Взаимодействие педагогов и учащихся как педагогический феномен в российской школе XIX - начала XX вв.

Лапицкая, Светлана Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимодействие педагогов и учащихся как педагогический феномен в российской школе XIX - начала XX вв.

Автореферат

Автор научной работы: Лапицкая, Светлана Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Взаимодействие педагогов и учащихся как педагогический феномен в российской школе XIX - начала XX вв."

на правах рукописи

Лапицкая Светлана Ивановн;

Взаимодействие педагогов и учащихся как педагогический феномен в российской школе XIX - начала XX вв.

Специальность 13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2007

003069054

Работа выполнена в лаборатории культурологических и социологических проблем образования взрослых Государственного научного учреждения «Институт образования взрослых Российской Академии образования»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Горшкова Валентина Владимировна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук Кривых Сергей Викторович;

Ведущая организация:

кандидат педагогических наук, доцент Свиридова Ирина Александровна ГОУ ВПО «Ленинградский

государственный университет им А.С Пушкина»

'Защита состоится «27» апреля 2007 г в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 008 007 01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Государственном научном учреждении «Институт образования взрослых Российской Академии образования» по адресу. 191180, г Санкт-Петербург, наб реки Фонтанки, 78

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного научного учреждения "Институт образования взрослых Российской Академии образования"

Автореферат разослан «26» марта 2007 года

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук

О В Павлова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Формирование исторического сознания позволяет каждому новому поколению ощущать себя в пространстве историко-культурного бытия Взаимодействие как педагогический феномен является основным средством преемственности поколений, фактором осознания исторической идентичности

В условиях современности обнаруживаются признаки кризисного состояния взаимодействия участников образовательного процесса и складываются объективные основания для его преодоления В своем основании кризис выражается разрывом между теоретическими материалами и крайне недостаточной практикой их внедрения Взаимоотношения актуализируются реальными структурами и формами жизнедеятельности человека, но, как показывает практика, не потребляются, не опредмечиваются и не воспроизводятся в достаточной степени сферой современного образования

В сложной системе социально-педагогических связей особое место занимает взаимодействие педагогов и учащихся, поскольку именно оно, как наиболее ведущее, онтологическое и жизнеопределяющее призвано выступать в качестве интегрирующего фактора всех других связей

Учительство и ученичество как главные субъекты педагогического процесса находятся в постоянном развитии, меняются их отношение к жизни, иерархия их ценностей и т д Соответственно, взаимодействие педагогов и учащихся - всегда актуальная педагогическая проблема, относящаяся к разряду «сквозных» Как следствие - насущная необходимость постоянной разработки проблематики педагогики отношений

Проблема межличностных и межсубъектных отношений в педагогическом процессе разногшаноиа, имеет философские, психологические, педагогические, социальные и другие аспекты и на сегодняшний день обладает внушительной исследовательской «библиотекой»

Философский аспект проблемы взаимодействия раскрывается в работах Г Гегеля, И Канта, К Маркса, Л Фейербаха и др , психологический - в концепции В Н Мясищева, основанной на идеях А Ф Лазурского и получившей свое развитие в трудах Б Г. Ананьева, А А Бодалева, А Г Ковалева, А.Н Леонтьева, М И Смирнова и др Педагогическое рассмотрение проблемы взаимодействия в отечественной педагогической науке после 1917 г представлено в работах ЕА Аркина, АС Залужного, НН Иорданского, НК Крупской, А В Луначарского, АС Макаренко, С Т Шацкого, П П Блонского и далее В А. Сухомлинского, М М Пистрака, которые видели в творческом сотрудничестве основу духовного общения учителей и учащихся

С 50-х гг XX в проблема взаимодействия рассматривается через призму феномена «общение» (А А Бодалев, Л П Буева, В В. Давыдов,

В П. Зинченко, М С Каган, В А Кан-Калик, И С Кон, А А Леонтьев, В Т Лисовский, А В Мудрик, В М Розин и др) С начала 70-х годов XX в проблема взаимоотношений между учителем и учеником начинает целенаправленно изучаться на новом уровне - через классный коллектив (Н И Березовин, В В Богословский, Я Л Коломинский, С В Кондратьева, Н В Кузьмина и др )

В 80-90 гг взаимодействию учителя и учащихся посвящено большое количество работ (А Ю Гордин, В В Горшкова, Ж М Дятчина, Я Л Коломинский, С В Кондратьева, В О Кутьев, X Й Лийметс, В Л Ляу-дис, Б И Муканова, Н Ю Попикова, Н Ф. Радионова, М П Шульц, Г И Щукина, Н Е Щуркова и др) Достаточно глубоко изучена зависимость от отношений между учителем и учениками, эффективности формирования личностных образований учащихся (А А Андреев, Л П Аристова, В С Мерлин, Л И Божович, Г И Щукина), успешности учения (Л И Божович), качественной стороны выполняемой деятельности (В Н Мясищев), отношения к учебе (А К Маркова), труду (А А Ершов) и тд Значительный вклад в развитие педагогики взаимодействия внесли педагоги-новаторы (Ш А Амонашвили, И П Волков, И П Иванов, Е Н Ильин, СН Лысенкова и др) Появляются работы, посвященные различным аспектам формирования взаимодействия учителя и учащихся (В В Абраменкова, М Андреева, С А Барсукова, А С Белкин, А И Выражаемская, В В Горшкова, Н Л Гундырева, Е В Коротаева, С П Куваев, К С Ханова и др), педагогическому такту в культуре взаимоотношений между учителем и учащимися (Е М Бондаревская, О М Майкина, И В Страхов и др), значению авторитета учителя в школьном коллективе (А С Белкин, В С Грехнев, И А Зязюн, В А Кан-Калик, А В Мудрик, ММ Рыбакова и др), стилям взаимоотношений между учителем и учащимися (И В Вачков, О В Гридляева и др), субъект-субъектным отношениям в педагогическом процессе (А А Бодалев, В В Горшкова, В А Караковский, Л И Новикова, Н Ф. Радионова и др)

Активно разрабатывается проблема «диалога» как основы субъект-субъе ктных отношений в педагогическом процессе рассмотрение диалога в русле общения (И И Васильева, Т А Флоренская, А У Хараш), диалога как универсального способа развития межсубъектных отношений (В В Горшкова), диалога как метода становления толерантности (Е О Галицких), исследование диалога в контексте личностно-ориентированного образования (Н А Алексеев, В В Сериков, А Б Орлов, И С Якиманская и др) и коммуникативного подхода в обучении иностранному языку (И Л Зимняя, А А Леонтьев, Е И Пассов)

Изучаются такие аспекты проблемы взаимодействия как педагогическое речевое взаимодействие как фактор формирования ценностных ориентации подростков (Е В Чижикова), построение процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом их половозрастных особенностей (С А Коробкова) Конфликты, как одну из

граней проблемы взаимодействия педагогов и учащихся, рассматривают в психолого-педагогических исследованиях А В Агеева, В М Афонькова, С А Беличева, Л И Белозерова, Ф М Бородкин, Э Ю. Васильев, Н В Гришина, Н И Гуткина, А Д Еригова, В И Журавлев, В М Миниерова, М М Рыбакова, И И Рыданова и др Появляются исследования, посвященные психолого-педагогическим аспектам конфликтного, «деструктивного» взаимодействия учащегося и педагога (А С Белкин, Ю С Бродский, И А Невскии, Т.И. Теплицина, Т Д Молодцова и др.)

Таким образом, теоретические основы проблемы взаимодействия педагогов и учащихся в современной педагогике разработаны достаточно полно

Однако современная ситуация в России вновь ставит проблему взаимодействия педагогов и учащихся в ряд острейших педагогических проблем. Налицо объективная потребность ее изучения и решения, так как отношения между взрослыми и детьми, между учителями и учениками в силу разных причин стали сегодня значительно напряженнее, о чем свидетельствуют многочисленные факты в средствах массовой информации, публикациях в педагогических источниках, результатах нашего исследования и т д

В настоящее время различные исследовательские организации, школы и другие образовательные учреждения ведут изучение взаимодействия педагогов и учащихся на основе обобщения и анализа его позитивного и негативного опыта В этом контексте опыт дореволюционной школы в построении отношений педагогов и воспитанников, недостаточно изученный, может быть очень поучителен, ибо «проводница наша - история с ее светочем, с уроками и опытами, которые она отбирает у убегающего от нас прошедшего» (В О Ключевский)

Феномен взаимодействия педагогов и учащихся не получил, на наш взгляд, полной и достаточно объективной оценки в отечественных историко-педагогических исследованиях Дореволюционный опыт этого вопроса (особенно интересен XIX - начало XX вв - время, когда школа становится по сути массовой, формируется и развивается российская педагогическая наука, складывается система школьного образования и т д ) мало востребован и практически не изучен Исследования выполнены в 70-е гг XX в (Э И Беленкина, АЛО Гордин, Т П Долгова, М П Шульц), но при этом в теории проблемы взаимодействия рассматривается достаточно узкий круг «прогрессивных» педагогов, а школьная практика - конец XIX - начало XX вв. - анализируется в контексте революционной активности в России

Все сказанное выше позволило определить проблему исследования как актуальную, направленную на разрешение противоречия между потребностью, осознанностью научной и практической значимости проблемы взаимодействия педагогов и учащихся и недостаточной ее изученностью в историческом плане, и определить тему диссертации

«Взаимодействие педагогов и учащихся как педагогический феномен в российской школе XIX - начала XX вв »

Объект исследования взаимодействие педагогов и учащихся как педагогический феномен

Предмет исследования: теория и практика взаимодействия педагогов и учащихся в российской школе XIX - начала XX вв

Цель диссертационного исследования исследовать взаимодействие педагогов и учащихся как педагогический феномен в российской школе XIX - начала XX вв

Объект, предмет, проблема и цель исследования обусловили его задачи

1) охарактеризовать источники по проблеме взаимодействия педагогов и учащихся до 1917 г,

2) изучить современное состояние проблемы взаимодействия педагогов и учащихся в отечественной педагогике,

3) рассмотреть профессиональный (предметная, педагогическая подготовка) и социальный статус российского учителя в XIX -начале XX вв,

4) рассмотреть ученичество как субъект педагогического процесса,

5) охарактеризовать позиции представителей педагогической мысли XIX - начала XX вв по проблеме взаимодействия педагогов и учащихся,

6) показать развитие феномена взаимодействия педагогов и учащихся в различных типах средних учебных заведений России XIX -начала XX веков

Хронологические рамки исследования - вторая половина XIX - начало вв

Методологическую основу исследования составили современные подходы к изучению историко-педагогического процесса антропологический (К Д Ушинский, Б Г Ананьев и др), аксиологический (3 И Равкин, М В Богуславский и др), культурологический (Б С Гершунский, Г Б Корнетов, ДС Лихачев, ЕВ Бондаревская и др). Методолохическими принципами исследования явились принципы исто-рико-педагогических исследований (принцип объективности, принцип изучения явлений в их историческом развитии и взаимосвязи, принцип связи теории с практикой и единства исторического и логического в изучении явлений)

Намеченные задачи определили методы исследования ретроспективное изучение источников, системно-структурный анализ, общенаучные и конкретные методы исследования, обобщение полученных даннык, педагогическая интерпретация литературных текстов Источники и база исследования.

При описании и систематизации источников мы опирались на научно обоснованные классификации историко-педагогических источников МИ

Анисова и Д И Раскина, а также на идеи познания педагогической действительности средствами литературы А С Роботовой

В качестве источников исследования послужили работы ведущих историков (В.О. Ключевский, ПН Милюков), труды ученых по истории педагогики (П Ф Каптерев, В Н Липник, 3 И Равкин), произведения художественной (Н Г Гарин-Михайловский, Л Кассиль, Н А Крашенинников, И А Кухцевский, К Паустовский, Н Г Помяловский, Л Н Толстой и др ) и мемуарно-эпистолярной литературы (А Н Бенуа,СЛО Витте, ЕН Водовозова, Д Кпеновский, Т Г Морозова, А.В Стерлигова, Н Ф Шубкин, А Н Энгельгардт и т д), гимназические уставы, инструкции и другие документы, связанные с деятельностью МНП

Исследование осуществлялось в два этапа

На первом этапе (2003-2004 годы) изучалась историко-педагогическая литература Определены предмет, цель, задачи исследования На этом этапе был определен круг источников, осуществлялся сбор исследовательского материала, его систематизация, обобщение, анализ

На втором этапе (2005-2007 годы) осуществлялись оформление и редактирование текста диссертации.

Достоверность и обоснование результатов исследования обеспечивается

- философской, исторической, педагогической и мировоззренческой позицией автора, отражающей принципы научно-педагогических исследований,

- использованием системы методов исследования, адекватных решаемым задачам и логике исследования,

- многосторонностью источниковедческой базы, позволяющей обеспечить решение системы исследовательских задач

На защиту выносятся следующие положения

1 Противоречивость и неоднородность в развитии педагогической мысли по исследуемой проблеме обусловливались государственной политикой, осуществляемой на основе идеологической триады «православие, самодержавие, народность», что нашло отражение в существовании двух ее направлений государственно-авторитарного и общественно-гуманистического

2 Идеологическая политика и социально-экономические факторы обусловили значимость профессионализма педагога, обеспечивающего высокий предметный уровень преподавания и демонстрирующего дидактическую подготовку, а также обусловило социальное положение российского учителя XIX - начала XX вв, включающее его декларируемый и реальный статус

3 Массовая школьная практика не позволяла ученику в полной мере раскрыться как субъекту педагогического процесса, в то время как большая часть ученичества была к этому готова

4 Развитие российского образования XIX - начала XX вв актуализировало проблему взаимодействия педагога и учащегося и рассмагривало ее через категорию «требование» к учителю как духовному наставнику и носителю нравственных ценностей, а также в процессе взаимоотношений и как воспитательное взаимодействие участников педагогического процесса (разумное послушание, безусловное повиновение, доверие к требованиям учителя и т.д), обеспечивающее школьнику позицию субъекта педагогического процесса

5 Развитие взаимоотношений педагогов и учащихся российской школы не носило поступательного характера Оно зависело от целого ряда факторов особенностей социокультурного развития страны, государственной политики в области образования, осознания в обществе ценностей образования, уровня развития педагогической науки, общественного интереса к проблеме, типа учебно-воспитательного заведения

Научная новизна результатов заключается в следующем

1 специальным предметом исследования стала проблема взаимодействия педаго! ов и учащихся в практике российской средней школы XIX - начала XX вв

2 определены и системно сопоставлены позиции представителей педаго1Ической мысли XIX - начала XX вв по проблеме взаимодействия учителч и ученика,

3 выявлен профессиональный и социальный статус учителя дорево тюционной России, определяющий характер взаимодействия участников педагогического процесса,

4 впервые рассматривается учащийся российской средней школы XIX -начала XX вв как субъект педагогического процесса

Теоретическая значимость исследования заключается в

1 исследовании феномена взаимодействия педагогов и учащихся в российской школе XIX - начала XX вв как сущностного компонента педагог ического процесса,

2 выявлении ценностно-смыслового потенциала содержания и способов взаимодействия участников педагогического процесса,

3 установлении зависимости между профессиональной подготовкой и социальным статусом учителя дореволюционной школы и характером его отношений к учащимся,

4 обогащении научных представлений о взаимодействии педагогов и учащихся русской школы XIX - начала XX вв, в возможности переосмысления на этой основе воспитательного потенциала, содержания и способов взаимодействия педагогов и учащихся современной школы

Практическая значимость исследования состоит в том, что ее результаты

1 представляют интерес для научного исследования, направленного на выявление особенностей взаимодействия субъектов образования в историческом контексте,

2 дают возможность оценить и использовать положительный опыт в решении проблемы взаимодействия педагогов и учащихся в современных условиях,

3 могут быть предложены для более глубокого раскрытия феномена взаимодействия как сущностного инварианта в учебниках и учебных пособиях для среднего и высшего профессионального педагогического образования;

4 могут быть использованы при чтении курсов по истории педагогики и образования, а также для создании спецкурсов по изучению проблем взаимодействия субъектов образования для факультетов и вузов гуманитарного профиля и для системы повышения квалификации педагогических кадров

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в выступлениях на аспирантских семинарах и заседаниях лабораторий управления образованием и культурологических и социологических проблем образования взрослых ГНУ «ИОВ РАО», в публикациях автора, в виде докладов и выступлений на международной научно-практической конференции «Дошкольник и младший школьник в системе образования» (СПб, 2004 г), II Региональной научно-практической конференции «Гуманная педагогика и духовность образовательных пространств» (Курск, 2006 г), Всероссийской научной конференции «Образовательное пространство высшей педагогической школы проблемы и перспективы развития» (Барнаул, 2006 г), Всероссийская научно-практическая конференция «Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов» (СПб-Тюмень, 2006 г)

Задачи исследования определили его структуру Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обоснована актуальность избранной темы исследования, представлено состояние ее разработанности, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулированы методы, методологические и теоретические подходы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенной работы Изложены положения, выносимые на защиту

В первой главе «Учительство и ученичество как социально-педагогические феномены российского общества XIX - начала XX вв.» уточняются сущность категории «взаимодействие» в отношении системы «педагог-учащийся», систематизируются и описываются источники данного исследования, изучается профессиональный и социальный статус российского учителя средней школы ведения Министерства народного просвещения, исследуется ученичество как субъект педагогического процесса

В соответствии с этими направлениями глава состоит их четырех параграфов

Целенаправленное и организованное взаимодействие педагогов и учащихся как особый тип отношений или интеграцию процессов взаимодействия педагогов с учащимися, родителями, общественностью, взаимодействия учащихся друг с другом и т д рассматривают как смысловое определение педагогического процесса (Н Ф Радионова и др )

Взаимодействие обязательно предполагает взаимное влияние сторон, что определяет изменения не только в деятельности, отношениях, но и в самих взаимодействующих сторонах В педагогическом лексиконе часто осуществляется взаимопереход между категориями «взаимодействие» и «взаимоотношения Семантическое поле их едино, а связи между ним осуществляются с помощью категорий «общение», «деятельность», «взаимопонимание» и т д Движимые потребностями в познании, деятельности, общении, а также потребностью друг в друге основные субъешы образовательного процесса вступают во взаимодействие Оно представляет собой два взаимообусловленных, взаимодополняющих процесса, а именно совместную деятельность (сотрудничество) и межличностный диалог/полилог учителя и учащихся

Межличностные отношения могут выступать как субъект-су бъеь тные (межсубъектные) и как субъект-объектные отношения в зависимости от того есть ли равноправие взаимодействующих личностей

На основе анализа выше приведенных теоретических положений можно сделать выводы взаимодействие - это процесс отношений, характ еризующийся коммуникативными связями, партнерскими отношениями, взаимодействие - это процесс взаимовлияния и взаимопонимания, взаимодействие - это форма связи, общения между субъе1стами

Таким образом, психолого-педагогическии контекст взаимодействия как особой связи человека с человеком многомерно заключает в себя всю целостность и полноту человеческих отношений Развиваясь на уровне межсубъектного взаимодействия участников педагогического процесса, отношения активизируют этический и культурный потенциал, являющийся базисной основой для развития человека-субъекта (В В Горшкова)

В школе, на всех этапах ее существования как социального института, происходило развитие феномена взаимодействия педагогов и учащихся Начальный этап работы по изучению феномена взаимодействия педагогов и учащихся в XIX - начале XX вв в России, в силу его малоизученности, ставит исследователя перед проблемой определения круга историко-педагогических источников, необходимых для решения поставленных задач

Источниками историко-педагогического исследования феномена взаимодействия педагогов и учащихся являются законодательные материалы (Уставы, Правила), делопроизводственная документация

(циркуляры, инструкции), педагогические сочинения (монографии, статьи) Художественные произведения, в том числе на автобиографической основе (Н С. Лесков, Н Г Гарин-Михайловский, И А Кущевский, К Паустовский, Л Кассиль, Н Крашенинников и др), и мемуарно-эпистолярная литература (воспоминания А Н Энгельгардт, дневник Н Ф Шубкина и др) представляют наибольшую ценность, так как являются отражением педагогической реальности

В третьем и четвертом параграфе рассматриваются сами субъекты взаимодействия - педагоги и учащиеся российской школы XIX - начала XX вв учителя - с позиций их педагогической грамотности, общей эрудированности, оценки их желания и готовности к позитивному общению с учащимися, различным видам совместной с ними деятельности, вопросам материального благосостояния, учащиеся - с позиций их возрастного и социального состава, отношения к учебе, читательских потребностей, дисциплины, традиций и т д

Систематическая, целенаправленная подготовка учителя на начало XIX века не велась Поэтому в 1810-е гг учителями становились чаще всего люди, не подготовленные к педагогической профессии

Декларированный социальный статус учителя не совпадал с реальным, так как общество с недоверием относилось к новой, непривычной обывателю, системе просвещения Материальная обеспеченность учителя по общественным меркам признавалась низкой, а учительский статус даже для небогатой молодежи был почти унизителен и бесперспективен

Единственным видом совместной деятельности учителей и учеников была деятельность учебная Лишь единицы педагогов были пригодны к работе в школе, не говоря о позитивном общении с учащимися

Развитие педагогического образования второй четверти XIX в тормозилось существованием противоречивых представлений о задачах и содержании подготовки учительства Целью и средством их профессионального образования считалось обучение основам наук, которые учителю предстояло преподавать, овладение систематизированными педагогическими знаниями программой не предусматривалось Более того, школьные уставы 1804 и 1828 гг вообще не требовали, чтобы наставники владели специальными знаниями

Школьная реформа 1860-х гг открывала широкий простор для общественной и частной инициативы в образовании, для педагогической самостоятельности школ и развития учительского творчества Но большая часть учителей, несмотря на пополнение их рядов в 60-е гг XIX в людьми, для которых просвещение было не средством существования, а делом жизни, призванием, по-прежнему исповедовала крайний консерватизм «николаевской» эпохи

70-80-е годы XIX века - период крайне негативных тенденций в развитии государственной школы России Политика управления системой

образования определялась министром народного просвещения графом Д А. Толстым Типичная фигура учителя того времени - приниженный, задерганный, душевно усталый человек, с расстроенными нервами, а часто и с ограниченным кругозором

И тогда, и позднее - в 90-е гг XIX - начале XX вв. - уроки по-прежнему отнимали у учителей массу времени, вследствие чего выполнять воспитательские функции по отношению к ученикам многим из них было просто некогда Но причины такой формальности и безынициативности учителей к педагогическому делу были не только в их материальном бытии Оковывание деятельности педагогов массой инструктивных материалов МНП, отсутствие свободы слова в выборе программ, учебников, книг для чтения, недопущение множественности мнений в учебном и воспитательном процессах лишали учителя желания продуктивно работать действительно «на пользу образования юношества»

Истинно педагогическая составляющая от общего объема знаний учителя в большинстве случаев была весьма мала Психолого-педагогический компонент в учебных планах учреждений педагогического образования если и присутствовал, то в большей части практически всегда занимал «периферийное» место Но в рассматриваемый исторический период профессиональная подготовка учительства в целом постепенно и очень медленно изменялась от классической предметной — через предметно-дидактическую - к предметно-психолого-педагогической

Профессиональный и социальный статус российского учителя средней школы ведения МНП на разных этапах исследуемого периода претерпевал изменения Требования, предъявляемые государством к учителю, почти повсеместно не подкреплялись фактической постановкой школьного дела Униженный учитель не мог не только воспитать свободную творческую личность, полноценно, качественно общаться, но и полнокровно раскрыть свой педагогический потенциал

Таким образом, профессиональная подготовка учителя на протяжении исследуемого периода постепенно улучшалась Но его готовность как субъекта педагогического взаимодействия с учащимися была очень низкой

Ученик дореволюционной российской средней школы - подросток 10-17 нет, которому были свойственны практически все характерные признаки-черты подростка современного

В начале исследуемого периода немногочисленный состав учащихся гимназий отличался, на наш взгляд, определенной демократичностью. С течением времени ситуация социального состава учащихся изменилась в сторон}' усиления сословности

Увлеченность учением было большой редкостью среди учеников Подобно учителям, учащиеся страдали от большого объема учебных нагрузок (уроки в гимназиях длились 75 минут, а затем стали часовыми),

гимназия перегружала учеников знаниями, но не развивала их как личностей и не прививала стремления к самообразованию

Читательские запросы и, соответственно, круг чтения учащихся на разных этапах исследуемого периода был различен В переломные моменты жизни страны, интерес учащихся к чтению резко менялся и приобретал специфические черты в периоды высокой общественной активности читали в основном литературу серьезную, при этом школьные библиотеки не в состоянии были удовлетворить читательские запросы молодежи, так как состав их книжного фонда сообразно министерским цензурным циркулярам постоянно «очищался», в периоды «общественной спячки» погружались в романтико-приключенческую литературу

Контроль за учащимися, первоначально ожидаемый от родителей, в начале XIX в был крайне слаб С приходом к власти Николая I и вплоть до конца исследуемого периода поведение гимназистов становится объектом «неусыпной» заботы МНП, дабы «блюсти их нравственность» За учащимися устанавливается надзор (даже полицейский)

С 1874 г жизнь гимназистов была полностью регламентирована «Правилами для учеников» и «Правилами о взысканиях», утвержденными МНП

Унижение, обида, но преимущественно страх становились преобладающими эмоциями учащихся Характерной чертой становилась агрессивность, мстительность, изворотливость, льстивость, двуличие в отношениях с одноклассниками и тем более учителями Казарменный дух, рутина, сухой формализм, надзор за учащимися, реализовавшийся в форме прямого полицейского сыска, наконец, жестокость системы Д Л Толстого, процветавшей в 80-е гг, приводили к многократным случаям самоубийств среди учащихся Ученик становился для школы более предметом школьной отчетности, нежели человеком, имеющим душу, привязанности, предпочтения, а тем более права. В ученической среде были свои правила и законы жизни, свои традиции

Анализ изученных образцов художественной и мемуарно-эпистолярной литературы (повестей «Гимназисты» Н Г Гарина-Михайловского, «Далекие годы» К Паустовского, «Ковдуит и Швамбрания» Л Кассиля, романа «Николай Негорев, или Благополучный россиянин» И А Кущевского и др ) показывает, что учащиеся российской средней школы XIX - начала XX вв были подростками, чьи культурные потребности, духовный мир, система ценностей определялись социокультурной ситуацией того времени Условно их можно разделить на две группы Первая демонстрирует достаточно высокий уровень интеллектуального личностного развития, ориентируется на культурные образцы взрослого мира, проявляет осознанную общественную и политическую активность Вторая отличается достаточно низким интеллектуальным и культурным уровнем развития При этом усиливается ко-

пирование ими негативных примеров И это вполне согласуется с данными психологов и педагогов о современных школьниках

Во второй главе — «Взаимодействие педагогов и учащихся в педагогической теории и образовательной практике России XIX -начала XX вв.» выявляются позиции педагогов XIX — начала XX вв по отношению к проблеме взаимодействия педагогов и учащихся, исследуется развитие феномена взаимодействия педагогов и учащихся в деятельности государственных (ведения МНП) и не подчиняющихся МНП, а также негосударственных средних учебных заведений России XIX - начала XX веков, определяется значимость теории и практики взаимодействия педагогов и учащихся в российской школе XIX - начала XX вв. для разрешения противоречий этого взаимодействия в современном российском образовании

В соответствии с этими направлениями глава состоит их трех пара1рафов

Первый параграф посвящен теоретической стороне взаимодействия педагогов и учащихся как педагогического феномена Материалом для исследования данной проблемы послужили общие работы, сочинения, отдельные статьи и выступления педагогов указанного периода

В строгом смысле проблема отношений педагогов и учащихся прямо или косвенно всегда прослеживается в образовательных документах и педагогических работах русских педагогов-просветителей XVIII в (И И Бецкой, Ф И Янкович де Мириево, Н И Новиков и др ), посвященных воспитанию и проблемам школьной дисциплины

Проникавшие в Россию с начала XVIII века гуманистические и демократические идеи западноевропейских просветителей получили свое развитие в трудах прогрессивных российских мыслителей и педагогов Проблема характера и стиля взаимоотношений педагога и воспитанника уже во второй половине XVIII в достаточно активно развивается в трудах выдающихся русских просветителей (И И Бецкой, Ф И Янкович де Мириево, Н И Новиков, А Н Радищев)

Анализ источников XIX - начала XX вв (А А Ширинский-Ших-матов, В Г Белинский, Н А Добролюбов, А Н Радищев, Н.Г Чернышевский, В Ф Одоевский, П Г Редкин, Н И Пирогов, К Д Ушинский, Н Ф Бунаков, Л Н Толстой, В П Вахтеров, В Д Сиповский) и т д) показывает, что почти все педагоги понимали воспитание в основном как целенаправленное воздействие воспитателя на личность ребенка, осознавали, что от отношений воспитателя и воспитуемых зависит результативность самого процесса воспитания, так как отношения воспитателя и воспитанников оказывают решающее воздействие на развитие внутреннего мира ребенка; настаивали на том, что строить отношения воспитателя с воспитанниками необходимо на гуманных принципах, на уважении к личности ребенка, изучении и знании его, любви к нему.

Проблема взаимодействия педагогов и учащихся в исследуемый период рассматривалась педагогами с достаточно близких позиций В основном это осуществлялось через проблему школьной дисциплины и, соответственно, проблему предъявления требований к ученикам (Н И Пирогов, К Д Ушинский, В Д Сиповский и др), полной свободы в отношениях с ними (К Н Вентцель, И И Горбунов-Посадов и др), проблему воспитательного влияния учителя на детей в зависимости от отношения между ними и его отношения к ним (В П Недачин и др), проблему стиля отношений педагогов и учащихся (А.А Ширинский-Ших-матов и др.) (в то же время категория «взаимодействие» в педагогическом лексиконе не фигурировала)

К числу условий необходимых для развития позитивных отношений между педагогами и учащимися и, соответственно, для «правильного» воспитания, в основном относили взаимное доверие учителя и ученика друг к другу (АА Ширинский-Шихматов, НИ Пирогов и др), правдивость, искренность учителя (в том числе и во взаимоотношениях окружающих ребенка людей) (А А Ширинский-Шихматов, А Н Острогорский и др), беспристрастие и педагогический такт (Г. Роков и др), высокие личностные качества самого учителя и образ его действий (К Д Ушинский, В П Вахтеров и др), соединение в одном лице учителя и воспитателя (КД Ушинскии и др), естественность и непринужденность в обращении учителя с учениками (Л Н Толстой и др)

Особый взгляд на проблему отношений педагогов и воспитанников был у сторонников идеи «свободного воспитания» Л Н Толстой, стоявший у истоков идеи свободы и равноправия в отношениях с воспитанниками в русской педагогике, считал, что именно взаимодействие педагогов и воспитанников создает особый «дух школы» Видный педагог-методист П Г Редкин в рамках этой же идеи считал, что «свободное» воспитание не допускает насилия в отношении лишь его природных дарований В остальном «потачки» ученику недопустимы Продолжатели идеи «свободного воспитания» - К Н Вентцель и И И Горбунов-Посадов - полностью отвергали традиционные основы и организационные формы старой школы. Они ратовали за создание школы, предоставляющей ребенку полную свободу спонтанного развития, где воспитатель «должен стать лишь другом, старшим товарищем, к которому дети обращаются по мере надобности за помощью»

Во втором параграфе рассматривается развитие идеи взаимодействия педагогов и учащихся в практике государственной средней школы в России Мужская гимназия, курируемая МНП, являлась основным типом государственная общеобразовательной школы в дореволюционной России и именно за ней утвердилась большей частью негативная репутация школы «казенной» Обычно ее оценивают как систему предельно формализованную, оторванную от жизни, и наделяют «отсутствием всякого интереса к личности ученика» (М В Михайлова) Соответственно,

складывается впечатление, что школа была только машиной, выполнявшей команды сверху, и в ней повсеместно не было ярких личностей, интересных судеб, радости, взаимодействия, человеческого общения между взрослыми и детьми и 1 д

Своеобразные профессиограммы или представления об идеале учителя существовали уже в XVIII веке. Анализ «Устава народным училищам » (1786 г) и школьного Устава 1804 г показывает, что гуманистические и демократические идеи в обучении и воспитании, находили благотворную почву для своею развития не только в педагогической мысли России, но и в государственных документах Устав 1804 г делал акцент на обязательной воспитательской функции учителя гимназии, нравственных принципах его воспитательской деятельности, уважении общечеловеческого и личностного в ребенке, внедрении гуманных методов воспитания обязывал учителя вдумчиво, ровно, беспристрастно относиться к ученикам Схема отношений «учитель-ученик» выглядит по Уставу 1804 г так учитель гуманно «берет власть» над детьми и управляет ими, а те отвечают ему почтением, любовью, повиновением При этом учитель выглядит скорее не диктатором-манипулятором, а близким к идеалу кумиром детей (божеством, которого надо не бояться, но благоговейно поклоняться ему) Но факты убеждают, что деятельность педагогов того времени по крайней мере не всегда соотносилась с такими требованиями Устава Школа находилась в положении, в котором едва «образовывала» детей, не говоря об их «воспитании»

После подавления восстания декабристов домашнее воспитание, уходившее из-под контроля государства, признавалось вредным, а отсюда «логично» следовал вывод - школа должна не только учить, но и воспитывать Косвенное указание на это можно найти в «Уставе гимназий и училищ уездных и приходских » (1828 г) Подобно Уставу 1804 г он признавал, что учителя должны быть терпеливыми и вдумчивыми воспитателями, соотносящими меры педагогического воздействия на детей с их индивидуальной природой Само появление подобных пунктов в школьном Уставе 1828 г, с одной стороны, объясняется тем, что постановка проблемы отношений учителя и учащихся действительно была вызревшей, насущной и в принципе для людей, знакомых хотя бы отчасти с педагогикой, совершенно осознанной С другой стороны, складывается впечатление, что государству, возлагавшему отныне воспитательные обязанности на школу, необходимо было показать деятельность учителя с «материнских» позиций, продемонстрировать неусыпное старание о благе учащихся - «семья де не смогла, а школа сможет воспитать достойного гражданина»

На деле реализация пунктов Устава об отношениях педагогов с воспитанниками была далека от совершенства Нравственное влияние

большей части педагогов на учащихся, как должная часть их взаимодействия, имело достаточно резко выраженный негативный оттенок

Формальными отношениями, определяемыми Уставом 1828 г, сфера взаимных контактов педагогов и учащихся не ограничивалась, и это зависело, видимо, от руководства конкретных учебных заведений и положения дел на местах Анализ литературных источников убеждает, что в период 1828 по 1864 гг (год новой реформы) среди педагогов государственной средней школы России появляются позитивно настроенные на неформальные отношенич с учащимися учителя Появляются внеурочные формы в опыте взаимодействия педагогов и учащихся При этом прямо или косвенно порой именно родители влияли на возможность позитивного контакта педагогов школы и своих детей

С первой половины 60-х гг XIX в феномен взаимодействия педагогов и учащихся средней школы получил в России новые условия для своего развития, так как в этот период бурной общественной активности управление системой образования было в определенной степени децентрализовано и педагоги получили возможность каким-то образом реализовать свои идеи, направленные на оптимизацию идеи взаимодействия с воспитанниками

На съезде директоров и учителей Одесского учебного округа (Одесса, 1864 г), уже широко обсуждался вопрос о целесообразности создания института, близкого институту классного наставничества Основная функция классного наставника должна состоять, по мысли педагогов, в дополнении семейного воспитания

Институт классного наставничества, официально введенный «Уставом гимназий и прогимназий» (1871 г), вывел взаимодействие педагогов и учащихся на новый уровень В общем виде обязанности классного наставника были сформулированы таким образом, что ему вменялось держать тесную связь с семьями учащихся, организовывать и регулировать планомерную работу по выполнению учащимися домашних заданий, поддерживать отношения со всеми учителями, преподающими в его классе. Но вследствие абсолютной централизации в управлении системой образования и лишения педагогов какой бы то ни было самостоятельности желание Д А Толстого, чтобы институт классных наставников стал «живою, истинно благотворною силою» было в принципе невыполнимо, так как «никакие воспитательные и учебные опыты, иначе сказать, никакая искренняя внутренняя деятельность учебного заведения не допускалась и сделалась невозможной» А введение 4 мая 1874 г так называемых «Правил о взысканиях» и «Инструкции для классных наставников гимназий и прогимназий ведомства МНП» от 5 августа 1877 г стали шагами на пути полного ограничения самостоятельности классных наставников

Деятельность классных наставников до и после введения инструкции можно оценивать в контексте исследуемой проблемы по-разному Уставом

1871 г классным наставникам вменялось посещать учеников на дому и отчитываться письменно о своем визите Позитивно то, что ученик стал более «знаем» школой, что конкретный ученик становится объектом пусть чаще и формальною, но все же интереса педагога, предстает перед ним в ином ракурсе У классного наставника воспитанники искали защиту (даже от произвола родителей), просили помощи (некоторым воспитанникам из негубернских городов родители снимали «угол» в квартирах классных наставников) и т д

Тем не менее, считаем, что введение института классных наставников становилось лишь внешним аргументом в пользу мнения об осознании правящими кругами важности исследуемой нами проблемы в этот период, так как развитие идеи взаимодействия с воспитанниками учебных заведений резко «тормозилось» благодаря жесткой регламентации деятельности педагогов и поведения учащихся

По негласным законам ученической этики близкие отношения с учителем воспринимались чаще всего как подхалимство, угодничество, ябедничество. Но это не исключало случаев взаимной искренней привязанности учеников к учителю, и учителя к ученикам Среди педагогов и начальников государственных учебных заведений всегда встречались очень яркие личности, притягательные для учеников своей незаурядностью, напряженной научной работой, увлеченностью делом, собственной литературной деятельностью, во взаимодействии с которыми раскрывались и развивались научные и литературные дарования их воспитанников (И С Нечуй-Левицкий, 11 П Ершов, Н Н Бакай, А И Стронин и др) В отношениях педагогов и учащихся порой возникали ситуации (описанные, например, К Паустовским, Н Г Гариным-Михайловским, И А Кущевским), в ходе которых происходило спонтанное сближение, нежданное взаимопонимание, открытие друг друга с неожиданной стороны, своеобразный отношенческий «инсайт», надолго определявший будущую контактность между ними

Таким образом, анализ состояния взаимодействия педагогов и учащихся показывает, что многие значимые инициативы МНП почти повсеместно не подкреплялись фактической постановкой школьного дела В подавляющем большинстве случаев ни педагоги, ни учащиеся не были готовы к общению друг с другом Почти вся сфера взаимных соприкосновений педагогов и учащихся ограничивалась совместной учебной деятельностью в рамках урока Но можно говорить об отдельных попытках решения указанной проблемы в практике отдельных учебных заведений, некоторого числа учителей и чаще всего этот опыт возникал стихийно

Обращаясь в третьем параграфе к опыту взаимодействия педагогов и учащихся в государственной, ведения не МНП, и негосударственной школе Россия XIX - начала XX вв, мы рассматриваем «институты» благородных

девиц, женские гимназии, духовные учебные заведения, военные учебные заведения и частные учебные заведения (альтернативную школу)

Изоляция от внешнего мира воспитанниц «институтов» была значительно большей, чем это практиковалось в частных учебно-воспитательных заведениях закрытого типа (пансионах), и резко отличной от открытых учебных заведений для девочек (например, женских гимназий) Взрослый кру! общения воспитанниц такого рода учебных заведений был очень узок, а потому каждый человек, в него входивший, мог так или иначе воздействовать на формирование их как личности, определять во многом их умонастроения, представления о мире и т д

Истинно педагогами среди всех взрослых, принимавших участие в образовании «институток», были в большинстве своем их учителя

Критерии отбора учителей для закрытых учебных заведений были у институтского начальства весьма своеобразными женатый, нравственный, степенный, а если холостой, то обязательно пожилой или некрасивый Но отношение институток к своим учителям и зависели и не зависели от внешности последних Воспитанницами были сформулированы определенные критерии, соответствуя которым, учитель мог завоевать их уважение серьезность, ровность и справедливость, эрудированность и умение излагать информацию популярно, джентльменская независимость в отношениях с начальством, бескорыстие. Но зачастую отношение воспитанниц к учителю формировалось весьма спонтанно

Совместная деятельность в которую были вовлечены учителя и воспитанницы, была только деятельность учебная Внеурочное общение и отношения учениц с педагогами-мужчинами не приветствовались, пресекались, а постоянное присутствие классных дам на уроке не давало учителям возможности построить истинно гуманные отношения с воспитанницами, если они дорожили своим местом Но и элементарные представления о смысле воспитания, о своей миссии по отношению к девочкам, педагогическая грамотность, построенная порой на чистой интуиции, позволяла им сблизиться с воспитанницами даже в пределах уроков и принести существенную пользу их развитию Своеобразие институтского быта проявляется в знаменитом институтском «обожании», которому подвергались и учителя

В женской гимназии, как типе учебного заведения, общая обстановка всегда была гораздо в большей степени непринужденной и свободной нежели в мужских учебных заведениях, находящихся под контролем МНП При достаточно широкой сфере школьных и урочных контактов неформальному общению преподавателей-мужчин препятствовали пересуды местного общества, досужая провинциальная мораль

Недостаток источников не позволяет сделать объективный анализ отношений воспитанников и педагогов в духовных учебных заведениях С одной стороны - в подобных учебных заведениях должны были строиться отношения с воспитанниками на основе высоких нравственных принципов,

благочестия и тд, с другой стороны - изучение, например, «Очерков бурсы» НГ Помяловского явно демонстрирует, что бесконтрольность, а, возможно, и отсутствие определенных моральных принципов у руководства духовных училищ (по крайней мере в начале XIX в), могло приводить к тому, что эти учебные заведения становились оплотом нравственного и физического насилия над учениками

Педагогам военных учебных заведений предъявлялись постепенно такие требования, соответствовать которым могли только высококвалифицированные педагоги, обладавшие необходимыми научными знаниями и практическим опытом, что позволяло им осознавать свою воспитательную миссию и важность «правильного» общения с детьми Обязательным требованием по отношению к кадету, пажу и тд было подчинение приказам и строгой военной дисциплине, но отношения строились и на таком несвойственном другим учебным заведениям понятии как «воинская честь», «долг» и т д

Воспитанники ценили преподавателей, прежде всего за искренность, доброту, толковость, уважительное отношение к подросткам, умение преподавать свой предмет доступно Одинаково не ценились излишне авторитарный и излишне либеральный тон в обращении с воспитанниками Ориентируясь на современную классификацию стилей отношения педагогов к учащимся, можно говорить о выраженности в военных учебных заведениях признаков трех из них устойчиво-положительного, пассивно-положительного, неустойчивого, при общей невозможности выделить среди них преобладающий К наиболее распространенным стилям педагогического общения в корпусе можно отнести общение-дистанцию, взаимное дружеское расположение, общение-превосходство

Начиная со второй половины XIX века российская общественность стала активно создавать альтернативную государственной систему образования В школах, управляемых энергичным, умелым, творчески мыслящим учредителем, которому удавалось собрать и сплотить коллектив единомышленников, складывались, в отличие от государственных, весьма благоприятные условия для творческой работы, поиска новых форм и средств организации педагогического процесса

Опыт лучших частных школ (Поливановской гимназии, гимназии К И Мая, Стоюнинской женской гимназии, Московских смешанных гимназий Кирпичниковой и Свентицкой, Московских мужских гимназий им И и А Медведниковых и им, Г Шелапутина, Выборгского, Тенишевского, Вятского коммерческих училищ и тд), в том числе и система взаимоотношений в них педагогов и учащихся, достаточно хорошо изучен многими исследователями (Н С Зенченко, Н Н Кузьмин, В Р Лейкина-Свирская, Д С Лихачев, М В Михайлова, С Б Паина, Б М Парникель, К В. Сивков, И В Селиванова, Е Н Чунихина и др ) и достаточно известен

Совместная деятельность педагогов и учащихся в таких школах не ограничивалась рамками уроков В школах проводились литературные

чтения, обсуждения ученических рефератов, организовывались экскурсии, циклы лекций для учащихся и занятия спортом во внеурочное время, поощрялись самостоятельные литературные опыты учащихся, издание ученических журналов и регулярная постановка спектаклей по хорошим пьесам

Анализ источников показывает, что, в сравнении с государственными учебными заведениями, в лучших частных школах сложилась особая атмосфера, способствующая формированию дружеских, доверительных отношений между педагогами и учащимися Это определялось, полагаем, сфориированностью каждого педагога и всего коллектива школы в целом как субъекта учебно-воспитательного процесса, осознание ими педагогических смыслов взаимодействия с учащимися Работа учителя в частной школе не давала привилегий, предоставляемых учителям школы государственной Буквально каждый из педагогов был очень интересен как личность (Н И Березин, В В Гиппиус и т д)

В числе общих для разных частных учебных заведений принципов, которые в контексте исследования можно положить в основу их системы отношений с воспитанниками можно назвать принцип природосообразности в обучении в современном его смысле, взаимного доверия, уважения личности ученика, справедливости

В заключении диссертации отмечено, что изучение проблемы позволило решить поставленные задачи и доказать положении, выносимые на защиту, и сделаны следующие выводы

1 Идеологическая политика и социально-экономические факторы обусловили высокий профессиональный уровень и дидактическую подготовку, и в то же время социальное положение российского учителя XIX - начала XX вв в зависимости от типа учебного заведения и стагуса губернии

2 Большая часть ученичества была готова заявить о себе как субъекте педагогического процесса и, соответственно, процесса взаимодействия с педагогами, но массовая школьная практика отказывала учащимся в этом праве

3 Государственная идеология, базирующаяся на принципах «православие, самодержавие, народность» и лежащая в основе образовательной политики, ориентировала педагога на авторитарную модель во взаимодействии с воспитанниками, в то время как общественная педагогическая мысль по этой проблеме развивалась в русле гуманистической антропологии

4 Взаимодействие педагогов и учащихся рассматривалось в контексте требований к личности учителя, который только как носитель нравственных ценностей может помочь учащимся актуализировать у себя нравственное начало, формировать у них национальные ценности и иметь право требовать разумного послушания, безусловного повиновения, доверия к требованиям учителя и т д

5 Развитие отношений между педагогами и воспитанниками в исследуемый период было обусловлено такими факторами, как особенности социокультурного развития страны, государственная политика в области образования, осознание в обществе ценностей образования, уровень развития педагогической науки, общественный интерес к проблеме, тип учебно-воспитательного заведения.

6 Сложность в развитии взаимодействия педагогов и учащихся русской школы XIX - начала XX вв на паритетных началах объясняется неадекватностью государственного и общественного статусов учителя, противоречивостью, несоответствием должного и сущего в образовательной политике государства, практической невозможностью для учителя и ученика реализовать себя в рамках авторитарного режима работы государственных образовательных учреждений

7 Исследование проблемы отношений педагогов и учащихся в теории и практике российского образования убеждает в том, что существует большая источниковедческая база, до конца не использованная в целях научно-педагогического изучения На основе результатов исследования встают новые научные задачи Расширение и углубление педагогического поиска позволит познать феномен взаимодействия педагогов и учащихся в истории России с большей полнотой, увидеть современный аспект проблемы в историко-культурном контексте, оценить историческую динамику развития взаимодействия педагогов и учащихся, форм эгого взаимодействия, их педагогическое значение

Основное содержание диссертации отражено в следующих

публикациях:

1 Лапицкая С И Ценностные ориентиры современного образования // Педагогическая практика в решении задач концепции модернизации российского образования Сборник научных трудов - СПб ГНУ ИОВ РАО, 2004 - 0.14 п л

2 Лапицкая С И Российское учительство как социально-педагогический феномен // Педагогическая практика в решении задач концепции модернизации российского образования Сборник научных трудов -СПб ГНУ ИОВ РАО, 2004 - 0,05 п л

3 Лапицкая С.И К вопросу о феноменологии активности // Педагогическая практика в решении задач концепции модернизации российского образования- Сборник научных трудов - СПб ГНУ ИОВ РАО, 2004 -114с -0,11 пл

4 Лапицкая С И Психологический аспект проблемы агрессии в мире взаимодействия субъектов образования // Модернизация системы образования подходы, решения, опыт реализации: Сборник научных трудов - СПб • ГНУ ИОВ РАО, 2006. - 0,09 п л

5 Лапицкая С И Феномен взаимодействия педагогов и учащихся историко-педагогический аспект // Специфика образования взрослых в условиях

социо-культурного развития регионов Материалы всероссийской научно-практической конференции 31 октября 2006 г. - Тюмень-СПБ, 2006 -0,19 пл

6 Лапицкая С И Российский учительский социум первой четверги XIX в в контексте проблемы отношений педагогов и учащихся // Специфика образования взрослых в условиях социо-культурного развития регионов. Материалы всероссийской научно-практической конференции 31 октября

2006 г. - Тюмень-СПБ, 2006 - 0,25 п л

7 Лапицкая С И Профессиональный и социальный статус учителя дореволюционной России // Образование в эпоху перемен Сборник научных трудов-СПб-Новокузнецк ГНУ ИОВ РАО, 2007 -0,25пл

8 Лапицкая С И Анализ проблем учительства в педагогической концепции КД Ушинского // Образование в эпоху перемен Сборник научных трудов Выпуск №4 -СПб ГНУ ИОВ РАО, 2007 -0,15 п л

9 Лапицкая С И Российский учительский социум первой четверти XIX в в контексте проблемы отношений педагогов и учащихся // Вестник Костромского государственного университета Выпуск №1 - Кострома,

2007 —0 5 п л

Подписано в печать 23 08 07 г Печать ротапринт Бумага офсет Формат 60x84 1/16 Объем 1,5 п л Тираж 100 экз Заказ № 300

Отпечатано в типографии ИОВ РАО 191180, Санкт-Петербург, наб р Фонтанки, 78

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Лапицкая, Светлана Ивановна, 2007 год

Введение.

Глава I. Учительство и ученичество как социально-педагогические феномены российского общества XIX- начала XX вв.

1.1. Проблема взаимодействия педагогов и учащихся в современной отечественной педагогике.

1.2. Источники по проблеме взаимодействия педагогов и учащихся до 1917 г.

1.3. Профессиональный и социальный статус российского учителя средней школы XIX - начала XX вв.

1.4. Ученический корпус российской средней школы XIX - начала XX вв.

Выводы по I главе.

Глава II. Взаимодействие педагогов и учащихся в педагогической теории и образовательной практике России XIX- начала XX вв.

2.1. Позиции педагогов XIX - начала XX вв. по отношению к проблеме взаимодействия педагогов и учащихся.

2.2. Взаимодействие педагогов и учащихся в деятельности государственных (ведения Министерства народного просвещения) средних учебных заведений России XIX - начала XX вв.

2.3. Взаимодействие педагогов и учащихся в государственной (не подчиняющейся Министерству народного просвещения) и негосударственной школе России XIX - начала XX вв.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Взаимодействие педагогов и учащихся как педагогический феномен в российской школе XIX - начала XX вв."

Формирование исторического сознания позволяет каждому новому поколению ощущать себя в пространстве историко-культурного бытия. Взаимодействие как педагогический феномен является основным средством преемственности поколений, фактором осознания исторической идентичности.

В условиях современности явственно обнаруживаются признаки кризисного состояния взаимодействия участников образовательного процесса и вместе с тем складываются объективные основания для его преодоления. В своем существенном основании кризис выражается разрывом между теоретически разработанными материалами и крайне недостаточной практикой их внедрения. Взаимоотношения актуализируются реальными структурами и формами жизнедеятельности человека, но, как показывает практика, не потребляются, не опредмечиваются и не воспроизводятся в достаточной степени сферой современного образования.

Учительство и ученичество как главные субъекты педагогического процесса находятся в постоянном развитии, меняются их отношение к жизни, иерархия их ценностей и т.д. Соответственно, взаимодействие педагогов и учащихся - всегда актуальная педагогическая проблема, относящаяся к разряду «сквозных». Как следствие - насущная необходимость постоянной разработки проблематики педагогики отношений.

Проблема межличностных и межсубъектных отношений в педагогическом процессе разнопланова, имеет философские, психологические, педагогические, социальные и другие аспекты и на сегодняшний день обладает внушительной исследовательской «библиотекой».

Философский аспект проблемы взаимодействия раскрывается в работах Г. Гегеля, И. Канта, К. Маркса, JI. Фейербаха и др.; психологический - в концепции В.Н. Мясищева, основанной на идеях А.Ф. Лазурского и получившей свое развитие в трудах Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, А.Г. Ковалева, А.Н. Леонтьева, М.И. Смирнова и др.

Педагогическое рассмотрение проблемы взаимодействия в отечественной педагогической науке после 1917 г. представлено в работах Е.А. Аркина, А.С. Залужного, Н.Н. Иорданского, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, П.П. Блонского и далее В.А. Сухомлинского, М.М. Пистрака, которые видели в творческом сотрудничестве основу духовного общения учителей и учащихся.

С 50-х гг. XX в. проблема взаимодействия рассматривается через призму феномена «общение» (А.А. Бодалев, Л.П. Буева, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, М.С. Каган, В.А. Кан-Калик, И.С. Кон, А.А. Леонтьев, В.Т. Лисовский, А.В. Мудрик, В.М. Розин и др.).

С начала 70-х годов XX в. проблема взаимоотношений между учителем и учеником начинает целенаправленно изучаться на новом уровне - через классный коллектив (Н.И. Березовин, В.В. Богословский, Я. Л. Коломинский, С.В. Кондратьева, Н.В. Кузьмина и др.).

В 80-90 гг. взаимодействию учителя и учащихся посвящено большое количество работ (А.Ю. Гордин, В.В. Горшкова, Ж.М. Дятчина, Я.Л. Коломинский, С.В. Кондратьева, В.О. Кутьев, Х.Й. Лийметс, В.Я. Ляудис, Б.И. Муканова, Н.Ю. Попикова, Н.Ф. Радионова, М.П. Шульц, Г.И. Щукина, Н.Е. Щуркова и др.). Достаточно глубоко изучена зависимость от отношений, которые складываются между учителем и учениками; эффективности формирования личностных образований учащихся (А.А. Андреев, Л.П. Аристова, B.C. Мерлин, Л.И. Божович, Г.И. Щукина), успешности учения (Л.И. Божович), качественной стороны выполняемой деятельности (В.Н. Мясищев), отношения к учебе (А.К. Маркова), труду (А.А. Ершов) и т.д. Значительный вклад в развитие педагогики взаимодействия внесли педагоги-новаторы (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, С.Н. Лысенкова и др.). Появляются работы, посвященные различным аспектам формирования взаимодействия учителя и учащихся (В.В. Абраменкова, М. Андреева, С.А. Барсукова, А.С. Белкин, А.И. Выражаемская, В.В.

Горшкова, H.JL Гундарева, Е.В. Коротаева, С.П. Куваев, К.С. Ханова и др.), педагогическому такту в культуре взаимоотношений между учителем и учащимися (Е.М. Бондаревская, О.М. Майкина, И.В. Страхов и др.), значению авторитета учителя в школьном коллективе (А.С. Белкин, B.C. Грехнев, И.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, М.М. Рыбакова и др.), стилям взаимоотношений между учителем и учащимися (И.В. Вачков, О.В. Гридляева и др.), субъект-субъектным отношениям в педагогическом процессе (А.А. Бодалев, В.В. Горшкова, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Ф. Радионова и др.).

Активно разрабатывается проблема «диалога» как основы субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе: рассмотрение диалога в русле общения (И.И. Васильева, Т.А. Флоренская, А.У. Хараш); диалога как универсального способа развития межсубъектных отношений (В.В.Горшкова); диалога как метода становления толерантности (Е.О.Галицких); исследование диалога в контексте личностно-ориентированного образования (Н.А. Алексеев, В.В. Сериков, А.Б. Орлов, И.С. Якиманская и др.) и коммуникативного подхода в обучении иностранному языку (И.Л. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов).

Изучаются такие аспекты проблемы взаимодействия как: педагогическое речевое взаимодействие как фактор формирования ценностных ориентаций подростков (Е.В. Чижикова), построение процесса формирования взаимоотношений учителя и подростков с учетом их половозрастных особенностей (С. А. Коробкова).

Конфликты, как одну из граней проблемы взаимодействия педагогов и учащихся, рассматривают в психолого-педагогических исследованиях А.В. Агеева, В.М. Афонькова, С.А. Беличева, Л.И. Белозерова, Ф.М. Бородкин, Э.Ю. Васильев, Н.В. Гришина, Н.И. Гуткина, А.Д. Еригова, В.И. Журавлев, В.М. Миниерова, М.М. Рыбакова, И.И. Рыданова и др. Появляются исследования, посвященные психолого-педагогическим аспектам конфликтного, «деструктивного» взаимодействия учащегося и педагога (А.С. Белкин, Ю.С. Бродский, И.А. Невский, Т.И. Теплицина, Т.Д. Молодцова и др.).

Таким образом, теоретические основы проблемы взаимодействия педагогов и учащихся в современной педагогике разработаны достаточно полно.

В настоящее время различные исследовательские организации, школы и другие образовательные учреждения ведут дальнейшее проектирование взаимодействия педагогов и учащихся на основе обобщения и анализа его позитивного и негативного опыта. В этом контексте опыт дореволюционной школы в построении отношений педагогов и воспитанников, недостаточно изученный (и соответственно востребованный), может быть очень поучителен, ибо «проводница наша - история с ее светочем, с уроками и опытами, которые она отбирает у убегающего от нас прошедшего» (В.О. Ключевский).

Феномен взаимодействия педагогов и учащихся не получил, на наш взгляд, полной и достаточно объективной оценки в отечественных историко-педагогических исследованиях. Дореволюционный опыт этого вопроса (особенно интересен XIX -начало XX вв. - время, когда школа становится по сути массовой, формируется и развивается российская педагогическая наука, складывается система школьного образования и т.д.) мало востребован и практически не изучен. Исследования выполнены в 70-е гг. XX в. (Э.И. Беленкина, А.Ю. Гордин, Т.П. Долгова, М.П. Шульц), но при этом в теории проблемы взаимодействия рассматривается достаточно узкий круг «прогрессивных» педагогов, а школьная практика - конец XIX - начало XX вв. - анализируется в контексте революционной активности в России.

Объект исследования: взаимодействие педагогов и учащихся как педагогический феномен.

Предмет исследования: теория и практика взаимодействия педагогов и учащихся в российской школе XIX - начала XX вв.

Цель диссертационного исследования: исследовать взаимодействие педагогов и учащихся как педагогический феномен в российской школе XIX - начала XX вв.

Объект, предмет, проблема и цель исследования обусловили его задачи:

1. Охарактеризовать источники по проблеме взаимодействия педагогов и учащихся до 1917 г.;

2. Изучить современное состояние проблемы взаимодействия педагогов и учащихся в отечественной педагогике;

3. Рассмотреть профессиональный (предметная, педагогическая подготовка) и социальный статус российского учителя в XIX - начале XX вв.;

4. Рассмотреть ученичество как субъект педагогического процесса;

5. Охарактеризовать позиции представителей педагогической мысли XIX -начала XX вв. по проблеме взаимодействия педагогов и учащихся;

6. Показать развитие феномена взаимодействия педагогов и учащихся в различных типах средних учебных заведений России XIX - начала XX веков.

Хронологические рамки исследования - вторая половина XIX - начало XX вв.

Методологическую основу исследования составили современные подходы к изучению историко-педагогического процесса: антропологический (К.Д. Ушинский, Б.Г.Ананьев и др.); аксиологический (З.И. Равкин, М.В. Богуславский и др.); культурологический (Б.С Гершунский, Г.Б. Корнетов, Д.С. Лихачев, Е.В. Бондаревская и др.). Методологическими принципами исследования явились принципы историко-педагогических исследований (принцип объективности, принцип изучения явлений в их историческом развитии и взаимосвязи, принцип связи теории с практикой и единства исторического и логического в изучении явлений).

Намеченные задачи определили методы исследования: ретроспективное изучение источников; системно-структурный анализ; общенаучные и конкретные методы исследования, обобщение полученных данных, педагогическая интерпретация литературных текстов.

Источники и база исследования.

При описании и систематизации источников мы опирались на научно обоснованные классификации историко-педагогических источников М.И. Анисова и Д.И Раскина, а также на идеи познания педагогической действительности средствами литературы А.С. Роботовой.

В качестве источников исследования послужили работы ведущих историков (В.О. Ключевский, П.Н. Милюков), труды ученых по истории педагогики (П.Ф. Каптерев, В.Н. Липник, З.И. Равкин), произведения художественной (Н.Г. Гарин-Михайловский, JI. Кассиль, Н.А. Крашенинников, И.А. Кущевский, К. Паустовский, Н.Г. Помяловский, JT.H. Толстой и др.) и мемуарно-эпистолярной литературы (А.Н. Бенуа, С.Ю. Витте, Е.Н. Водовозова, Д. Кленовский, Т.Г. Морозова, А.В. Стерлигова, Н.Ф. Шубкин, А.Н. Энгельгардт и т.д.), гимназические уставы, инструкции и другие документы, связанные с деятельностью МНП.

Исследование осуществлялось в два этапа.

На первом этапе (2003-2004 годы) изучалась исторшсо-педагогическая литература. Определены предмет, цель, задачи исследования. На этом этапе был определен круг источников, осуществлялся сбор исследовательского материала, его систематизация, обобщение, анализ.

На втором этапе (2005-2007 годы) осуществлялись оформление и редактирование текста диссертации.

Достоверность и обоснование результатов исследования обеспечивается: - философской, исторической, педагогической и мировоззренческой позицией автора, отражающей принципы научно-педагогических исследований;

- использованием системы методов исследования, адекватных решаемым задачам и логике исследования;

- многосторонностью источниковедческой базы, позволяющей обеспечить решение системы исследовательских задач.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Противоречивость и неоднородность в развитии педагогической мысли по исследуемой проблеме обусловливались государственной политикой, осуществляемой на основе идеологической триады «православие, самодержавие, народность», что нашло отражение в существовании двух ее направлений: государственно-авторитарного и общественно-гуманистического;

2. Идеологическая политика и социально-экономические факторы обусловили значимость профессионализма педагога, обеспечивающего высокий предметный уровень преподавания и демонстрирующего дидактическую подготовку, а также обусловило социальное положение российского учителя XIX - начала XX вв., включающее его декларируемый и реальный статус;

3. Массовая школьная практика не позволяла ученику в полной мере раскрыться как субъекту педагогического процесса, в то время как большая часть ученичества была к этому готова;

4. Развитие российского образования XIX - начала XX вв. актуализировало проблему взаимодействия педагога и учащегося и рассматривало ее через категорию «требование» к учителю как духовному наставнику и носителю нравственных ценностей, а также в процессе взаимоотношений и как воспитательное взаимодействие участников педагогического процесса (разумное послушание, безусловное повиновение, доверие к требованиям учителя и т.д.), обеспечивающее школьнику позицию субъекта педагогического процесса;

5. Развитие взаимоотношений педагогов и учащихся российской школы не носило поступательного характера. Оно зависело от целого ряда факторов: особенностей социокультурного развития страны, государственной политики в области образования, осознания в обществе ценностей образования, уровня развития педагогической науки, общественного интереса к проблеме, типа учебно-воспитательного заведения. Научная новизна результатов заключается в следующем:

1. Специальным предметом исследования стала проблема взаимодействия педагогов и учащихся в практике российской средней школы XIX - начала XX вв.;

2. Определены и системно сопоставлены позиции представителей педагогической мысли XIX - начала XX вв. по проблеме взаимодействия учителя и ученика;

3. Выявлен профессиональный и социальный статус учителя дореволюционной России, определяющий характер взаимодействия участников педагогического процесса;

4. Впервые рассматривается учащийся российской средней школы XIX - начала XX вв. как субъект педагогического процесса.

Теоретическая значимость исследования заключается в:

1. Исследовании феномена взаимодействия педагогов и учащихся в российской школе XIX - начала XX вв. как сущностного компонента педагогического процесса;

2. Выявлении ценностно-смыслового потенциала содержания и способов взаимодействия участников педагогического процесса;

3. Установлении зависимости между профессиональной подготовкой и социальным статусом учителя дореволюционной школы и характером его отношений к учащимся;

4. Обогащении научных представлений о взаимодействии педагогов и учащихся русской школы XIX - начала XX вв., в возможности переосмысления на этой основе воспитательного потенциала, содержания и способов взаимодействия педагогов и учащихся современной школы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что ее результаты:

1. Представляют интерес для научного исследования, направленного на выявление особенностей взаимодействия субъектов образования в историческом контексте;

2. Дают возможность оценить и использовать положительный опыт в решении проблемы взаимодействия педагогов и учащихся в современных условиях;

3. Могут быть предложены для более глубокого раскрытия феномена взаимодействия как сущностного инварианта в учебниках и учебных пособиях для среднего и высшего профессионального педагогического образования;

4. Могут быть использованы при чтении курсов по истории педагогики и образования, а также для создании спецкурсов по изучению проблем взаимодействия субъектов образования для факультетов и вузов гуманитарного профиля и для системы повышения квалификации педагогических кадров.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в выступлениях на аспирантских семинарах и заседаниях лабораторий управления образованием и культурологических и социологических проблем образования взрослых ГНУ «ИОВ РАО»; в публикациях автора; в виде докладов и выступлений на международной научно-практической конференции «Дошкольник и младший школьник в системе образования» (СПб., 2004 г.), II Региональной научно-практической конференции «Гуманная педагогика и духовность образовательных пространств» (Курск, 2006 г.); Всероссийской научной конференции «Образовательное пространство высшей педагогической школы: проблемы и перспективы развития» (Барнаул, 2006 г.); Всероссийской научно-практической конференции «Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов» (СПб-Тюмень, 2006 г.) и др.

Задачи исследования определили его структуру. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по П главе

Основными принципами, лежавшими в основе государственной политики в области образования на большей части исследуемого периода, являлась знаменитая триада графа С. Уварова - «православие, самодержавие, народность», определившая служение (Богу, Царю и Отечеству) как смысл жизни русского человека. Этим обусловлен подход к рассмотрению проблемы взаимодействия педагогов и учащихся через безусловное повиновение, послушание, служение как нравственный долг ученика по отношению к учителю.

Ценность школьного образования понималась преимущественно исходя из прагматических установок на него как ступень или даже «необходимое зло» на пути к службе, высоким постам, материальному благополучию.

Сосуществование «государственной» педагогики и общественной педагогической мысли обусловило противоречивость и неоднородность в рассмотрении проблемы взаимодействия педагогов и учащихся, что нашло отражение в существовании двух направлений: государственно-авторитарного и общественно-гуманистического.

Развитие взаимоотношений педагогов и учащихся российской школы не носило «линейного» характера. Оно зависело от целого ряда факторов: особенностей социокультурного развития страны, государственной политики в области образования, осознания в обществе ценностей образования, уровня развития педагогической науки, общественного интереса к проблеме, типа учебно-воспитательного заведения.

Своеобразие средних учебно-воспитательных заведений, не подчиняющихся МНП и негосударственных, что определяло своеобразие отношений в них педагогов и учащихся, состояло в том, что:

- Институты благородных девиц были полностью закрытыми учебными заведениями (специальная подготовка педагогических кадров для них не велась), вследствие чего личность каждого педагога как человека «из внешнего мира» в значительной мере могла определять развитие личности воспитанниц, не смотря на то, что их совместная деятельность учителей и воспитанниц официально ограничивалась только рамками урока.

- Женским гимназиям государство не уделяло той степени пристрастного внимания как мужским, совместная деятельность педагогов и учениц могла иметь и внеурочные формы, а общая обстановка всегда была гораздо в большей степени непринужденной и свободной нежели в мужских учебных заведениях и женских закрытых.

- В духовных учебных заведениях, готовивших священников разного уровня, носителей веры, духовности должны были, казалось бы, строиться отношения с воспитанниками на основе высоких нравственных принципов, благочестия и т.д. Однако бесконтрольность, а, возможно, и отсутствие определенных моральных принципов у руководства, приводило к тому, что эти учебные заведения становились оплотом безнравственности, жестокости, нравственного и физического насилия над учениками.

- Военные учебные заведения (корпуса), для которых велась усиленная подготовка педагогических кадров (с 1848 г.) были закрытыми учебными заведениями (существовали увольнения на выходные домой). Педагогам военных учебных заведений предъявлялись такие требования, соответствовать которым могли только высококвалифицированные педагоги, обладавшие необходимыми научными знаниями и практическим опытом, что позволяло им, по крайней мере, осознавать свою воспитательную миссию и важность «правильного» общения с детьми. Обязательным требованием по отношению к кадету, пажу и т.д. было подчинение приказам и строгой военной дисциплине, но отношения строились и на таком несвойственном другим учебным заведениям понятии как «воинская честь», «долг и т.д.».

- В частных школах складывались в отличие от государственных весьма благоприятные условия для творческой работы, поиска новых форм и средств организации педагогического процесса. Анализ источников показывает, что в сравнении с государственными учебными заведениями в лучших частных школах сложилась совершенно особая атмосфера, способствующая формированию дружеских, доверительных отношений между педагогами и учащимися, что определялось, полагаем, сфюрмированностью каждого педагога и всего коллектива школы в целом как субъекта учебно-воспитательного процесса, осознание ими педагогических смыслов взаимодействия с учащимися.

151

Заключение

Изучение проблемы взаимодействия педагогов и учащихся как феномена в российской школе XIX - начала XX вв. позволило решить поставленные перед автором задачи и доказать положения, выносимые на защиту.

Развитие личности, раскрытие лучших качеств личности во многом определяется характером взаимодействия или взаимоотношений учителя и учащихся. Учительство и ученичество, постоянно изменяясь как субъекты педагогического процесса, порождают изменения отношений между собой. Взаимодействие педагогов и учащихся - это феномен, уходящий корнями в глубокое историческое прошлое, имеющий длительную и противоречивую историю.

Проблема межличностных отношений в педагогическом процессе многогранна: она имеет философские, психологические, педагогические, социальные и другие аспекты.

Анализ теоретических положений позволяет нам определить взаимодействие, являющееся основной категорией исследования как: отношения, характеризующиеся коммуникативными связями, партнерскими отношениями; процесс взаимовлияния, общения субъектов; форма связи между субъектами. Психолого-педагогический контекст взаимодействия, как особой связи человека с человеком, многомерно заключает в себя всю целостность и полноту человеческих отношений.

Эмпирической основой познания проблемы взаимодействия педагогов и учащихся в истории педагогики и образования являются педагогические источники: законодательные материалы (Уставы, Правила); художественная литература; мему-арно-эпистолярная педагогическая литература; делопроизводственная документация (циркуляры, инструкции); педагогические сочинения (монографии, статьи, очерки).

Обращение вопроса профессионального и социального статуса педагога исследуемого периода предполагают рассмотрение их педагогической грамотности, общей эрудированности, принципиальной оценки их желания и готовности к позитивному общению с учащимися, различным видам совместной с ними деятельности.

В рассматриваемый исторический период профессиональная подготовка учительства в целом претерпела изменения от классической предметной - к предметно-психолого-педагогической.

Не смотря на начавшую достаточно активно функционировать систему подготовки педагогических кадров, школы в первой четверти XIX в. не только испытывали недостаток профессионального педагогического персонала, но и страдали от качественного состава педагогов.

Учителями чаще всего становились люди случайные, весьма не подготовленные к педагогической профессии, либо люди достаточно образованные, но у которых не было на тот момент финансовой альтернативы. Результатом бедственного положения учителей стало совмещение ими нескольких должностей с присвоенными им окладами.

С точки зрения общей эрудированности педагоги средней школы первой четверти XIX века в большинстве своем заслуживают невысокой оценки, а с точки зрения педагогической грамотности - весьма низкой. Многие учителя не имели не то чтобы педагогических знаний, но даже знаний в рамках преподаваемых ими предметов, а образовательные программы (особенно в губернских училищах/гимназиях) были очень велики в сравнении с предшествующей эпохой. Недоверие общества к новой, непривычной обывателю, системе просвещения приводили к тому, что декларированный статус учителя не совпадал с реальным. Лишь единицы среди учителей были сравнительно пригодны к работе в школе, не говоря о позитивном общении с учащимися. Единственным видом совместной деятельности учителей и учеников была деятельность учебная.

Развитие педагогического образования второй четверти XIX в. тормозилось существованием противоречивых представлений о задачах и содержании подготовки учительства. Целью и средством их профессионального образования считалось обучение основам наук, которые учителю предстояло преподавать, тогда как овладение систематизированными педагогическими знаниями программой не предусматривалось. Более того, школьные уставы 1804 и 1828 гг. вообще не требовали, чтобы наставники владели специальными знаниями.

Типичная фигура учителя того времени - приниженный, задерганный, душевно усталый человек, с расстроенными нервами, а часто и с ограниченным кругозором.

И тогда, и позднее - в 90-е гт. XIX - начале XX вв. - большое количество уроков по-прежнему отнимало у учителей массу времени, вследствие чего задумываться о проблемах воспитания, выполнять воспитательские функции по отношению к ученикам многим из них (даже классным наставникам, появившимся в русской школе в соответствии с Уставом 1871 г.) было некогда. Сковывание деятельности педагогов массой инструктивных материалов МНП, отсутствие свободы слова в выборе программ, учебников, книг для чтения, недопущение множественности мнений в учебно-воспитательном процессе, лишали учителя желания продуктивно работать действительно «на пользу образования юношества».

Тем не менее, были в этот период педагоги государственной средней, школы о которых А.П. Чехов писал - «.наши учителя народ все мыслящий, глубоко порядочный, воспитанный на Тургеневе и Щедрине» (А.П. Чехов).

На рубеже XIX-XX вв. осознана была необходимость реформы средней школы и активно обсуждалась ее направления и перспективы, в том числе и вопрос о новом осмыслении педагогического статуса, о необходимости творческого учителя-воспитателя. Но реформа по сути не состоялась и в начале XX в. сохранялась ситуация в положении учителя на уровне 70-90-х гг. XIX века.

Анализируя профессиональный и социальный статус российского учителя средней школы ведения Министерства народного просвещения на разных этапах исследуемого периода, мы приходим к следующим выводам: требования, предъявляемые государством к учителю, почти повсеместно не подкреплялись фактической постановкой школьного дела; униженный (материально, нравственно и т.д.) учитель не мог не то, чтобы воспитать свободную творческую личность, полноценно, качественно общаться, полнокровно раскрыть свой педагогический потенциал; профессиональная подготовка учителя на протяжении исследуемого периода постепенно улучшалась, но его готовность как субъекта педагогического взаимодействия с учащимися была очень низкой.

Ученик дореволюционной российской средней школы - подросток примерно 10-17 лет. Анализ тех изменений, которые происходили в социальном составе учащихся на протяжении исследуемого периода, показывает, что в первой четверти XIX в. он характеризуется определенной демократичностью, но постепенно, средняя школа (особенно гимназия) стала предпочитаемой и доступной преимущественно детям дворян, чиновников и городской буржуазии (хотя, разумеется были и исключения из правил). Существовало и «внутришкольное» расслоение учащихся. В гимназиях по крайней мере начала XX в. классы делились на два отделения: «аристократическое» и «демократическое» по социальному признаку, определявшее определяло враждебные отношения учеников из разных отделений.

На разных этапах жизнь учащихся подвергалась большей или меньшей регламентации и контролю со стороны школы. Но с 1874 г. она была регламентирована особенно жестко. «Правила для учеников» и «Правила о взысканиях», утвержденными МНП, определяли всю жизнь ученика от религиозных обязанностей и отношения к начальникам и наставникам до образа жизни, причесок и порядка вне стен учебного заведения и т.д. Педагоги в свою очередь были призваны реагировать на «список» ученических нарушений соответствующим взысканием, рекомендованным МНП к выполнению. Школе вменялось ранжировать самих учеников по успеваемости, вниманию и прилежанию; ранжировать наказания за соответствующие отклонения от предписаний МНП и т.д.

Вынужденная или преднамеренная агрессия со стороны педагогов, перегру-жение учеников знаниями вместо привития стремления к самообразованию приводили к тому, что унижение, обида, но преимущественно страх становились основными эмоциями учащихся. Характерными чертами многих становилось изворотливость, льстивость, двуличие в отношениях с одноклассниками и тем более учителями.

Казарменный дух, рутина, сухой формализм, надзор за учащимися, реализовавшийся в форме прямого полицейского сыска, наконец, жестокость системы Д.А. Толстого, процветавшей в 80-е гг., приводили к тому, что многие гимназисты, если не были отчислены, бросали учебу, и многократным случаям самоубийств среди учащихся.

Анализ изученных образцов художественной и мемуарно-эпистолярной литературы показывает, что учащиеся российской средней школы XIX - начала XX вв. были обыкновенными подростками, чьи культурные потребности, духовный мир, система ценностей определялись социокультурной ситуацией того времени. Условно их можно разделить на две группы. Первая демонстрирует достаточно высокий уровень интеллектуального личностного развития, ориентируется на культурные образцы взрослого мира, проявляет осознанную общественную и политическую активность. Вторая отличается достаточно низким интеллектуальным и культурным уровнем развития, отсутствием потребности в углубленных знаниях, чтении дополнительных книг, размышлении об увиденном и прочитанном и т.д. При этом усиливается копирование ими негативных примеров. И это вполне согласуется с данными психологов и педагогов о современных школьниках.

Сосуществование «государственной» педагогики и общественной педагогической мысли обусловило противоречивость и неоднородность в рассмотрении проблемы взаимодействия педагогов и учащихся, что нашло отражение в возникновении двух направлений: государственно-авторитарного и общественно-гуманистического.

Рассмотрение проблемы взаимодействия педагогов и учащихся в исследуемый период в основном это осуществлялось через проблему школьной дисциплины и, соответственно, проблему предъявления требований к ученикам (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, В.Д. Сиповский и др.) или полной свободы в отношениях с ними (К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов и др.); проблему воспитательного влияния учителя на детей в зависимости от отношения между ними и его отношения к ним (В.П. Недачин и др.); проблему стиля отношений педагогов и учащихся (авторитарного и либерального) (А.А. Ширинский-Шихматов и др.).

Анализ источников показывает, что к числу условий необходимых для развития позитивных отношений между педагогами и учащимися и, соответственно, для «правильного» воспитания, в основном относили:

- взаимное доверие учителя и ученика друг к другу (А.А. Ширинский-Шихматов, Н.И. Пирогов и др.);

- правдивость, искренность учителя (в том числе и во взаимоотношениях окружающих ребенка людей) (А.А. Ширинский-Шихматов, А.Н. Острогорский и др.);

- беспристрастие и педагогический такт (Г. Роков и др.);

- высокие личностные качества самого учителя и образ его действий («.Только характером можно образовать характер») (К.Д. Ушинский, В.П. Вахтеров и др.)

- соединение в одном лице учителя и воспитателя (К.Д. Ушинский и др.)

- естественность и непринужденность в обращении учителя с учениками (J1.H. Толстой и др.).

Анализируя состояние отношений между педагогами и учащимися государственной средней школы ведения МНП, мы приходим к следующим выводам. Многие значимые для этих отношений инициативы министерства (как, например, введение института классного наставничества) часто не подкреплялись фактической постановкой школьного дела. В подавляющем большинстве случаев ни педагоги, ни учащиеся не были готовы к общению друг с другом. Почти вся сфера взаимных соприкосновений педагогов и учащихся ограничивалась совместной учебной деятельностью в рамках урока. Но можно говорить об отдельных попытках решения указанной проблемы в практике отдельных учебных заведений, некоторого числа учителей и зачастую этот опыт возникал стихийно.

Рассмотрение проблемы взаимодействия педагогов и учащихся в опыте других типов учебных заведений (например, как женские гимназии и «институты», духовные семинарии / училища, средние военные учебные заведения (кадетские и пажеский корпуса), коммерческие училища, частные школы) возможно через выявление учительских типажей (которые сами по себе уже отражают стили и характер общения педагогов и учащихся в разных типах учебных заведений на всем протяжении XIX и в начале XX веков); выявление характера отношений педагогов и воспитанников, характера отношения педагога к воспитанникам и т.д.

Система отношений педагогов и воспитанниц женских учебных заведений дореволюционной России На фоне актуальности проблемы гендерного подхода в педагогике заслуживает особого внимания

Изоляция от внешнего мира воспитанниц закрытых «институтов», была значительно большей, чем это практиковалось в частных учебно-воспитательных заведениях закрытого типа (пансионах) и резко отличной от открытых учебных заведений для девочек (например, женских гимназий). Взрослый круг общения воспитанниц такого рода учебных заведений был очень узок, а потому каждый человек, в него входивший, мог так или иначе воздействовать на формирование их как личности, определять во многом их умонастроения, представления о мире и т.д.

Если первоначально учителями в институтах были только мужчины, то позже, видимо в силу развития высшего женского образования, туда приходят и учительницы.

Среди учителей женских «закрытых» заведений можно выделить ряд характерных типажей. Например:

- образованные, открытые для общения, стремящиеся хоть как-то разнообразить учебный процесс, справедливые, радующиеся каждой учебной удаче воспитанницы, чутко реагирующие на все проявления детской души, отношения с ними были чужды всякой фальши и неискренности;

- образованные «даватели» образцовых уроков, носители прописных истин и внешних элементов дисциплины, дорожившие своим местом, что при всех их педагогических позитивных установках не давало некоторым учителям возможности построить истинно гуманные отношения с воспитанницами и т.д.

В женской гимназии, как типе учебного заведения, общая обстановка всегда была гораздо в большей степени непринужденной и свободной нежели в мужских учебных заведениях, находящихся «под неусыпным оком» МНП, что определяет достаточно свободное общение, хотя неформальному общению педагогов-мужчин с ученицами могла препятствовать местная общественная «мораль».

Особый интерес представляют отношения между педагогами и воспитанниками в средних учебных заведениях военного ведомства

Анализ источников показывает, что в последней трети XIX в. преподаватели средних военно-учебных заведений и некоторые офицеры-воспитатели имели достаточно основательную по тем временам педагогическую подготовку, что возможно, позволяло им по крайней мере осознавать свою воспитательную миссию и важность «правильного» общения с детьми.

Многие офицеры, работавшие с детьми до 1848 г. (утверждения Николаем I «Наставления для образования воспитанников военно-учебных заведений»), не имея педагогического образования, строили порой свои отношения с воспитанниками не только по приказам, но и соответственно своим представлениям о воинской чести, человеческом идеале, совести. Будучи обязанными выполнять приказы вышестоящего командования (вплоть до царя), в своих отношениях с воспитанниками офицеры далеко не все были их слепыми исполнителями.

Преподавателей военный учебных заведений, прежде всего, ценили, насколько это видно из источника, за искренность, доброту толковость, уважительное отношение к воспитанникам, умение преподавать свой предмет доступно. Одинаково не ценились излишне авторитарный и излишне либеральный тон в обращении с воспитанниками. Ориентируясь на современную классификацию стилей отношения педагогов к учащимся (Н.А. Березовина и др.), можно говорить о выраженности многих признаков трех основных из них: устойчиво-положительного, пассивно-положительного, неустойчивого, при общей невозможности выделить преобладающий из них. К наиболее распространенным стилям педагогического общения в корпусе можно отнести общение-дистанцию, взаимное дружеское расположение, общение-превосходство.

Организаторы частных школ ставили перед собой разные цели. Для одних они были предприятием откровенно коммерческим, некоторые педагоги руководствовались благотворительными устремлениями, другие искали возможность реализовать свои новаторские идеи, что неосуществимо в казенных школах.

Совместная деятельность педагогов и учащихся в таких школах не ограничивалась рамками уроков. В школах проводились литературные чтения, обсуждения ученических рефератов; организовывались увлекательные экскурсии, циклы лекций для учащихся и занятия спортом (футболом, теннисом, коньками, лыжами пр.) во внеурочное время; поощрялись самостоятельные литературные опыты учащихся, издание ученических журналов и регулярная постановка спектаклей по хорошим пьесам.

Учащиеся и педагоги совместно участвовали в учебном и общественно-полезном труде (например, ухаживали за ранеными в лазарете, организованном по инициативе школы во время первой мировой войны), проводили вместе досуг, помогали порой друг другу в сложных жизненных ситуациях. Наказания фактически во всех таких школах были отменены.

В некоторых из них в течение года не ставились отметки и классный журнал, соответственно, не велся. Очень редки были случаи исключения, обычно родителей просили перевести ребенка в другую школу.

Поощрялась любая физическая активность, не приносящая вреда другим (можно было бегать по коридорам во время перемены, бороться, кричать).

Активное участие общественности в деле образования способствовало привлечению в эти учебные заведения многих талантливых учителей. Буквально каждый из педагогов был очень интересен как личность.

Анализ источников показывает, что в сравнении с государственными учебными заведениями, в которых также использовались некоторые из перечисленных выше форм совместной деятельности, в лучших частных школах сложилась совершенно особая атмосфера, способствующая формированию дружеских, доверительных отношений между педагогами и учащимися. Это определялось, полагаем, сформиро-ванностью каждого педагога и всего коллектива школы в целом как субъекта учебно-воспитательного процесса, осознание ими педагогических смыслов взаимодействия с учащимися. (Работа учителя в частной школе не давала привилегий, предоставляемых учителям школы государственной. Следовательно, педагоги истинно «новых школ» осознанно шли в школу «для детей», а «не для себя»). В то же время это не означает полной «субъект-субъектности» в отношениях педагогов и учащихся. Свобода была в неограничении детской «естественной резвости», в возможности спора с учителем на уроке, в выборе направления научных интересов и т.д., но не должна была исключать требования абсолютного повиновения педагогам, соблюдения аккуратности и порядка.

Такой характер был безусловно связан с личностью педагога как референта воспитанника, как носителя ценностно-смысловых отношений.

Таким образом, поставленные исследовательские задачи решены: взаимодействие педагогов и учащихся изучено и представлено как феномен в российской школе XIX - начале XX вв. Это позволяет нам сделать следующие выводы:

1. Идеологическая политика и социально-экономические факторы обусловили высокий профессиональный уровень и дидактическую подготовку, и в то же время социальное положение российского учителя XIX - начала XX вв. в зависимости от типа учебного заведения и статуса губернии.

2. Большая часть ученичества была готова заявить о себе как субъекте педагогического процесса и, соответственно, процесса взаимодействия с педагогами, но массовая школьная практика отказывала учащимся в этом праве.

3. Государственная идеология, базирующаяся на принципах «православие, самодержавие, народность» и лежащая в основе образовательной политики, ориентировала педагога на авторитарную модель во взаимодействии с воспитанниками, в то время как общественная педагогическая мысль по этой проблеме развивалась в русле гуманистической антропологии.

4. Взаимодействие педагогов и учащихся рассматривалось в контексте требований к личности учителя, который только как носитель нравственных ценностей может помочь учащимся актуализировать у себя нравственное начало, формировать у них национальные ценности и иметь право требовать разумного послушания, безусловного повиновения, доверия к требованиям учителя и т.д.

5. Развитие отношений между педагогами и воспитанниками в исследуемый период было обусловлено такими факторами, как особенности социокультурного развития страны, государственная политика в области образования, осознание в обществе ценностей образования, уровень развития педагогической науки, общественный интерес к проблеме, тип учебно-воспитательного заведения.

6. Сложность в развитии взаимодействия педагогов и учащихся русской школы XIX - начала XX вв. на паритетных началах объясняется неадекватностью государственного и общественного статусов учителя, противоречивостью, несоответствием должного и сущего в образовательной политике государства, практической невозможностью для учителя и ученика реализовать себя в рамках авторитарного режима работы государственных образовательных учреждений.

7. Исследование проблемы отношений педагогов и учащихся в теории и практике российского образования убеждает в том, что существует большая источниковедческая база, до конца не использованная в целях научно-педагогического изучения. На основе результатов исследования встают новые научные задачи. Расширение и углубление педагогического поиска позволит познать феномен взаимодействия педагогов и учащихся в истории России с большей полнотой, увидеть современный аспект проблемы в историко-культурном контексте, оценить историческую динамику развития взаимодействия педагогов и учащихся, форм этого взаимодействия, их педагогическое значение.

162

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Лапицкая, Светлана Ивановна, Санкт-Петербург

1. Алпатов Н.И. Военные гимназии в России / Н.И. Алпатов // Советская педагогика. - 1945. - №7. - С.28-34.

2. Алпатов Н.И. Историческая справка о кадетских корпусах в XIX столетии / Н.И. Алпатов // Советская педагогика. -1944. №1. - С. 18-21.

3. Алпатов Н.И. Учебно-воспитательная работа в дореволюционной школе интернатного типа. (Из опыта кадетских корпусов и военных гимназий в России) / Н.И. Алпатов. М.: Учпедгиз, 1958. - 244 с.

4. Алтухова А.А. Формирование субъект-субъектных отношений учителя и учащихся в учебном процессе общеобразовательной школы: автореф. дис. . канд. пед. наук А.А. Алтухова. Барнаул - 2004. - 21 с.

5. Альтшулер Р.Е. Кутузов как военный педагог директор кадетского корпуса / Р.Е. Альтшулер // Вопросы военной истории. XVIII и первая половина XIX веков. -М., 1969.-С.251-262.

6. Анисов М.И. Источниковедческие основы историко-педагогическош исследования: Учебное пособие / М.И Анисов. М.: МОПИ им. Н.К. Крупской. -1987.-92 с.

7. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. / Сост. П. А. Лебедев. -М.: Педагогика, 1990. - 608 с.

8. Афанасьев А.Н. До гимназии и в гимназии / А.Н. Афанасьев // Народ-художник: Миф. Фольклор. Литература М.: Советская Россия, 1986. - С.263-286.

9. Афтонасьев А.Ф. Мысли о воспитании / А.Ф. Афтонасьев // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) / Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. - С.394-402.

10. Белинский В.Г. Избранные педагогические сочинения / В.Г. Белинский. М.-Л.: АПН РСФСР, 1948. - 280 с.

11. Белоусов А.Ф. Институтки в русской литературе / А.Ф. Белоусов // Тыняновский сборник: Четвертые Тыняновские чтения. Рига, 1990. - С.77-99.

12. Бенуа А.Н. Мои воспоминания: в 5 кн. / А.Н. Бенуа. М.: Наука, 1980. - Т.1. — 711с.

13. Бецкой И.И. Собрание учреждений и предписаний касательно воспитания в России обоего пола благородного и мещанского юношества. С прочими в пользу общества установлениями / И.И. Бецкой. СПб.: Тип. И.К.Шнора, 1789. -Т.1.-479 с.

14. Бондаревский В.Б. Л.Н. Толстой о внимании к личности школьника / В.Б. Бон-даревский // Л.Н. Толстой как педагог. Тула, 1967. - С.52-65.

15. Бунаков Н.Ф. Идеалы и средства нравственного воздействия школы и воспитывающего обучения на учеников / Н.Ф. Бунаков // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. / Сост. П.А. Лебедев. -М.: Педагогика, 1990. - С. 246-253.

16. Бунге Н.А. Воспоминания / Н.А. Бунге, Н.П. Забугин // Столетие Киевской первой гимназии. Киев: Типография С.В. Кульженко, 1911. - Т.3.4.2. - С.597-602.

17. Бунин И.А. Легкое дыхание / И.А. Бунин // Повести и рассказы / И.А. Бунин. -Чебоксары: Чувашское книжное изд-во, 1977. С.292-297.

18. Буслаева Л.П. Ученическое самоуправление в русской дореволюционной школе и педагогике как средство воспитания учащихся: автореф. дис. канд. пед. наук / Л.П. Буслаева. Л., 1970. -15 с.

19. В.М. Несколько слов на новый учебный 1870-1871 год / М.В. // Учитель. 1870. -№18.-С.582-584.

20. Васильев Э.Ю. Диагностика конфликтов учителей со старшеклассниками как условие их разрешения: автореф. дисканд. пед. наук / Э.Ю. Васильев. Ростов-на-Дону, 2004. - 24 с.

21. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. (Проблемы нравственности и воспитания в свете теории свободного гармонического развития жизни и сознания: в 2-х т. / К.Н. Вентцель. М., 1912. - Т.2. - 389-666 с.

22. Витте С.Ю. Избранные воспоминания, 1849-1911 гг. / С.Ю. Витте. М.: Мысль, 1991.-708 с.

23. Водовозова Е.Н. Василий Иванович Водовозов. Из воспоминаний институтки / Е.Н. Водовозова // На заре жизни: в 2 т. / Е.Н. Водовозова. М., 1987. - Т.2. -С.425-433.

24. Водовозова Е.Н. На заре жизни / Е.Н. Водовозова // Институтки: Воспоминания воспитанниц институтов благородных девиц / Сост., подг. текста и коммент. В.М. Боковой и Л.Г. Сахаровой. Изд. 3-е. -М.: Новое литературное обозрение, 2005.-С.215-388.

25. Войтик П.Д. Сибирский ученый-педагог Н.Н. Бакай / П.Д. Войтик // Школа и педагогическая мысль Сибири. Новосибирск, 1974. - С. 173-179.

26. Волков О. Из воспоминаний старого тенишевца / О. Волков // Литературная Россия. -1990. №8. - С.12-13.

27. Воропанова М.М. Институтские воспоминания / М.М. Воропанова // Русская школа. -1902. №10/11 - С.50-51.

28. Галахов А.Д. Записки человека / А.Д. Галахов. М.: Новое литературное обозрение, 1999.-448 с.

29. Ганелин Ш.И. Классические гимназии. Реальные училища / Ш.И. Ганелин // Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в.-М., 1976.-С.127-131.

30. Гарин-Михайловский Н.Г. Детство Темы. Гимназисты / Н.Г. Гарин-Михайловский. М.: Художественная литература, 1977. - 334 с.

31. Гвоздев Л. Современная педагогическая хроника / Л. Гвоздев // Учитель. 1865. -№21. -С.836-843.

32. Ге Н. Киевская первая гимназия в сороковых годах / Н. Ге // Сборник в пользу недостаточных студентов Университета св. Владимира. СПб.: типография М.М. Стасюлевича, 1893. - С. 54-61.

33. Гершельман Ф.К. Воспоминания пережитого. Записки пажа / Ф.К. Гершельман // Источник. Документы русской истории. (Приложение к журналу «Родина»). -2001.-№4(52).-С.5-34.

34. Головачев П. Наши учителя, ученики и система / П. Головачев // Русская школа. -1900.-№7-8.-С.110-124.

35. Головачев П.М. Роль семьи и школы в деле воспитания / П.М. Головачев // Русская школа. 1893. - №1. - С.46-58.

36. Гордин А.Ю. Проблема отношений педагогов и воспитанников в дореволюционной русской школе и педагогике. (С конца XVIII в. и дореформенный период XIX в.) / А.Ю. Гордин. // Новые исследования в педагогических науках. -1971. №4 (XVII). - С. 10-16.

37. Гордин А.Ю. Проблема отношений педагогов и воспитанников в дореволюционной русской школе и педагогике. (Вторая половина XIX- начало XX в.) / А.Ю. Гордин. // Новые исследования в педагогических науках. 1973. - №7 (XX).-С. 10-12.

38. Гордин А.Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе / А.Ю. Гордин. М., 1977. - 151 с.

39. Горшкова В.В. Межсубъектная педагогика: тенденции развития/ В.В. Горшкова.-СПб., 2001.-289 с.

40. Демков М.И. Педагогические правила и законы / М.И. Демков // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. / Сост. П.А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1990. - С.447-451.

41. Деникин А.И. Путь русского офицера / А.И. Деникин. М.: Современник, 1991. -299 с.

42. Деревцов И.А. Педагогические идеи А.Н. Радищева / И.А. Деревцов. М.: Учпедгиз, 1962.-91 с.

43. Днепров Э.Д. Военные гимназии / Э.Д. Днепров // Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. М., 1976. -С.137-145.

44. Добролюбов Н.А. Педагогические сочинения / Н.А. Добролюбов. М.: Учпедгиз, 1949.-623 с.

45. Долгова Т.П. Об отношениях учителя и ученика в дореволюционной школе (1890-1917 гг.) / Т.П. Долгова // Ученые записки Калининского педагогического института». Т.70. -1970. С.93-103.

46. Дорошевич В.М. Рассказы и очерки В.М. Дорошевич. М.: «Московский рабочий», 1966.-488 с.

47. Дружинин Н. Воспоминания о школьной жизни / Н. Дружинин // Сын Отечества. -1860. №48. - С. 1461 -1468.

48. Жесткова Т.П. Краткий исторический очерк развития кадетских корпусов в России: дисканд. пед. наук. -М., 1945.-549 л.

49. Жураковский Т.Е. А.И. Стронин и Полтавская гимназия в конце 50-х годов XIX века / Т.Е. Жураковский // Советская педагогика. 1943. -№10. - С.37-42.

50. Заир-Бек Е. Основы педагогического проектирования / Е. Заир-Бек. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1995. - 234 с.

51. Записки Бессарабского областного статистического комитета. Т.2. Кишинев, 1867.-87 с.

52. Засосов Д.А. Из жизни Петербурга 1890- 1910-х годов: Записки очевидцев / Д.А. Засосов, В.И. Пызин. JL: Лениздат, 1991. - 269 с.

53. Зейфман Н.В. Правительственная реакции и регулирование социального состава гимназистов в конце XIX в. / Н.В. Зейфман, Н.В. // Проблемы истории СССР.-М., 1973.-С. 241-253.

54. Зенченко Н.С. Внеклассная работа в общественных средних школах России начала XX века / Н.С. Зенченко // Ученые записки J1111И им. А.И. Герцена. Л., 1959.-Т.193. -С.59-96.

55. Зенченко Н.С. Коммерческие училища как общеобразовательная школа России начала XX века. (На материале С.-Петербургских коммерческих училищ): авто-реф. дис. канд. пед. наук / Н.С. Зенченко. -М., 1953. -16 с.

56. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания: Книга для учителя / И.П. Иванов. -М.: Просвещение, 1990. 144 с.

57. Иванов А.Е. Дискуссия о проблемах высшего педагогического образования в России на рубеже XIX XX вв. / А.Е. Иванов // Педагогика. - 1999. - №6. -С.83-91.

58. Извлечение из отчетов .ской гимназии // Циркуляр по Казанскому учебному округу. 1872. - №6. - С.421-425.

59. Извлечения из протоколов педагогических советов гимназий Казанского учебного округа о мерах наблюдения за нравственностью и успехами воспитанников // Циркуляр по Казанскому учебному округу. 1868. - №10. - С.87-90.

60. Извлечения из протоколов педагогических советов гимназий Казанского учебного округа о мерах наблюдения за нравственностью и успехами воспитанников // Циркуляр по Казанскому учебному округу. 1869. - №9. - С.79-82.

61. Инструкция для классных наставников гимназий и прогимназий ведомства МНП // Циркуляр по Казанскому учебному округу. -1877. -№11,- С.636-644.

62. Инструкция для классных наставников Одесской второй прогимназии, утвержденная г. попечителем Одесского учебного округа // Циркуляр по Управлению Одесским учебным округом. -1874. №3. - С.70-75.

63. Инструкция классным наставникам Херсонской гимназии // Циркуляр по Управлению Одесским учебным округом. 1872. - Приложение №3. - С.221-227.

64. Казакова К.А. И.С. Нечуй-Левицкий учитель Кишиневской гимназии / К.А. Казакова // Кодры. -1968. - №5. - С.145-148.

65. Камоско Л.В. Изменения сословного состава учащихся средней и высшей школы России (30-80-е годы XIX в.) / Л.В. Камоско // Вопросы истории. 1970. -№10.-С.203-207.

66. Кандаурова Т.Н. Из истории провинциальной гимназии в России XIX в. / Т.Н. Кандаурова // Педагогика. 2001. - №3. - С.67-72.

67. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

68. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избранные педагогические сочинения / П.Ф. Каптерев / Под ред. A.M. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с. - С.270-652.

69. Каптерев П.Ф. История русской педагогии / П.Ф. Каптерев // Педагогика. -1994. №5. - С.53-62.

70. Каптерев П.Ф. История русской педагогии // Педагогика. 1994. - №6. - С.75-85.

71. Карамзин Н.М. О верном способе иметь в России довольно учителей / Н.М. Карамзин // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) / Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. - С.65-68.

72. Карамзин Н.М. О новом образовании народного просвещения в России / Н.М. Карамзин // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) / Сост. П. А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. - С.63-65.

73. Кассиль Л. Кондуит и Швамбрания / Л. Кассиль // Три страны, которых нет на карте / Л. Кассиль. -М.: Детская литература, 1975. С.7-264.

74. Киперман А.Я. Из истории женского образования в России в 60-70-х годах XIX века / А.Я. Киперман // Ученые записки Шуйского педагогического института. -Вып.10.- 1963.-С.199-213.

75. Кленовский Д. Поэты Царскосельской гимназии / Д. Кленовский // Николай Гумилев в воспоминаниях современников. Репринтное издание. М.: «Вся Москва», 1990. - С.25-32.

76. Коджаспиров А.Ю., Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: Для студентов высших и средних педагогических учебных заведений / А.Ю. Коджаспиров, Г.М. Коджаспирова. М.: Издательский центр «Академия», 2000. -176 с.

77. Козлова Г.Н. Отечественная средняя школа как воспитательное учреждение (конец XIX начало XX в.) / Г.Н. Козлова // Педагогика. - 2001. - №4. - С.79-83.

78. Константинов Н.А. Очерки по истории средней школы / Н.А. Константинов. -М., 1956.-247 с.

79. Коробкова СЛ. Формирование взаимоотношений учителя и подростков с учетом половых особенностей (на предметах естественнонаучного цикла): автореф. дисканд. пед. наук / СЛ. Коробкова. Волгоград, 2005. - 24 с.

80. Коровин В.М. Подготовка преподавателей российских военно-учебных заведений / В.М. Коровин, ВЛ. Свиридов // Педагогика. 2004. - №1. - С.75-84.

81. Королёва К.П. Семейное воспитание и школа в России в мемуарной и художественной литературе (середина XIX начало XX в.): Пособие для педагогов / К.П. Королёва. - М.: «Капитал и культура», 1994. -160 с.

82. Крашенинников НЛ. Восемь лет. Воспоминания о гимназии / НЛ. Крашенинников. -М.: Детская литература, 1983. 95 с.

83. Крупская Н.К. Воспитательная роль учителя. 1927 г. / Н.К. Крупская // Педагогические сочинения: в 10-ти т. / Н.К. Крупская. М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1959. - Т.З. - С.263-266.

84. Крупская Н.К. Самоубийства среди учащихся и свободная трудовая школа / Н.К. Крупская //Свободное воспитание. 1911. - №10-11. - С. 1 -6.

85. Кудрявцев П. Проект анкеты об учителях / П. Кудрявцев // Вестник воспитания. -1909. № 8. - С.148-149.

86. Кузьмин, Н.Н. Вопросы реформы средней общеобразовательной школы Министерства просвещения в период нового революционного подъема и первой мировой войны (1910 февраль 1917 г.): автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.Н. Кузьмин. - М., 1958. - 20 с.

87. Кузьмин Н.Н. Некоторые вопросы учебно-воспитательной работы передовых средних школ России в начале XX века / Н.Н. Кузьмин // Ученые записки Курганского педагогического института. Вып. 3. -1961. - Т.1. - С.41-71.

88. Куприн А. Святая ложь / А. Куприн // Повести и рассказы: в 2-х т. / А. Куприн. М.: Государственное изд-во художественной литературы, 1963. - Т.2. - С.302-313.

89. Кущевский ИЛ. Николай Нешрев, или Благополучный россиянин / ИЛ. Ку-щевский // Библиотека Сибирского романа. Т.З. Новосибирск, 1959. - 352 с.

90. JI.P. Внутренняя педагогическая хроника / Р.Л. // Учитель. 1866. - №5-6. -С.205-210.

91. Лазарева А. Воспоминания воспитанницы Патриотического института дореформенного времени / А. Лазарева // Русская старина. -1914. №8. - С.237.

92. Лалаев М.С. Пятидесятилетие Орловского-Бахтина кадетского корпуса. 18431893 / М.С. Лалаев. СПб., 1894. - 23 с.

93. Лейкина-Свирская В.Р. Школа в Финском переулке / В.Р. Лейкина-Свирская, И.В. Селиванова. СПб.: Петербургский союз творческих групп «Просцениум», 1993.-159 с.

94. Лесков Н.С. Кадетский монастырь / Н.С. Лесков // Избранные произведения: в 3-х т. / Н.С. Лесков. Петрозаводск: Гос. изд-во Карело-Финской ССР, 1952. -Т.2.-420 С.-С.255-281.

95. Липник В.Н. Эволюция образовательных систем и управления процессом обучения. (Методический комплекс для факультетов повышения квалификации работников образования) / В.Н. Липник. Псков, 1995. -115 с.

96. Лихачев Д.С. Школа на Васильевском: Книга для учителя / Д.С. Лихачев, Н.В. Благово, Е.Б. Белодубровский. -М.: Просвещение, 1990. -159 с.

97. Лихачева Е.О. Материалы для истории женского образования в России: в 3-х кн./Е.О. Лихачева.-СПб., 1895.-Кн.З. (1828-1856).-271 с.

98. Лопатин Н.А. Материалы для истории просвещения Астраханского края / Н.А. Лопатин // Циркуляр по Казанскому учебному округу. 1875. - №4. - С.131-148.

99. Лухманова Н.А. Девочки: Воспоминания из институтской жизни / Н.А. Лухманова. 2-е изд. - СПб., 1899. - 208 с.

100. Мандельштам О. Тенишевское училище / О. Мандельштам // Книжное обозрение. 1987. - №14. - С.7.

101. Материалы для истории и статистики наших гимназий. СПб., 1864. - 80 с.

102. Милюков П.Н. Очерки по истории русской культуры: в 3 т. / П.Н. Милюков. -М.: Издательская группа «Прогресс-Культура», 1994. Т.2.4.2. - 496 с.

103. Милютин Д.А. Воспоминания генерал-фельдмаршала графа Д.А. Милютина / Д.А.Милютин.-Томск, 1919.-Т.1.Кн. 1-3.-435 с.

104. Михайлова Г.А. Проблема взаимоотношений учителя и ученика в американской науке об образовании: автореф. дис. канд. пед. наук / Г.А. Михайлова. -Тула, 2004.-24 с.

105. Михайлова М. П.А. Герман / М. Михайлова // Народное образование. 1967. -№2. - С.82-84.

106. Михайлова М.В. Из опыта совместной работы семьи и школы в дореволюционной России / М.В. Михайлова // Новые исследования в педагогических науках. -1 974. №9 (XXII). - С. 11 -13.

107. Михайлова М.В. Источники исследования истории средней школы конца XIX -начала XX в. / М.В. Михайлова // Советская педагогика. 1975. - № 4. - С. 116125.

108. Михайлова М.В. Передовые школы нового типа, созданные общественной и частной инициативой в России в начале XX в.: автореф. дис. . канд. пед. наук / М.В. Михайлова. М., 1966. - 20 с.

109. Михайлова М.В. Частные учебные заведения / М.В. Михайлова // Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в. -М., 1976.-С.146-151.

110. Михайлова М.В. Частные школы дореволюционной Москвы / М.В. Михайлова // Педагогика. 1998. - № 1. - С.86-93.

111. Мусин-Пушкин А.А. О космополитизме нашей школы / А.А. Мусин-Пушкин // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. / Сост. П. А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1990. - С.476-480.

112. Набоков В. Другие берега / В. Набоков. М. «Книжная палата», 1989. - 288 с.

113. Наша школа (1912-1922). История возникновения и развития 25-й трудшколы. -Пг., 1922.-22 с.

114. Недачин В.П. Основы учебно-воспитательной организации / В.П. Недачин // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. / Сост. П.А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1990. - С.467-473.

115. Николенко М. Кто виноват? и кто должен отвечать за нравственность пансионеров и приходящих учеников гимназии / М. Николенко // Учитель. 1864. -№23 и 24. -С.847-866.

116. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России / А.А. Никольская. Дубна: Издательский центр «Феникс», 1995. - 336 с.

117. Новиков В.И. Школа российских интеллектуалов / В.И. Новиков // Педагогика. 1993. - №4. - С.97-100.

118. Новиков Н.И. Избранные педагогические сочинения / Н.И. Новиков. М.: Учпедгиз, 1959.-256 с.

119. Ободовский А.Г. Руководство к педагогике, или науке воспитания / А.Г. Обо-довский // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) / Сост. П. А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. - С.259-274.

120. Огарев Н.П. Народная политехническая школа / Н.П. Огарев // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.)/ Сост. П.А. Лебедев. -М.: Педагогика, 1987. С.405-411.

121. Одинцова Н. Терпение смолянки / Н. Одинцова // Вечерний Петербург. -1996. -№34.-21 февраля.-С.З.

122. Одоевский В.Ф. Опыт о педагогических способах при первоначальном образовании детей / В.Ф. Одоевский // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) / Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987.-С.348-360.

123. Одоевский В.Ф. Советы учителям приходских училищ / В.Ф. Одоевский // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) / Сост. П.А. Лебедев. -М.: Педагогика, 1987. С.369.

124. Озерская Ф.С. Женское образование / Ф.С. Озерская // Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII в. первая половина XIX в. - М., 1973.-С.255-269.

125. Озерская Ф.С. Средние женские учебные заведения / Ф.С. Озерская // Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX в.-М., 1976.-С.131-137.

126. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя / А.Б. Орлов //Вопросы психологии. 1988. - №7. - С.133-138.

127. Острогорский А.Н. Нравственные привычки / А.Н. Острогорский // Избранные педагогические сочинения / А.Н. Острогорский. -М., 1985. 349 с.

128. Острогорский В.П. Учитель словесности / В.П. Острогорский // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. / Сост. П.А. Лебедев. -М.: Педагогика, 1990. - С.462-463.

129. Отчет классного наставника I класса уфимской гимназии Третьякова за первую половину 1871/72 учеб. года // Циркуляр по Казанскому учебному округу. -1872.-№3.-С. 177-182.

130. Отчет отделения по вопросам семейного воспитания Московского педагогического общества от 1 февраля 1904 г. по 1 февраля 1905 г. // Вестник воспитания. 1905. -№ 5. -С. 138.

131. Очерки истории школы и педагогической мысли древнего и средневекового Востока: Сб. науч. трудов / Под ред. К.И. Салимовой. М: Изд-во АПН СССР, 1988.- 198 с.

132. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII в. первая половина XIX в. - М., 1973. - 605 с.

133. П. Педагогические мытарства. Из дневника и наблюдений одного из родителей). (Окончание) / П. // Вестник воспитания. -1892. №8. - С.83-104.

134. Паина С.Б. Правительственный надзор за частным обучением / С.Б. Паина // Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII в. первая половина XIX в. - М., 1973. - С.216-217.

135. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России: Историко-педагогические очерки / Ф.Г. Паначин. М.: «Педагогика», 1979. - 215 с.

136. Парникель Б.М. История коммерческой средней школы в дореволюционной России: автореф. дисканд. пед. наук / Б.М. Парникель. -М., 1954. -15 с.

137. Паустовский К.Г. Собрание сочинений: в 9-ти т. /К.Г. Паустовский. М.: Художественная литература, 1982. - Т4. - 734 с.

138. Петров К. Олонецкая гимназия с 1808 по 1831 / К. Петров // Журнал министерства народного просвещения. -1874. Ноябрь. - № 11-12. - С. 1 -22.

139. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения / Н.И. Пирогов. М: Изд-во АПН РСФСР, 1952. - 704 с.

140. Поликутина Н.В. Взаимодействие семьи и школы как общественно-педагогический феномен в России второй половины XIX начала XX вв.: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.В. Поликутина. - СПб., 2001. -19 с.

141. Половцева Е. Екатериненский институт полвека назад. (Из воспоминаний бабушки) / Е. Половцева. -М.: Унив. тип., 1900. 50 с.

142. Поляков С. Из прошлого русской школы / С. Поляков // Русская школа. -1905. -№10-11.-С.80-89.

143. Помяловский Н.Г. Повести / Н.Г. Помяловский. М.: Московский рабочий, 1981.-400 с.

144. Попов В.М. Высшее педагогическое образование в дореволюционной России: дис. канд. пед. наук. -М., 1939. 434 с.

145. Правила о взысканиях (Утверждены г. министром народного просвещения 4-го мая 1874 г. // Журнал министерства народного просвещения. 1874. - Июнь. -С. 186-204.

146. Проблемы детского коллектива в русской и советской педагогической мысли / Общ. ред. А.Ю. Гордина, Л.И. Новиковой.-М.: Педагогика, 1973. 319 с.

147. Протоколы педагогического съезда директоров и учителей, происходившего в Одессе с 2-го по 14-е июля 1864 года. СПб., 1864. - 226 с.

148. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителей и учащихся / Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М., 1980. -159 с.

149. Пыпин, А.Н. Общественное движение в России при Александре I. Исследования и статьи по эпохе Александра I / А.Н. Пыпин. СПб.: Академический проект, 2000. - 560 с. (Серия «Пушкинская библиотека», т. 14).

150. Пятидесятилетие школы Мая. 1856-1906.-СПБ., 1907.- 197 с.

151. Р.Ф. Воспоминания институтки шестидесятых годов / Ф.Р. // Русская старина. -1909.-№10-С.170.

152. Равкин З.И. Историзм как методологический принцип педагогики / З.И. Равкин // Советская педагогика. 1985. - №10. - С. 47-54.

153. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: Учебное пособие к спецкурсу / Н.Ф. Радионова. Л., 1989. - 84 с.

154. Редкин П.Г. Как учителю вести себя с учениками / П.Г. Редкин // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) / Сост. П. А. Лебедев. -М.: Педагогика, 1987. С.385-390.

155. Редкин П.Г. Современные педагогические заметки / П.Г. Редкин // Избранные педагогические сочинения / П.Г. Редкин. М., 1958. - С. 123-308.

156. Результаты совещания родителей и воспитателей//Русская школа. 1905.-№9-С.63-64.

157. Рерих Н.К. Листы дневника: в 2-х т. / Н.К. Рерих. 2-е изд. - М.: Международный центр Рерихов: Мастер-Банк, 1999. Т.1.-671 с.

158. Речь, произнесенная директором Кишиневской гимназии Яновским 28 августа 1866 г. в день торжественного акта. Кищинев, 1866. -14 с.

159. Ржевская Г.И. Памятные записки // В кн.: Институтки: Воспоминания воспитанниц институтов благородных девиц / Сост., подг. текста и коммент. В.М. Боковой и Л.Г. Сахаровой. Изд. 3-е. -М.: Новое литературное обозрение, 2005. -576 с.-С. 33-66.

160. Роботова А.С. Художественно-образное познание педагогической действительности средствами литературы: дис. . докт. пед. наук / А.С. Роботова -СПб., 1996.-358 с.

161. Рождественский С.В. Исторический обзор деятельности министерства народного просвещения. 1802-1902 / С.В. Рождественский. СПб., 1902. - 787 с.

162. Роков Г. Некоторые черты современной школьной молодежи / Г. Роков // Вестник воспитания. 1911. - №7.-С. 112-148.

163. Роков Г. О выработке идеалов в нравственном воспитании / Г. Роков // Вестник воспитания. 1896. - №3. - С. 1-29.

164. Роков Г. Проблема учительства / Г. Роков // Вестник воспитания (Москва). -1914.-№6.-С.62.

165. Рубец А.И. Воспоминания о Киевской первой гимназии / А.И. Рубец // Столетие Киевской первой гимназии. Киев: типография С.В. Кульженко, 1911.- Т.З.Ч.2. - С.539-578.

166. Руководство учителям перваго и втораго класса народных училищ Российской империи изданное по высочайшему повелению царствующей императрицы Екатерины Вторыя. СПб.: Типография Шнора, 1783. - 34 с.

167. Русак. Наброски. (О педагогике) / Русак. Витебск, 1898. - 42 с.

168. Сборник всех программ и правил для поступления во все мужские и женские учебные заведения, казенные и частные, по всем ведомствам. Б. м., б. г. 390 с.

169. Свешников Н.И. Воспоминания пропащего человека / Н.И. Свешников. М.: Новое литературное обозрение, 1996. - 322 с.

170. Седова Н.В. Педагогическая культура учителя / Н.В. Седова. СПб.: Химиздат, 2003.-208 с.

171. Семенов Д.Д. Из школьных воспоминаний старого педагога / Д.Д. Семенов // Русская школа. -1890. №9. - С.42-54.

172. Сивков К.В. Частные пансионы и школы Москвы в 80-х годах XVIII. Публикация документов Комиссии по обследованию московских частных школ. К.В. Сивков // Исторический архив. -1951. №6. - С.315-323.

173. Сиповский В.Д. О школьной дисциплине / В.Д. Сиповский // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. / Сост. П.А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1990. - С.381 -390.

174. Смирнов В.З. О мерах поддержания дисциплины учащихся гимназий и прогимназий (1864-1874 гг.) / В.З. Смирнов // Советская педагогика. 1946. - №8-9. -С.52-63.

175. Смирнов В.З. Педагогические идеи Н.Г. Чернышевского и Н. А. Добролюбова /

176. B.З. Смирнов.-М.: Учпедгиз, 1957. 165 с.

177. Смирнов В.И. Педагогическое образование в России конца XVIII начала XX вв. / В.З. Смирнов / Педагогика. - 2002. - №5. - С.70-76.

178. Смирнов В.И. Российские учителя и источники их педагогического познания в первой половине XVIII в. / В.И. Смирнов // Педагогика. 2002. - №7. - С.80-87.

179. Стерлигова А. В. Воспоминания / А.В. Стерлигова // Институтки: Воспоминания воспитанниц институтов благородных девиц / Сост., подг. текста и ком-мент. В.М. Боковой и Л.Г. Сахаровой. Изд. 3-е. ~ М.: Новое литературное обозрение, 2005. - С.67-126.

180. Стулли Ф. Сорок лет тому назад / Ф. Стулли // Русская школа. 1895. - № 9.1. C.25.

181. Судаков Н.И. Сравнительная характеристика идеалов современный советских учащихся и учащихся дореволюционной России / Н.И. Судаков // Вопросы психологии. -1970. №5. - С. 131-140.

182. Татищев В.Н. Инструкция «О порядке преподавания в школах при уральских казенных заводах / В.Н. Татищев // Антология педагогической мысли России XVIII века / Сост. П.А. Лебедев. М., 1985. - С.84-89.

183. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения / Л.Н. Толстой М., Учпедгиз, 1953. -С. 178.

184. Труды Первого Всероссийского съезда по семейному воспитанию. Петербург, ЗО/ХИ-1912 г. -6/1-1913 г. Т.2.-СП6., 1914. 775 с.

185. Успенский Л. Мои школы / Л. Успенский // Семья и школа. 1971. - №9. -С.41 -48; №10. - С.41 -46.

186. Устав народным училищам в Российской империи: Уложенный в царствование имп. Екатерины II: В Царском Селе 5 августа 1786 года. СПб.: [Тип. Брейткопфа], 1786. - 122 с.

187. Устав учебных заведений подведомых университетам // Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) / Сост. П.А. Лебедев. М.: Педагогика, 1987. - С.31 -45.

188. Утков В. Тобольский учитель. К 150-летию со дня рождения П.П. Ершова / В. Утков // Огонек. -1965. -№11.- С.9.

189. Учреждения и уставы, касающиеся до воспитания в России юношества обоего пола. СПб, 1774. - Т I. 4.III. - С. 19-122.

190. Уишнский К.Д. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. / К.Д. Ушин-ский. М.: Учпедгиз, 1953. - Т 1. - 639 с.

191. Ф.Л. Из воспоминаний о Московском Александровском институте / Ф.Л. // Исторический вестник. -1900. №9. - С.897.

192. Филоненко Т.В. Материальное положение учителей в дореволюционной России / Т.В. Филоненко, А.В. Шипилов // Педагогика. 2004. - №7 - С.65-75.

193. Циркулярное распоряжение МНП от 21 августа 1872 г. // Журнал Министерства народного просвещения. -1872. Сентябрь. - С.20-33.

194. Чарушин Н.А. О далеком прошлом. Детство в гимназии. Кружок чайковцев. Из воспоминаний о революционном движении 1870-х гг. / Н.А. Чарушин. М., 1926.-222 с.

195. Чернышевский Н.Г. Избранные педагогические произведения / Н.Г. Чернышевский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. - 772 с.

196. Чехов А.П. Рассказы / А.П. Чехов. М.: Изд-во «Детская литература», 1969. -207 с.

197. Чехов Н.В. Свободная школа. Опыт организации средней школы нового типа / Н.В. Чехов.-М, 1907.-39 с.

198. Чижикова Е.В. Педагогическое речевое взаимодействие как фактор формирования ценностных ориентаций подростков: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.В. Чижикова. Тамбов, 2004. - 22 с.

199. Чунихина Е.Н. Путь двадцатилетней педагогической работы. Из опыта одного педагогического коллектива / Е.Н. Чунихина. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. -167 с.

200. Шабельская А.С. Друзья / А.С. Шабельская // Русское богатство. 1894. - №5. -С.29.

201. Шакирова J1.P. Организация педагогической подготовки в Казанском университете в XIX в. / JI.P. Шакирова // Педагогика. 2005. - №6. - С.90-93.

202. Шелгунов Н.В. Итоги 14-летней деятельности Д.А. Толстого в министерстве народного просвещения / Н.В. Шелгунов // Избранные педагогические сочинения / Н.В. Шелгунов. М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1954.-С.318-340.

203. Шубкин Н.Ф. Повседневная жизнь русской гимназии (Из дневника словесника Н.Ф. Шубкина за 1911-1915 годы) / Н.Ф. Шубкин. СПб.: РХГИ, 1998. - 672 с.

204. Шульц М.П. Взаимоотношения учителя и учащихся / М.П. Шульц // Вопросы истории педагогики. Разд. 2. -Томск, 1975. -С.146-149.

205. Эскин М.И. Педагогическая подготовка учителя средней школы в дореволюционной России: автореф. дисканд. пед. наук / М.И. Эскин. М., 1952. - 22 с.

206. Янкович де Мириево Ф.И. Правила для учащихся в народных училищах изданныя по высочайшему повелению царствующей императрицы Екатерины Вторыя / Ф.И. Янкович де Мириево. СПб.: Типография Брейткопфа, 1786. - 24 с.

207. Яновский К.П. Об условиях сохранения и развития плодотворной деятельности и энергии учителя / К.П. Яновский // Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. / Сост. П.А. Лебедев. - М.: Педагогика, 1990.-С.465-466.

208. N. Хвощинская С.Д. Воспоминания институтской жизни / [С.Д. Хвощинская] N. / Русский вестник. -1861. №10. -С.524-525.