтьев, А.А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному Текст. / А.А. Леонтьев. М.: Издательство Московского университета, 1970. - 135 с.

105. Леушкина, Н.А. Постразводные модели семьи и проблемы детей Текст.: (Обзор иностр. лит.) / Н.А. Леушкина // Тенденции развития современной семьи. М., 1992. - С. 167-196.

106. Лешли, Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы Текст.: пер. с англ. / Д. Лешли. М.: Просвещение, 1991.-223 с.

107. Логинова, Л.И. Как помочь ребенку заговорить по-английски Текст. / Л.И. Логинова. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2002. - 208 с.

108. Ломов, Б.Ф. Личность как продукт и субъект общественных отношений Текст. // Психология личности в социальном обществе / Б.Ф. Ломов. -М.: Наука, 1939.-С. 24-26

109. Макаренко, А. С. Собрание сочинений Текст.: в 4 т. Т.4./ А. С. Макаренко М.: Правда, 1987.

110. Макаренко, А.С. Книга для родителей: лекции о воспитании Текст. / А.С. Макаренко. -М.: Правда, 1985. 448 с.

111. Максимов, Р. А. Коммуникативный потенциал человека и его влияние на разные стороны жизнедеятельности Текст.: автореф. дис. . канд. пед.наук / Р. А. Максимов. Л., 1981. - 22 с.

112. Маленкова, Л.И. Воспитание в современной школе Текст. / Л.И. Маленкова. М.: Педагогическое общество России, Издательский дом «Ноосфера», 1999.-300 с.

113. Маленкова, Л.И. Педагоги, родители, дети. Методическое пособие для воспитателей, классных руководителей Текст. / Л.И. Маленкова. М.: Ноосфера, 2000.-300 с.

114. Малышева, Е.В. Взаимодействие семьи и школы в становлении профессионального выбора старшеклассников Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.В. Малышева. Ярославль, 2002. - 24 с.

115. Мацковский, М.С. Социология семьи: Проблемы, теории, методология и методики Текст. / М.С. Мацковский. -М.: Наука, 1989. 116 с.

116. Медведев, В.Е. Методические рекомендации по проведению педагогического эксперимента Текст.: учебно-методическое пособие / В.Е. Медведев. Елец, 2002. - 26 с.

117. Международная защита прав и свобод человека Текст.: сборник документов. -М.: Юридическая литература, 1990. 672 с.

118. Методика воспитательной работы Текст. / Под ред. Л. И. Рувинского. -М.: Просвещение, 1989. 335 с.

119. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе Текст.: учеб. пособие для студентов педагогических колледжей / Под ред. В.М. Филатова. Ростов н/Д: Феникс, 2004.-416 с.

120. Методические рекомендации о взаимодействии образовательного учреждения с семьей Текст. // Вестник образования.- 2001. №8. - С. 24-33.

121. Мид, М. Культура и мир детства Текст.: избр. произведения / М. Мид: пер. с англ.; сост., авт. послесл. и отв. ред. Кон И.С.; АН СССР. Ин-т этнографии им. Миклухо-Маклая. М., 1988. - 429 с.

122. Миньковский. Г.М. Неблагополучная семья и противоправное поведение подростков Текст. / Г.М. Миньковский // Социологические исследования. 1982.-№ 2. - С. 105 - 113.

123. Мокроусова, Г.И. Организация внеклассной работы по немецкому языку: Из опыта работа Текст. / Г.И. Мокроусова, Н.Е. Кузовлева. М.: Просвещение, 1989. - 192 с.

124. Молодая семья Текст.: вып.18. -М.: Статистика, 1997. 96 с.

125. Мониторинг социально-экономического потенциала семьи Текст.: вып. 1.-М., 1997.

126. Морозова, О.В. Педагогика семьи Текст.: учеб. пособие / О.В. Морозова. Омск: Омск. гос. пед. ун-т, 2000. - 210 с.

127. Мудрик, А.В. Социальная педагогика Текст.: учеб. для студ. пед. вузов / А.В. Мудрик / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 200 с.

128. Мустаева, Ф.А. Основы социальной педагогики Текст.: учебник для студентов высших пед. учеб. заведений / Ф.А. Мустаева. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2002. - 416 с.

129. Мухаммед, С. А.-А. Взаимодействие семьи и школы как процесс педаго-гизации родительской общественности в условиях Йемена Текст.: дис. . канд. пед. наук / С. А.-А. Мухаммед. Казань, 1997.

130. Настольная книга учителя иностранного языка: справ, метод, пособие Текст. / Сост. В.В. Копылова. М.: ООО «Издательство ACT»: ООО «Издательство Астрель», 2004. - 446 с.

131. Негневицкая, Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра Текст. / Е.И. Негневицкая // Иностранные языки в школе. -1987.-№ 6.-С. 5-9.

132. Неполная семья как объект дифференцированной социальной защиты. 4.1. Состояние проблемы. Программа и инструментарий исследования Текст. / Под общ. ред. Павлова Б.С., Ивановой В.Ф. Екатеринбург, 1999.-65 с.

133. Низова, A.M. Острые углы в воспитании Текст. / Низова A.M. М.: Знание, 1975.-96 с.

134. Новикова, Л.И. Школа и среда Текст. / Л.И. Новикова. М.: Знание, 1985.

135. Новожилов, Э.Д. Научное исследование (логика, методология, эксперимент) Текст.: монография / Э.Д. Новожилов. М.: Издательство «Физико-математической литературы», 2005. - 363 с.

136. Образование родителей и школа Текст. / Под ред. Л.Г. Петрявской. М: Гумманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 120 с.

137. Обухова, Л.Ф. Детская (возрастная) психология Текст. / Л.Ф. Обухова. М.: Российское педагогическое агентство. - 1996. - 374 с.

138. Обучение иностранным языкам Текст. / Отв. ред. М.К. Колкова. СПб: КАРО, 2003.-320 с.

139. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей. Раннее начало обучения: «за» и «против» Текст. // Иностранные языки в школе. 1988. -№5,-С. 16-19.

140. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка Текст. / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова М.: АЗЪ, 1994. - 928 с.

141. Панарина, Г.И. Воспитание культуры умственного труда младших школьников в процессе обучения иностранному языку (на примере английского языка) Текст.: автореферат дис. .канд. пед. наук / Г.И. Панарина. Елец, 2002.- 24 с.

142. Панкратова, М.Г. Семья в России после распада Советского Союза: преемственность и изменения Текст. / М.Г. Панкратова // Проблемы женщин и семьи глазами социологов. М., 1997. - С. 17-24.

143. Пассов, Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур Текст. / Е.И. Пассов. -Липецк: ЛГПИ, 1998. 160 с.

144. Пассов, Е.И. Наш толковый словарь Текст. / Е.И. Пассов // Коммуникативная методика. 2003. - № 4. - С. 60.

145. Пассов, Е.И. Развивающее образование Текст. / Е.И. Пассов // Коммуникативная методика. 2004. - № 1. - С. 42-43.

146. Пассов, Е.И. Урок иностранного языка в средней школе Текст. / Е.И. Пассов. -М.: Просвещение, 1988. 223 с.

147. Педагогика Текст. / Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 604 с.

148. Пенфильд, В. Речь и Медицина Текст. / В. Пенфильд, Л. Роберте. М., 1964.-217 с.

149. Петровский, А.В. Дети и тактика семейного воспитания Текст. / А.В. Петровский. М: Знание, 1981. - 96 с.

150. Поддьяков, Н.Н. Дидактические принципы развития русской речи / Н.Н. Поддьяков Текст. // Русский язык в национальной школе. 1984. - №3. -С. 29-32.

151. Подласый, И.П. Педагогика начальной школы: учеб. пособие для студ. пед. колледжей Текст. / И.П. Подласый. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.-400 с.

152. Подласый, И.П. Педагогика Текст.: в 2 кн. Кн. 1. / И.П. Подласый М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 256 с.

153. Подласый, И.П. Педагогика Текст.: в 2-х кн. Кн.2./ И.П. Подласый. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. 576 с.

154. Поташник, М.М. Управление современной общеобразовательной школой Текст. / М.М. Поташник. М.: Просвещение, 1995.

155. Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других Текст. / Сост. Р. Римская, С. Римский. М.: ACT - ПРЕСС,2001.-376 с.

156. Принципы обучения иностранным языкам Текст.: учебное пособие; под ред. Е.И. Пассова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва»,2002.-40 с.

157. Программы для общеобразовательных учреждений. Иностранные языки Текст. -М.: Просвещение, 1994. 237 с.

158. Протасова, Е.Ю. Психолого-педагогические и лингводидактические основы двуязычного воспитания в детском саду Текст.: дис. докт. пед. наук / Е.Ю. Протасова М., 1996. - 648 с.

159. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся Текст. / Под ред. А.А. Бодалева. М.: Просвещение, 1980. -159 с.

160. Раннее обучение иностранным языкам: проблемы и перспективы (материалы второго года экспериментального обучения иностранных языков в детских садах и начальной школе) Текст. М., 1989. - 58с.

161. Растим здоровых, умных и добрых: воспитание младшего школьника Текст. / Сост. Л.В. Ковинько. М.: Изд. центр «Академия», 1996. -288 с.

162. Растригина, Л.П. Deutsches Alphabet: Laute und Buchstaben. (Немецкий букварь: Звуки и буквы) Текст. / Л.П. Растригина. Москва: ЗАО «БАО-ПРЕСС», ООО «ИД «РИПОЛ КЛАССИК», 2005. - 64 с.

163. Резвицкий, И.И. Личность. Индивидуальность. Общество: Проблема индивидуализации и ее социально-философский смысл Текст. / И.И. Резвицкий. -М.: Политиздат, 1984. 141 с.

164. Римашевская, Н.М. Исследования жизнедеятельности семьи как теоретическая основа семейной политики Текст. / Н.М. Римашевская // Семья в России. 1995. - № 1 - 2. - С. 8 - 28.

165. Рос, А. Острые углы семейного круга Текст. / А. Рос. М., 1986. - 93 с.

166. Российская педагогическая энциклопедия Текст.: в 2-х т. Т. 1.; гл. ред. В.В. Давыдов. -М.: Большая российская энциклопедия. 1999. - 608 с.

167. Российская педагогическая энциклопедия Текст. в 2-х т. Т. 2.; гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия. - 1999. - 670 с.

168. Роуз, Р. Английский язык для малышей и родителей Текст.: самоучитель для детей: в 4 кн. Кн. 3-4 / Р. Роуз. М.: Дом педагогики, 2000. -512 с.

169. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии Текст. / C.JI. Рубинштейн. -СПб.: Питер, 2004.-713 с.

170. Руссо, Ж.-Ж. Сочинения Текст. / Ж.-Ж.Руссо; сост. Т.Г. Тетенькина. -Калининград: Янтарная сказка, 2001. 416 с.

171. Рыбакова, М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе Текст. / М.М. Рыбакова. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

172. Рыжков, В.Д. Изучаем английский с мамой и папой Текст.: оригинал, учеб. англ. яз. для детей / В.Д. Рыжков. Калининград: ФГУИПП «Ян-тар. сказ», 2001. - 240 с.

173. Сафонова, В.В. Книга для учителя к учебному пособию по английскому языку для X XI классов школ с углубленным изучением английского языка Текст. / В.В. Сафонова. - М.: Просвещение, 1995. - 64 с.

174. Седельников, С.С. Развод и родительство Текст. / С.С. Седельников // Проблемы родительства и планирования семьи. М., 1992. - С. 59-79.

175. Седов, В.А. Развитие взаимодействия родителей и детей в жизнедеятельности общеобразовательной школы Текст. / В.А. Седов. Курск, 2002. - 126 с.

176. Семейный кодекс Российской Федерации (по состоянию на 1 октября 2004 г.) Текст. Новосибирск: Сиб. унив. изд-во, 2004. - 72 с.

177. Сигуан, М. Образование и двуязычие Текст. / М. Сигуан, У.Ф. Мак-ки. М.: Педагогика, 1990. - 240 с.

178. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е.В. Сидоренко. СПб.: ООО «Речь», 2004. - 350 с.

179. Сикорова, В.И. Общение в семье как фактор формирования личности Текст.: дис. канд. псих, наук / В.И. Сикорова. Ленинград, 1974.

180. Сластенин, В.А. Общая педагогика Текст.: в 2 ч. Ч. 2. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 256 с.

181. Соколова, Е.Т. Самосознание и самооценка личности Текст. / Е.Т. Соколова. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 213 с.

182. Сосновский, Б.А. Мотив и смысл Текст. / Б.А. Сосяовский. М., 1993.

183. Социологический энциклопедический словарь: На русском, английском, немецком, французском и чешском языках Текст. / Под ред. Г.В. Оси-пова. М.: Норма - Инфра, 2000. - 488 с.

184. Спиваковская, А.С. Социология семьи Текст. / А.С. Спиваковская. Л.: Знание, 1984.- 113 с.

185. Спицын, Н.П. Как вернуться в дом любви Текст.: кн. для социал. работника, учителя и социал. педагога / Н.П. Спицын. Пермь, 2001. - 143с.

186. Спицын, Н.П. Работа классного руководителя с трудными семьями Текст. / Н.П. Спицын // Классный руководитель. 2000. - №2. - С.83-85.

187. Сухомлинский. В.А. Мудрость родительской любви Текст. / В.А. Су-хомлинский; сост. А.И. Сухомлинская. М.: Молодая гвардия, 1988. -304 с.

188. Тарасюк, Н.А. Иностранный язык для дошкольников: Уроки общения (на примере английского языка) Текст. / Н.А. Тарасюк. М.: Флинта, Наука.- 1999.-112 с.

189. Тестирование детей Текст. / Составитель В. Богомолов. Ростов н/Д.: Феникс, 2005.-347 с.

190. Титаренко, В.Я. Семья и формирование личности Текст. / В.Я. Тита-ренко. М.: Мысль, 1987 - 352 с.

191. Толковый словарь русского языка Текст.: в 3 т. Т.З. Р-Я; под ред. Д.Н. Ушакова-М.: Вече, мир книги, 2001. 672 с.

192. Урбанская О.Н. Работа с родителями младших школьников Текст.: пособие для учителя / О.Н. Урбанская. М.: Просвещение, 1986. - 190 с.

193. Урок иностранного языка Текст.: учебное пособие / Под ред. Е.И. Пас-сова, Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ «Интерлингва, 2002. - 40 с.

194. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология Текст.: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Урунтаева Г.А. М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 336 с.

195. Филатов, В.М. Книга для учителя к учебным пособиям по немецкому языку для I III- классов общеобразовательной средней школы Текст. / В.М. Филатов, Т.А. Дикалова, Х.В. Аверкиева. - Ростов-на-Дону: АНИОН, 1993.- 158 с.

196. Философский энциклопедический словарь Текст. / С.С. Аверинцев и др. -М.: Сов. Энциклопедия, 1989.

197. Френе, С. Избранные педагогические сочинения Текст. / С. Френе. -М.: Прогресс, 1990. 304 с.

198. Фридман, Л.М. Психологический справочник учителя Текст. / Л.М. Фридман, И.Ю. Кулагина. М.: Просвещение, 1991 - 288 с.

199. Фрумкина, P.M. Психолингвистика Текст. / P.M. Фрумкина. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 320 с.

200. Харчев, А.Г. Брак и семья в СССР Текст. / А.Г. Харчев. М.: Мысль, 1979.-367 с.

201. Хрипков, А.Г. Семья, школа, общественность Текст. / А.Г. Харчев. -М.: Просвещение, 1980. 190 с.

202. Цабыбин, С.А. Взаимодействие школы и семьи (педагогический всеобуч) Текст. / С.А. Цабыбин. Волгоград: Учитель, 2004. - 91 с.

203. Царапкина, Е.С. Немецкий язык в детском саду Текст. / Е.С. Царапкина. М.: Просвещение. - 1968.

204. Шатилов, С.Ф. Об организации и содержании экспериментально-опытного обучения немецкому языку в 5 классе на коммуникативно-когнитивной основе Текст. / С.Ф. Шатилов, Н.И. Хрулева // Иностранные языки в школе. 1992. - № 2. - С. 8-13.

205. Шахнарович, A.M. Общая психолингвистика Текст. / A.M. Шахнаро-вич.-М. ,1995.

206. Шацких, В.Н. Методика интегративного обучения иноязычной культуре детей дошкольного возраста (на примере интеграции французского языка, рисования, ритмики и музыки) Текст.: автореферат дис. .канд. пед. наук / В.Н. Шацких. Липецк, 1995. - 24 с.

207. Шепелева, В.И. Внеурочная работа по немецкому языку Текст.: пособие для учителей нем. яз. сред, школы / В.И. Шепелева. М.: Просвещение, 1977.- 127 с.

208. Шляпина, Н.И. Немецкий язык с мамой и телепередачей «Детский час» Текст. / Н.И. Шляпина. М.: ВШМФ «Авангард». - 1993.-62 с.

209. Щерба, Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики Текст. / Л.В. Щерба. -М., Л., 1947. 96 с.

210. Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе Текст. / Г. И. Щукина. М.: Просвещение, 1979. -160 с.

211. Юркевич, Н.Г. Советская семья: функции и условия стабильности Текст. / Н.Г. Юркевич Минск: БГУ, 1970. - 208 с.

212. Яцковская, Г.В. Немецкий язык Текст.: учеб. пособие для III кл. шк. с углубл. изуч. нем. яз. / Г.В. Яцковская, Н.П. Каменецкая. М.: Просвещение, 1993. - 208 с.

213. Яттковская, Г.В. Разноцветные ступеньки: Нем. яз. Текст.: учеб. для II кл. шк. с углубл. изуч. нем. яз. / Г.В. Яцковская, Н.П. Каменецкая. М.: Просвещение, 1995. - 111 с.

214. Apeltauer, E.E. Gestreuter Zweitspracherwerb. Voraussetzungen und Konse-quenzen fur den Unterricht / E.E. Apeltauer. Miinchen, 1987

215. Das Bildungswesen in der Bundesrepublik Deutschland / Redaktion: Marita Gleis, Hannelore Fargal. Hamburg, 1990. - 464 S.

216. Hellmich, H. Die Didaktik des Fremdspracheunterrichts als integrative Wis-senschaftsdisziplin / H. Hellmich. In: Deutsch als Fremdsprache (17), 1980. H. 4. S. 218-224

217. Kindergarten ohne Eltern? / Herausgeber E. Boland. - Stuttgart, 1974. - 20 S.

218. MacConkey, R. Working with parents. A practical guide for teachers and therapists /R. MacConkey. London, Sydney, 1985.

219. Miller, E. Mein kleines Bilderbuch: Ein Lehrbuch fur Kinder und Erwachsene / E. Miller Uljanowsk: Verlag FPB "Sprache und Literatur", 1994. - 96 S.

220. Niirnberger Empfehlungen zum Fremdsprachenlernen oder wie man einen Weg zu einer Didaktik und Methodik friihen Fremdsprachenlernens finden kann. Miinchen. 1996.- 32 S.

221. Schmitt, U. Buchstabensalat: 60 Lernspiele fur Deutsch als Fremdsprache / U. Schmitt. Miinchen, 1996 - 64 S.184