автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимодействие педагогов и учащихся в системе общего образования в условиях модернизации российского образования

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Андрианов, Геннадий Владимирович, 2004 год

Введение.

ГЛАВА 1. Теоретические основы взаимодействия педагогов и учащихся.

1.1 г Историография рассматриваемой проблемы. Особенности кадетского образования как образовательной системы в современных условиях.

1.2 Взаимодействие педагогов и кадетов в учреждениях системы кадетского образования как педагогическая проблема.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Реализация пространственно-временного подхода в организации взаимодействия педагогов и кадетов.

2.1. Пространственно-временной подход в организации взаимодействия педагогов и кадетов.

2.2. Роль педагогического проектирования в развитии интересов и склонностей кадетов.

2.3. Основные направления эффективного взаимодействия педагогов и учащихся по развитию интересов и склонностей кадетов.

2.4. Анализ результатов и эффективности опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Взаимодействие педагогов и учащихся в системе общего образования в условиях модернизации российского образования"

Вхождение России в новые рыночные экономические отношения отразилось на всех сферах жизни общества и в весьма значительной степени на образовании. Образование в Российской Федерации представляет собой целостную систему, в которой пересекаются интересы практически всех слоёв общества. Она сосредотачивает в себе около 25% населения страны. На содержание системы образования обществом направляются внушительные бюджетные средства — около 13% расходной части бюджета страны (что соответствует 100 млрд. рублей).

Естественно, проблемы системы образования так или иначе затрагивают практически всех членов нашего общества.

Актуальность исследования. В представленном исследовании за основу взята проблематика, непосредственно связанная с системой общего образования (частью которой является и кадетское образование) в контексте функционирования всей системы образования.

Образовательные учреждения общего образования, как наиболее значимые в фундаментальном построении всей образовательной политики страны, в период крупномасштабных перемен оказались самыми динамичными и ранимыми элементами в процессе социальных преобразований. Педагогические коллективы этих учреждений, раньше других почувствовав общественную потребность в подготовке молодых граждан нового поколения, стали искать пути обновления образовательных систем школ. В 90-х годах XX столетия весьма существенно изменилась типология общеобразовательных учреждений, стали возрождаться исторически сложившиеся, а впоследствии преданные забвению такие типы учреждений, как гимназии, лицеи, колледжи, кадетские школы (школы-интернаты), кадетские корпуса, частные школы. В этот период произошёл известный перекос в политической жизни страны, в частности из-за резкого реформирования экономических устоев довольно большие массы молодёжи оказались не у дел, и естественно, пополнили армию бездомных и беспризорных подростков, одним словом, увеличили группу риска». Ситуация усугубилась и в связи с резким ослаблением системы профессионально — технического образования, которая по своему основному функционалу на протяжении десятилетий сдерживала этот негативный процесс, частично поглощая значительное количество молодых людей, не определившихся в своих образовательных (профессиональных) устремлениях.

В этом плане предложенная на федеральном уровне модернизация российского образования предстаёт как ответ на два крупных вызова: 1) вызов незавершенного (а порой и ошибочного) исторического действия, предпринятого в ходе образовательной реформы 1990-1992 г.п и 2) вызов современности: актуальных и перспективных потребностей развития страны. Эти потребности новой России в XXI тысячелетии - доминанта модернизации отечественного образования.

Модернизация образования является в настоящее время ведущей идеей и центральной задачей российской образовательной политики.

Модернизация образования — это комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы и всех сфер образовательной деятельности в соответствии с требованиями современной жизни при сокращении и умножении лучших традиций отечественного образования.

Два центральных направления модернизации образования — кардинальное обновление содержания и экономики образования. Её стержневые задачи: повышение доступности, качества и эффективности образования. В этом контексте историческая миссия образования рассматривается как двигатель поступательного развития страны, генератор роста её человеческого капитала.

Система российского образования, как и любая другая сфера или отрасль общественной жизни, функционирует в определённых правовых рамках. Причём, в условиях планово — распределительной экономики правовые основы для производственной сферы, к которой относилось и образование, не имело никакого значения как в условиях перехода к рынку.

Законодательные (правовые) основы функционирования сферы образования были постепенно сформированы, и по степени важности для системы образования могут быть представлены следующим образом:

Конституция Российской Федерации;

Федеральный Закон «Об образовании»;

Гражданский кодекс Российской Федерации; иные законодательные, нормативные и концептуальные акты.

С учётом упомянутой новой типологии образовательных учреждений общего образования обновилось его содержание, построенное на идеях интеграции и дифференциации, многоуровневости и многопрофильное™. Усилилась гуманистическая направленность образования. Однако, как показывает обобщение опыта общеобразовательных учреждений, все изменения, происшедшие в образовательных системах, практически не затронули или слабо учитывают характер взаимодействия педагогов и учащихся в новых условиях, что в полной мере относится и к кадетскому образованию — существенной составляющей общего образования в целом.

Узок круг связей учащихся и педагогов, поляризованы их позиции. В результате учащиеся получают бедный опыт социальных отношений, другими словами, потребность педагогов в подготовке современного человека как личности обеспечивается не в полной мере.

Для конструктивного решения этой проблемы необходимы научно обоснованные рекомендации и предписания по организации взаимодействия педагогов и учащихся адекватного новым задачам общего образования.

В педагогической науке имеется достаточное число исследований фундаментальных проблем образования, связанных с педагогическим взаимодействием (П.Р. Атутов, С .Я. Батышев, А.П. Беляева, Н.И. Думченко, Н.В. Киселёв, В.Ф. Кривошеев, М.И. Махмудов, А .Я. Найн, В. Д. Путилин, В.А. Поляков, И.П. Смирнов, В.П. Симонов, Е.В. Ткаченко, А.Г. Соколов, В.В. Шапкин), однако, организация взаимодействия педагогов и учащихся в системе кадетского образования не была предметом специального изучения в этих исследованиях. Педагогической проблеме взаимодействия педагогов и учащихся в различных образовательных сферах посвящены работы Б.З. Вульфова, Н.В. Киселёва, Т.Н. Мальковской, Н.В. Радионовой и др.

Социальная значимость и недостаточная теоретическая разработанность рассматриваемой проблемы определили тему исследования: «Взаимодействие педагогов и учащихся в системе общего образования в условиях модернизации российского образования (на материалах кадетского образования)».

В данном случае система кадетского образования рассматривается как подсистема общего образования и образования в целом, а её внутренние звенья — кадетские, навигацкие школы — как изначальные внутрисистемные ячейки всей системы образования, на примере которых отрабатывается решение теоретических и организационно — практических проблем взаимодействия педагогов и учащихся в системе кадетского образования современной России»

Выбор темы предопределён имеющимися существенными противоречиями:

- с одной стороны, Концепцией модернизации российского образования заявлены крупномасштабные глобальные цели и задачи в сфере образования, с другой стороны, анализ этих идей показывает, что концепция не достаточно полно отражает систему инструментариев по решению и реализации данных задач, в том числе педагогическое взаимодействие специально не рассматривается как средство реализации внутрисистемных изменений;

- с одной стороны, ход новейших исторических событий указывает на необходимость развития экономики страны, с другой стороны, сложившаяся в результате этих преобразований целая группа молодых людей и их родителей без ясного представления перспектив своего образовательного развития не достаточно полно владеет возможностью вариативной доступности системы образования для получения необходимого образования, в том числе через подсистему кадетского образования;

- с одной стороны, взаимодействие «обучающих» и «обучаемых» является стержнем организационно - педагогических проблем, с другой стороны, содержательные образовательные аспекты зачастую рассматриваются в отрыве от этой крупной педагогической проблемы, присущей для любого уровня образования и в любой ситуации окружающего социума;

- с одной стороны, кадетское образование, являясь частью общего образования, исторически подтвердило свою несомненную эффективность, с другой стороны, требует преумножения и развития своих достоинств, особенно в условиях современности, характерными чертами которой являются модернизация и реформирование всех сторон жизни общества.

В начале исследования по представленной теме целесообразно внести определённую ясность понятийного характера

Кадетское образование регламентируется «Типовымl положением о кадетской школе (кадетской школе-интернате)», утверждённым постановлением Правительства РФ от 15 ноября 1997 г. №1427.

Основными целями кадетской школы признаны: интеллектуальное, культурное, физическое и нравственное развитие обучающихся, их адаптации к жизни в обществе, создание основы для подготовки несовершеннолетних граждан к служению Отечеству на гражданском и военном поприще.

Важную роль в развитии кадетского образования сыграло возрождение лучших традиций прошлого, обычаев наших героических предков, формирующих нравственно-здоровую личность, востребованность традиций российской педагогики.

За небольшой период кадетские школы, кадетские школы-интернаты не только заняли достойное место в системе российского образования, став её неотъемлемой частью, но и оказывают влияние на её развитие. Кадетские школы — составная часть вариативного российского образования со своими отличительными особенностями и характерными чертами.

Взаимодействие:

1) философская категория для обозначения разного рода связей между объектами (процессами, явлениями, предметами). Стилистика языка здесь как бы навязывает нам идею активного (преднамеренного и пр.) действия одного объекта на другой и тем самым — идею субъективности и взаимной «инициативы» объектов. На самом деле, здесь надо иметь в виду нечто иное, а именно, самый широкий смысл понятия связи между объектами (те или иные связи объектов в природе могут возникать при хаотических механических столкновениях, при электромагнитных состояниях, химических реакциях и т.п.);

2) в педагогике и психологии термином «взаимодействие» уместно обозначать явления согласованной активности людей в разных видах совместной деятельности (трудовой, учебной, учебно-производственной, игровой). Во всех этих видах деятельности неотъемлемой составляющей является общение. Результатом установления взаимодействия людей является так называемая организационная реальность, то есть система особых взаимозависимостей и взаимосвязей между членами некоторой социальной целостности (общности).

Организационная реальность зависит от множества сопутствующих факторов и обычно рассматривается в конкретной историко-временной ситуации.

По мнению известных летописцев и историографов в 1710 году указом Петра Го навигацкой школе открывается летоисчисление кадетского образования: "Школа оная не только потребна к единому мореходству и инженерству, но и артиллерии и гражданству".

Приведя отдельные составляющие понятийного аппарата по теме исследования, на наш взгляд, его дальнейшее наполнение (дополнение) возможно по ходу изложения материалов исследования, т.е. по мере возникновения определённой необходимости.

Цель исследования: разработать и реализовать научно обоснованный подход к организации взаимодействия педагогов и учащихся в учреждениях системы кадетской школы.

Объект исследования: система кадетского образования.

Предмет исследования: развитие взаимодействия педагогов и кадетов в образовательной системе кадетской школы (школы-интерната).

Гипотеза исследования: взаимодействие педагогов и учащихся в образовательной системе современного кадетского образования способствует изменению отношений учащихся к деятельности и людям, если его организация включает:

- целенаправленное, систематическое, многоаспектное изучение феномена взаимодействия;

- отбор содержания и характера взаимодействия, которые сообразны задачам образовательной системы, особенностям сложившейся образовательной ситуации, соответствуют возможностям учащихся и учитывают реальный уровень их отношений;

- выстраивание взаимодействия на каждом временном периоде происходит в логике образовательно-личностного становления учащихся.

В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Выявить особенности кадетской школы как образовательной системы.

2. Проанализировать взаимодействие педагогов и учащихся как предпосылку обновления образовательной системы кадетской школы и охарактеризовать подход к его организации.

3. Описать особенности проектирования взаимодействия педагогов и учащихся в рассматриваемой образовательной системе.

4. Спроектировать и реализовать взаимодействие педагогов и кадетов нави-гацкой школы.

Для решения поставленной цели, задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования:

• теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической литературы, программно-методической продукции и нормативно-правовых актов;

• обобщение опыта деятельности кадетских школ;

• проектирование условий обновления образовательной системы и взаимодействие педагогов и учащихся в ней;

• диагностические методы (наблюдение, беседы, анкетирование, анализ продуктов творческой деятельности, сочинения и т.п.);

• методы статистической обработки эмпирического материала.

Методологической основой исследования явились: идеи о личности как субъекте собственной жизнедеятельности и отношений, гуманизации и демократизации образования, самоопределении личности в образовательном процессе; о специфике становления профессионала современного человека; положения системного подхода; теория взаимосвязи обучения, воспитания и развития в условиях кадетской школы; теория интеграции и дифференциации общего образования; теория развивающегося взаимодействия педагогов и учащихся; теория педагогического проектирования (Б.З. Вульфов, Н.В. Киселёв, Т.Н. Мальковская, Н.Ф. Радионова).

Базой исследования явились: кадетские школы — интернаты Красноярского края, Пермской области. В массовом констатирующем эксперименте приняли участие 190 кадетов и 76 педагогов кадетских школ. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение трёх лет на базе навигацкой школы-интерната ЗАО г. Москвы.

Источниковой базой исследования являются философские и педагогические сочинения, связанные с проблемами обучения и воспитания и принадлежащие видным общественным деятелям, учёным и педагогам различных стран, опубликованные в разные исторические периоды. Нами проведено:

• изучение научных философских и педагогических трудов представителей различных направлений, в которых идея взаимодействия педагогов и учащихся по развитию интересов и склонностей в учреждениях общего образования находило своё отражение;

• использование результатов работ, оптимизирующих процесс историографического исследования через возможность введения в педагогический оборот незначительного количества источников, в частности, официальных документов, материалов, с опорой на научно обоснованные выводы компаративистов с учётом специфики нашего исследования.

Этапы организации исследования:

На первом этапе (1994-1996г.г.) шло накопление эмпирического материала, осмыслялись основные черты кадетского образования прежних лет. Разрабатывалась программа исследования, в соответствии с которой проводился теоретический анализ научной литературы.

На втором этапе (1996-1998 г.г.) уточнялись теоретические позиции исследования, связанные с обновлением образовательных систем кадетских школ; анализировалась образовательная ситуация в кадетских школах, разрабатывался проект обновления содержания и характера взаимодействия педагогов и кадетов.

На третьем этапе (1998-2001 г.г.) проводилась опытно-экспериментальная работа по реализации проекта обновления взаимодействия педагогов и кадетов. На заключительном этапе (2001-2004г.г.) обобщались и систематизировались материалы исследования и оформлялась диссертация.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены выбором опирающихся на данные философской, психолого-педагогической литературы исходных методологических позиций, адекватных поставленным задачам; взаимодополнительностью использованных методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; системным анализом передового педагогического опыта российских учреждений дополнительного образования; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; апробацией полученных результатов; разнообразием привлечённых источников.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нём впервые:

• осуществлён комплексный историко-педагогический анализ необходимости и возможности взаимодействия педагогов и кадетов по развитию интересов и склонностей в учреждении кадетского образования;

• выявлен и научно обоснован конетруктированный потенциал учреждений кадетского образования в развитии интереса и склонностей у учащихся в современных условиях;

• содержательно и функционально обосновано использование педагогического проектирования для обновления взаимодействия педагогов и учащихся;

• раскрыта сущность пространственно-временного подхода к организации взаимодействия педагогов и учащихся в условиях образовательной системы кадетской школы;

• использовано педагогическое проектирование для обновления взаимодействия педагогов и кадетов;

• выделены современные тенденции, характеризующие развитие образовательной системы кадетской школы; отношения учащихся к различным сторонам жизни школы; взаимодействие педагогов и учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что наполнено общим содержанием понятие «кадетское образование»; раскрыта сущность и доказана эффективность пространственно-временного подхода к организации взаимодействия педагогов и кадетов в условиях функционирования учреждений кадетского образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработан проект обновления взаимодействия педагогов и учащихся в учреждениях системы кадетского образования; даны научно-методические предписания по построению различных вариантов взаимодействия педагогов и учащихся; предложены диагностические методики изучения системы отношений в навигацкой школе г. Москвы. Результаты исследования могут быть использованы руководителями и педагогами учреждений кадетского образования при разработке программ их развития, при проведении педагогических советов и консилиумов, при планировании образовательного процесса.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Взаимодействие педагогов и кадетов в образовательной системе современной навигацкой школы, рассматриваемое как некая целостность, обладает богатыми возможностями влияния на становление личности нового поколения, отличающейся инициативным и ответственным отношением к деятельности и внимательным отношением к людям. Оно способно: обогатить кадетов опытом построения индивидуальной и совместной деятельности, функционально-ролевого и межличностного общения, принятия позиций руководителя, сотрудника, подчинённого; стимулировать активность включения учащихся в деятельность, добросовестность выполнения ими своих обязанностей в этой деятельности, заинтересованность в её результатах.

2. Богатые возможности взаимодействия педагогов и кадетов могут быть реализованы с помощью пространственно-временного подхода к его организации. Суть этого подхода в следующем:

• фиксируется "пространство" возможных вариантов взаимодействия, различающихся по трём основным аспектам ("тип взаимосвязи", "содержание обмена», "способ обмена");

• выделяются специфические временные периоды развёртывания взаимодействия в образовательной системе кадетской школы в соответствии с логикой развития её педагогических задач и логикой личностного становления учащихся;

• отбираются для каждого временного периода из "пространства" возможных вариантов взаимодействия педагогов и учащихся наиболее адекватные всей совокупности объективных и субъективных факторов.

3. Применение пространственно-временного подхода означает, что организация взаимодействия педагогов и кадетов включает в себя:

• целенаправленное, систематическое изучение этого взаимодействия в трёх взаимосвязанных аспектах (по "содержанию обмена", "способу обмена" и "типу взаимосвязи") и отношений учащихся к деятельности и людям;

• оценку вклада сложившегося "пространства" вариантов взаимодействия в решение задач конкретной образовательной системы и дальнейшее развитие отношений учащихся;

• отбор вариантов взаимодействия из "пространства" возможных, которые сообразны задачам образовательной системы и её особенностям, соответствуют потенциалам учащихся, учитывают реальный уровень их отношений;

• выстраивание отобранных вариантов взаимодействия на каждом временном периоде в логике профессионально-личностного становления учащихся;

• анализ изменений в отношениях учащихся к деятельности и людям, происшедших под влиянием обновлённого взаимодействия.

4. Организация взаимодействия педагогов и кадетов на основе пространственно-временного подхода требует соответствующей подготовки педагогов к систематическому изучению учащихся, к проектированию условий обновления образовательной системы и разнообразных вариантов взаимодействия, к коллективному взаимодействию в процессе разработки педагогических проектов и их реализации.

Апробация результатов исследования осуществлялась через обсуждение основных положений исследования на Всероссийских совещаниях и конференциях (Москва, Санкт-Петербург, Сочи, Смоленск, Курск, Красноярск, Ставрополь), на педагогических советах экспериментальных кадетских школ; через публикации; через выступления на проблемных семинарах, проводимых Министерством образования России.

Структура диссертации: соответствует логике проведения исследования и состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

В ходе исследования в соответствии с его общим замыслом в качестве инструмента перевода теоретических идей о пространственно-временном подходе к организации взаимодействия педагогов и учащихся в русло разработки и реализации изменений этого взаимодействия в конкретных условиях учреждения кадетского образования рассматривается проектирование. Установлено, что педагогическое проектирование, как процесс идеального предвосхищения возможных и желательных изменений в образовательной системе, обладает богатыми возможностями для развития субъектов образовательной системы; актуализации и обогащения их творческих потенциалов; гуманизации и диалогизации отношений между ними.

Эти возможности реализуются, если процесс педагогического проектирования строится на осознании реальных потребностей в преобразованиях, сообразных актуальным социокультурным тенденциям; с опорой на предшествующие достижения всех субъектов образовательной системы и системы как целостного самоорганизующегося организма; с учётом имеющихся духовных, интеллектуальных и материальных ресурсов; на основе достижений педагогической науки и лучших образцов педагогической практики.

Особыми условиями, определяющими успешность процесса педагогического проектирования и обеспечивающими устойчивость вносимых в сферу образования инноваций, являются: педагогически обоснованный выбор и поэтапное выстраивание способов и форм проектного процесса, учитывающие особенности проектного замысла и конкретных условий его реализации; включённость основных субъектов преобразуемых образовательных систем во все этапы создания и реализации педагогического проекта.

В ходе опытно-экспериментальной работы, которая строилась на основе пространственно-временного подхода к организации взаимодействия педагогов и учащихся и с учетом специфики педагогического проектирования этого взаимодействия, были выявлены особенности системы учреждения дополнительною образования; обозначены тенденции, характеризующие отношения учащихся к различным сторонам жизни учреждения, их взаимоотношения с педагогами, содержание и характер взаимодействия с ними.

Был создан проект «Условия обновления взаимодействия педагогов и учащихся в учреждениях системы дополнительного образования», в соответствии с которым было осуществлено обновление взаимодействия педагогов и учащихся в трёхгодичном цикле подготовки учащихся в экспериментальном Центре досуга и творчества, определены его возможности в изменении отношений учащихся и уточнены педагогические условия реализации этих возможностей.

В ходе опытно-экспериментальной работы было выявлено, что представления педагогов и учащихся об идеальных отношениях существенно отличаются от их реальных отношений.

Установлено, что причинами, мешающими проявлению активности самих учащихся во взаимодействии с педагогами являются: односторонний подход к организации целеполагания, слабый учёт интересов и потребностей учащихся, однобокость содержания, не дающая возможность полной самореализации различным категориям учащихся, однообразность способов и форм организация деятельности педагогов и учащихся, недооценка роли межличностного общения, поляризация взаимных позиций педагогов и учащихся.

В ходе исследования было зафиксировано, что в экспериментальных площадках сложившиеся системы взаимодействия педагогов и учащихся по многим параметрам не являются развивающими. Эти системы были слабо сориентированы на включение самих учащихся в организацию жизни и деятельности учреждений; далеко не всегда способствовали установлению взаимопонимания, эмоционально привлекательных отношений между педагогами и учащимися. Было выявлено, что из «пространства» возможных вариантов взаимодействия реже используются именно те, которые в наибольшей степени стимулируют личностную активность учащихся.

На основе диагностических материалов в соответствии с пространственно-временным подходом были намечены желательные изменения реальных взаимодействий педагогов и учащихся по развитию интересов и склонностей в экспериментальных учреждениях; периоды личностного становления учащихся в учреждениях, на которых эти изменения предстояло реализовывать; разработаны микропроекты, предполагающие изменения взаимодействия в отдельных сферах жизни и ситуациях; оформлен окончательный Проект.

На преобразующем этане опытно-экспериментальной работы, который в соответствии с Проектом предполагал последовательную, от периода к периоду, реализацию условий обновления взаимодействия педагогов и учащихся, было установлено, что построенное таким образом взаимодействие обладает богатыми возможностями влияния на процесс становление личности учащихся. Это способно обогатить учащихся опытом построения индивидуальной и совместной деятельности, функционально-ролевого и межличностного общения; стимулировать активность включения учащихся в деятельность, добросовестность выполнения ими своих обязанностей в этой деятельности, заинтересованность в её результатах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проведённое исследование было направлено на разработку научно обоснованного подхода к организации взаимодействия педагогов и учащихся по развитию интересов и склонностей в современных учреждениях системы дополнительного образования. Необходимость и возможность такого исследования обусловлены рядом причин: потребностью общества в развитии дополнительного образования детей и юношества, ориентированного на новые социально-экономические отношения, и отсутствием в практике соответствующих новым реалиям образовательных условий; потребностью определённой части учащихся в особых условиях образования, предполагающих его прагматический характер, и невозможностью в большинстве случаев создать подобные условия в общеобразовательной школе, наличием значительного опыта педагогического взаимодействия в условиях системы кадетского образования в нашей стране в 80-е годы XX века и недостаточностью его научно-педагогического осмысления применительно к реализации новых образовательных задач.

В ходе исследования было установлено, что под влиянием изменившейся в начале 90-х годов социально-экономической и политической ситуации в России в системе кадетского образования произошли серьезные перемены, которые затронули статус образовательных учреждений, цели, содержание и организацию их деятельности, существенно отразились на кадровом потенциале и ценностных ориентациях учащихся. Выявлено, что образовательная система современного учреждения кадетского образования имеет существенные отличия, как от образовательной системы школы, так и от образовательной системы учреждения прошлого. Эти отличия обусловлены особенностями: целей, в которых новые черты профессиональной направленности сочетаются с более отчётливо выраженной гуманистической направленностью; содержания, в котором в единстве выступают общеобразовательная подготовка, воспитание, теоретическая и практическая профессиональная подготовка; способов и форм организации, в которых традиционные элементы сочетаются с инновационными; контингента учащихся, связанных с их возрастом, полом, социальным происхождением, предшествующим опытом, с отношением к учебе, отношением к другим людям и себе; состава педагогов, который дифференцируется по своим функциям в образовательной системе, возрасту, полу, образованию, предшествующему профессиональному и жизненному опыту; функций, которые реализуются образовательной системой.

В ходе исследования установлено, что взаимодействие педагогов и учащихся по развитию интересов и склонностей в учреждениях системы кадетского образования выступает одновременно как особый тип связей, отношений педагогов и учащихся, характеризующий процессы их взаимного воздействия друг на друга, взаимного влияния и изменения; процесс их деятельностного и личностного «обмена», в результате чего происходит их взаимное обогащение и преобразование; специфическая форма организации их деятельности, предполагающая объединение усилий в воздействии на общий предмет деятельности.

Многообразие процессов, отображаемых понятием «взаимодействие педагогов и учащихся», позволяет представить его как некую развивающуюся целостность, в которой в единстве выступают субъектно-субъектное и субъектно-объектное взаимодействие, практическое и духовное, предметное и межличностное. Субъектно-субъектные связи в этой целостности определяют взаимные положения педагогов и учащихся как развивающихся личностей, субъектов собственной жизнедеятельности, а субъектно-объекгные - подчёркивают функционально-ролевой характер их взаимных положений («ведущий ведомый»). Практический «обмен» охватывает реальные действия педагогов и учащихся, а духовно-информационный - предполагает обмен идеями, мыслями, чувствами, интересами и т.д., то есть всем тем, что является достоянием внутреннего мира взаимодействующих. Деятельность педагогов и учащихся и их общение предстают в рассматриваемой целостности как разные способы «обмена» между взаимодействующими. При этом общение есть не только атрибут, необходимая сторона деятельности, но и способ реализации потребностей взаимодействующих друг в друге.

Взаимодействие педагогов и учащихся способно обогатить учащихся опытом построения индивидуальной и совместной деятельности, функционально-ролевого и межличностного общения, принятия позиций руководителя, сотрудника, подчинённого; стимулировать активность включения учащихся в деятельность, добросовестность выполнения ими своих обязанностей в этой деятельности, заинтересованность в её результатах.

Организация, построение взаимодействия педагогов и учащихся как некоей целостности, содействующей развитию образовательной системы учреждения образования и её субъектов является процессом длительным, сложным и весьма противоречивым.

На основе концепции развивающего и развивающегося взаимодействия может быть предложен пространственно-временной подход к организации взаимодействия педагогов и учащихся. Этот подход позволяет:

-зафиксировать «пространство» возможных вариантов взаимодействия, различающихся по трём основным аспектам («тип взаимосвязи», «содержание обмена», «способ обмена»),

-выделить специфические временные периоды развёртывания взаимодействия в образовательной системе дополнительного образования в соответствии с логикой её развития (начальная адаптация, интенсивное обучение, первичное оформление профессиональных умений и навыков, обретение качеств профессионала);

-отобрать для каждого временного периода из «пространства» возможных вариантов взаимодействия педагогов и учащихся наиболее адекватные всей совокупности объективных и субъективных факторов.

Пространственно-временной подход к организации применим не только к взаимодействию педагогов и учащихся как целостности, но и к отдельным его составляющим (целям, содержанию, способам и формам организации, результатам), циклам, ситуациям. При определении целей, содержания, способов и форм организации взаимодействия, оценке его результатов в каждый конкретный период, момент времени из «пространства» возможных вариантов отбирается наиболее сообразный. Аналогичным образом строится взаимодействие в конкретных циклах и ситуациях.

Пространственно-временной подход к организации реализуется посредством взаимосвязанных и взаимодополняющих способов: «управление», «самоуправление», «педагогическое руководство», «сотрудничество».

Использование пространственно-временного подхода в конкретной ситуации предполагает: анализ и описание реально существующего (исходного) состояния «пространства» взаимодействия; оценивание его соответствия актуальным задачам функционирования и развития реальной образовательной системы; идеальное предвосхищение возможных и желательных изменений (проектирование) «пространства» взаимодействия и его развёртывания по временным периодам, которые содержательно наполняются в зависимости от особенностей преобразуемой образовательной системы; корректировку и реализацию замысла изменений и его окончательное закрепление в методических материалах.

Установлено, что педагогическое проектирование обладает богатыми возможностями для развития субъектов образовательной системы; актуализации и обогащения их творческих потенциалов; гуманизации и диалогизации отношений между ними, гармонизации развития образовательных систем и преобразований их целостности на основе обновлённых ценностей; влияния на упорядочение и обогащение социокультурной среды развития образовательных систем. Эти возможности реализуются, если процесс педагогического проектирования строится: на осознании реальных потребностей в преобразованиях, сообразных актуальным социокультурным тенденциям; с опорой на предшествующие достижения всех субъектов образовательной системы и системы как целостного самоорганизующегося организма; с учётом имеющихся духовных, интеллектуальных и материальных ресурсов; на основе достижений педагогической науки и лучших образцов педагогической практики.

Особыми условиями, определяющими успешность процесса педагогического проектирования и обеспечивающими устойчивость вносимых в сферу образования инноваций, являются: педагогически обоснованный выбор и поэтапное выстраивание способов и форм проектного процесса, учитывающие особенности проектного замысла и конкретных условий его реализации; включённость основных субъектов преобразуемых образовательных систем во все этапы создания и реализации педагогического проекта.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что реализация проекта «Условия обновления взаимодействия педагогов и учащихся в учреждениях системы кадетского образования», разработанного на основе пространственно-временною подхода действительно обеспечивает изменение отношений учащихся, усиливая в них черты самостоятельности, инициативности, ответственности за результаты своей деятельности, внимательности к другим людям. Включение педагогов в освоение и реализацию пространственно временного подхода к организации их взаимодействия с учащимися существенно изменяет как личностные, так и профессиональные отношения между педагогами. Строя многообразное и вариативное взаимодействие с учащимися, педагоги вступают в сложные, порой противоречивые отношения друг с другом. Расширяется поле их совместной деятельности и общения. Изменяется их отношение к собственной профессиональной деятельности. Появляется потребность в осмыслении и преобразовании повседневной педагогической практики, т.е. обновление взаимодействия педагогов и учащихся влечёт за собой не только обновление отношений между ними, но и создаёт серьёзные предпосылки для дальнейшего развития всей системы кадетского образования.

Опытно-экспериментальная работа показала, что организация взаимодействия педагогов и учащихся на основе пространственно-временного подхода требует соответствующей подготовки педагогов к систематическому изучению учащихся, к проектированию условий обновления образовательной системы и разнообразных вариантов взаимодействия, к коллективному взаимодействию в процессе разработки педагогических проектов и их реализации. В этом мы видим логическое продолжение наших исследований.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Андрианов, Геннадий Владимирович, Москва

1. Абульхянова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-336с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299 с. 3. Аверьянов А.Н. Система познания мира: методологические проблемы. - М., 1985.-261с.

3. Авраменко Л.К. Групповое взаимодействие как фактор повышения эффективности образования взрослых. // Автореф. дисс. кан. пед наук. Л.,1988.-18с.

4. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. - 296 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. -296с.

6. Ангеловски К. Учителя и инновации: Пер. с макед. М.: Просвещение, 1991.- 159с.

7. Андрейченко А.Г. Факторы творческого саморазвития учреждения дополнительного образования. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Казань, 1997. - 18с.

8. Аникеева Н.П., Винникова Г.В., Смирнов С.А. Режиссура педагогического взаимодействия: Учебное пособие. Новосибирск: Изд. ПГПИ, 1991. -92с.

9. Артемов В.А. Социальное время: Проблемы изучения и использования. -Новосибирск, 1987. 240 с.

10. Артемьева Т.Н. Категория возможности и действительности в психологии // Категории материалистической диалектики в психологии / Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1988. - с. 89 -119.

11. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития (от диагностики отбора к диагностике развития)// Вопросы психологии. - 1992. -№1-2.-с. 6-13

12. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников. М., 1986. -190с.

13. Атутов П.Р. Технологии и современное образование. // Педагогика. N2. 1996. С. 11-14

14. Атутов П.Р., Калюга С.У. Политехническое образование в условиях интеграции науки и производства. // Советская педагогика. 1991. №9. С. 35-40

15. Ахаян Т.К. Формирование коммунистических убеждений в общественно-трудовой деятельности школьников-подростков. JL, 1982. - 80 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Педагогика, 1982- 192с.

17. Баранов В.А. Состояние и тенденции развития системы профессионально-технического образования в новых социально-экономических условиях. // Ав-тореф. дисс. кан. пел. наук М., 1996. - 18 с.

18. Батищев Г.С. Найти и обрести себя. Особенности культуры глубинного общения. // Вопросы философии. 1995. N3. с. 103-129

19. Батищев Г.С. Педагогическое экспериментирование.// Советская педагогика. 1990.Мс. 94-97

20. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе. // Автореф. дисс. д. пед. н. СПб.: РГПУ, 1995. -37с.

21. Батышев АС. Педагогическая система наставничества в трудовом коллективе. М., 1985.

22. Батышев С.Я. О всеобщем профессиональном образовании //Советская педагогика. 1991. №6. С. 66-70.

23. Батышев С.Я. Требования производства к разработке учебно-программной документации. //Педагогика. N3. 1996. С. 15-19.

24. Бахтин М.М. Работы 20-х годов. Киев, 1994. - 384с.

25. Белкин E.JI. Дидактические проблемы управления познавательной деятельностью. Ярославль, 1974.- 176с.27 .Белкин ЕЛ. Некоторые вопросы кибернетического подхода к обучения. -М., 1968.

26. Белкин ЕЛ. Основные вопросы управляемого обучения. М., 1969,83с.

27. Белкин E.JI. Управление познавательной деятельностью. -Ярославль,1978. 58с.

28. Беляева АП. Интеграция содержания профессионально-технического образования. //Советская педагогика. 1989. №1. С. 86-89

29. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977. -170с.

30. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века: Размышления социолога. М.:1. Педагогика, 1988. 256 с.33 .Бестужев-Лада И.В. Народное образование: философия против утопии.

31. Вопросы философии. 1995. МП. с. 17-2034 .Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации. //Педагогика, 1996. № 1.- с. 3-9

32. Бодалёв А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. 272 с.

33. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.:1. Просвещение, 1968. 464 с.

34. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированноговоспитания. // Педагогика. 1995. М4. с 29-36.

35. Бочкарев В .И. Директору школы о самоуправлении: Пособие для руководителя общеобразовательных школ. М., 2001. - 192с.

36. Бочкина Н.В. Регионализация образования в России. /У Вестник северозападного отделения Российской академии образования. 1996.- вып. 1-е. 9-14

37. Бруднов А.К. Развитие дополнительного образования детей в Российской Федерации: поиск, опыт, находки. Тезисы конференции С-Петербург, с.4-11.

38. Бруднов А.К. Развитие образования детей в Российской Федерации: поиск, опыт, находки. Тезисы конференции С-Петербург 1995, с4-11.

39. Брагусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 301 с.

40. Буева Л.П. Непрерывное образование в процессе перестройки // Всесоюзная конференция «Формирование единой системы непрерывного образования»: Сборник докладов. М., 1988. - с. 17-26.44 .Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. -М., 1978. -216с.

41. Буйлова J1.H. Развитие социально-педагогических функций учреждения дополнительного образования детей. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1998.-20с.

42. Вайнипейн М.Л. Размышления директора 111 У. М., 1988. -80с.

43. Вайсбург А.А. Союз завода, школы, и учреждения. М., 1986. -80с.

44. Васильева З.И. Система методов нравственного воспитания учащихсяпрофтехучилищ. М.: Высшая школа, 1989. - 39с.

45. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 207с.

46. Информационный сборник. М.:НИИ ВО, 1992 - вып. 11 - 27с.52 .Волков И.П. Учим творчеству: Опытная работа учителя труда и рисования школы №2 г. Реутова Московской обл. М.: Педагогика, 1982. - 187с.

47. Воспитание общественно-политической и трудовой активности учащихся средних профтехучилищ: Метод, пособие /Под ред. Т.Н. Мальковской, М.И. Махмутова. М., 1987. - 318 с.

48. Выготский Л .С. Избр. психологические труды. -М., 1956. -516с.

49. Вульфов Б.З., Семёнов В .Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. -М.: Знание, 1981.-94 с.

50. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: ИЧП "Издательство Магистр", 1995.-И2 с.57 .Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. Т.З Проблемы развития психики / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Педагогика, 1983. - 368с.

51. Газман О.С. Общественное гражданское воспитание: взгляд в будущее. // Советская педагогика, 1990. № 4. - с. 38-44.

52. Газман О.С. Социально-педагогические аспекты развития //Советскаяпедагогика, 1988. № 5. с. 70-7560 .Гаспарский В. Праксеологический анализ проектно-конструкторских разработок. М.: Мир, 1978. - 172с.

53. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. -160 с.

54. Горецкий В.Г. и др. Родная речь. М., 1998.

55. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.,1986.-240 с.

56. Данкман A.M. структура и содержание управленческой деятельности в профессиональном лицее. Автореф. дисс. канд. пед наук. СПб, 1997. - 22 с.

57. Дворцова Н.Б. Развитие потенциала учащихся в условиях системы дополнительного образования. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Саратов, 2000. - 27с.

58. Джидарьян И.А. Психология общения и развития личности. // Психология формирования и развития личности. М., 1981. - с. 135-142.

59. Джонс Дж. К. Методы проектирования: Пер. с англ. 2-е изд. доп. - М., 1986.- 326с.

60. Дитрих Я. Проектирование и конструирование. Системный подход. Пер. с польск.- М., 1981.-456с.81 .Днепров Э.Д. Четвёртая школьная реформа в России. М., 1994.-248 с.

61. Донцов А.И., Саркисян Ш.В. Совместная деятельность как фактор межличностного восприятия в группе.// Вопросы психологии, 1980. №4. - с. 42-53

62. Дополнительное образование: Словарь-справочник. /Авт.-сост. Д.Е. Яковлев. М., 2002. -1 Юс.84 .Дополнительное педагогическое образование в XXI веке: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, май 2001г. М, 2001. 365с.

63. Дополнительное профессиональное образование. Учебно-методическоепособие. Владивосток, 2000. - 15с.

64. Журавлёв А.Л. Совместная деятельность как объект социально-психологического исследования. // Совместная деятельность: Методология, теория, практика. М., 1988. - С. 19-36.90 .Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Творчество в управлении школой. -М., 1991.

65. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. СПб., 1995. - 35с.92 .Зарецкая И.И. Педагогические основы формирования трудовой культуры учащихся. Дисс. д-ра пед. наук. М., 1992.

66. Иванов С.Н. дидактические условия производственного обучения по интегрированной группе профессий коммунального хозяйства в профессиональном лицее. Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 1996. - 24с.

67. Ильина Т.В. Мониторинг образовательных результатов в учреждении дополнительного образования детей: научно-методический аспект. Ярославль, 2000. ч. 1 - 75с.; ч. 2 - 64с.

68. Каган М.С. Философия культуры. Спб.: ТОО ТК"Петрополис", 1996.-416с. 103 .Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход). // Автореф. дисс. докт. пед. наук. -СПб.: РГПУ, 1995.-34с.

69. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1987. 190 с.

70. Караковский В. А. Система воспитательной работы с ученическим коллективом средней школы. // Вопросы воспитания: системный подход. М.: Процесс, 1981.-с. 91-135.

71. Кириллова Г. Д. Совершенствование урока как целостной системы. Л., 1983. 76с.

72. Кирсанов А. А. Общее среднее образование в профессиональной школе //

73. Киселев Н.В. Взаимодействие педагогов и учащихся в образовательной системе профессионального училища (на примере сельского профессионального училища). Дисс. к. пед. Наук СПб, 1997-140 с.

74. Киселев Н. В: Современные проблемы педвзаимодествия — М: ИОО МО РФ, 2002; 12,3 п.л.

75. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: 1995.

76. Климов Е Психология профессионала. М.: Издательство "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. -400 с. 1

77. Клинберг Л. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984.-256.

78. Колесникова И. А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания: Учеб. пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ, 1988. - 84с.

79. Кон И. С. Социализация и воспитание молодёжи. // Новое педагогическое мышление. / Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. -с. 191-205.

80. Кондратьева С.В. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984. - 80 с. 1 11 б.Конникова Т.Е. Роль коллектива в формировании общественной направленности личности школьника. // Нравственное воспитание школьников в коллективе. -Л.: ЛГПИ, 1970.-с. 4-34.

81. Кошкина В. С. Конструирование программы развития региональной образовательной системы (на примере Ленинградской области). Автореф. дисс. канд. лед. наук. СПб., 1992. - 17с.

82. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Учебное пособие повышения научно-педагогических кадров. Самара, 1994. - 162с.

83. Кривошеев В.Ф., Иванов А.И. Концепция новой общеобразовательной школы.-М., 1995.

84. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. СПб., 1993. - 36с.

85. Крутиков В.А. Пространство и время человека культуры // Культура, человек и картина мира. М.: Наука, 1987. - с. 185-196.

86. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 6-ти т./ Под ред. A.M. Ар-сеньева и др. Т. 1. М.: Педагогика, 1978. - 368 с.123 .Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 6-ти т./ Под ред. А-М. Ар-сеньева и др. Т. 2. М.: Педагогика, 1978. - 452 с.

87. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 6-ти т./ Под ред. A.M. Ар-сеньева и др. Т. 3. М.: Педаю1ика, 1979. -472 с.

88. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М., 1975. -176с.

89. Кузин B.C. Психология. М., 1997. - 303с.

90. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л., 1970.- 126с.

91. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Моделирование педагогических ситуаций.-М., 1981 .-307с.

92. Куракин А.Т., Новикова Л.И. Характеристика современной школы как воспитательной системы // Советская педагогика. 1981. № 5. с. 37-42.

93. Курганов С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. М.: Педагогика. 1989.- 135с.131 .Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования. Автореф. дисс. д-ра. пед. наук. СПб., 1992.-38с.

94. Леднев В. С. Содержание образования: Учеб. пособие. М., 1989. - 360 с.

95. Лейбович АН. Научно-педагогические основы формирования /государственных стандартов профессионального образования. Дисс. в виде научного доклада д-ра пед. наук. М., 1995.-70с.

96. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979. - 47с.

97. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. - 304с.

98. Лернер И .Я. Учебный предмет, тема, урок. М., 1988. - 60с.

99. Лийметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения. М.: Знание, 1982.-72 с. 138.Лицис Н.И. Взаимодействие наставника и учащихся в общественно полезной деятельности группы. - Вильнюс, 1986.

100. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. -М., 1991.-296с.

101. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-446с.

102. Лопатина Т. С. Творческая атмосфера условие гуманизации учебного процессаУ/Советская педагогика, 1991. -№12. - с. 70-73.

103. Луначарский А. В. О воспитании и образовании / Под ред. A.M. Арсень-ева и др.-М., 1976.-637с.

104. Луначарский А. В. О народном образовании. М., 1958.-559с.

105. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться: Из опыта работы учителя начальных классов школы № 587 Москвы. М., 1981. - 147с.

106. Ляудис ВЛ. Инновационное обучение и наука: научно-аналитический обзор. // Серия: наука, теория, практика, управление. М: РАН, и-т научной информации по общественным наукам, 1992. - 52с.

107. Майорова Н.П. Отношение школьников к производительному труду. // Педагогика 1993. № 5. - с. 37-42.

108. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. Т. 1. М.: Педагогика, 1983.-т. 1 -368 е.; т. 4-400с.

109. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения, М.: Просвещение, 1984. - 124с.

110. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. М.: Педагогика, 1988. - 144с.

111. Маслова Н.Ф. Проблема времени в педагогическом процессе. Дисс. д-ра пед. наук. Орел, 1985.-346с.

112. Матросов В.Л., Сластенин В.А. Новой школе нового учителя. II Педагогическое образование. Вып. Ш. - М.: Изд-во Прометей, 1990.

113. Махмутов М.И. Рынок и профессиональное образование // Советская педагогика. 1991. №5. С. 85-92.

114. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. - 192с.

115. Методологические проблемы научных исследований профессионально-технического образования./ Под ред. член-кор. АПН СССР АЛ. Беляевой. -М.,1987.

116. Методические рекомендации по государственной аккредитации образовательных учреждений дополнительного образования детей. Министерство образования РФ // Внешкольник, 2001. № 1. - с. 2-4.

117. Методы системного педагогического исследования. / Под ред. Н.В.

118. Кузьминой. Д.: ЛГУ, 1980. - 204с.

119. Моделирование воспитательных систем: теория практика. - М.,1995.

120. Молодёжь в современном мире: проблемы и суждения (Материалы "круглого стола"). // Вопросы философии. 1990. N5. с. 12-34.

121. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения.// Советская педагогика. 1990. М7. с. 17-22.

122. Моносзон Э.И. Проблемы теории и методики коммунистического воспитания школьников. М., 1978. - 200 с.

123. Морозова Н.А. Дополнительное образование многоуровневая система в непрерывном образовании России. М., 2001. - 277с.

124. Мудрик А-В. Общение школьников. М., 1987. - 80с.163 .Наин А.Я. Педагогические инновации и научный эксперимент. // Педагогика, 1996.-№ 5.-е. 10-15.

125. Начало пути: поколение со средним образованием / Отв. ред. М.Х. Тит-ма. М., 1989.-240с.

126. Нечаев В.Я. Социология образования. М., 1992. -200с.

127. Никитин Э.М. Дополнительное педагогическое образование в XXI веке: в системе повышения квалификации. // Школа. 2001. - № 6. - с. 3-9.

128. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. ~ СПб, 1999. 47с.

129. Николов Л. Структуры человеческой деятельности. М.: Прогресс, 1984.-176 с.

130. Новиков A.M. Гуманизация образования: мода или необходимость? //Профессионально-техническое образование. 1989. №1. С. 32-34.

131. Новиков A.M. Демократизация профессионально-технического образования // Советская педагогика. 1990. №4. С. 84-88.

132. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования Педагогика. 1996. №3. С.3-8.

133. Новиков П.М. Теоретические основы опережающего профессионального образования. Автореф. дисс. д-ра пед наук. Екатеринбург, 1997. -46 с.

134. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1978. - 144с.

135. Пагралов Б.С., Гейджан Н.Ф. Профессиональное воспитание учащихся. Курс лекций. СПб, 1994.-87с.

136. Пашков АГ, Труд в школе: кризис или обновление? М.: Знание, 1992.-80с. 184.Перевертев И.И. Связь подготовки учащихся профессионального лицея с 22с.

137. Перспективы развития системы непрерывного образования./ Под ред. Б.С.Гершунского. М., 1990. - 224с.

138. Печровский А.В. Вопросы истории, теории, психологии. Избр. труды. ~ М., 1984.-272с.

139. Пинкевич А-П. Основные проблемы современной школы. Шесть лекций по педагогике. Петроград: Прибой, 1924. - 109 с.

140. Пистрака Ц.М. Насущные проблемы современной советской школы. 2-е изд. перераб. и доп. - М., 1925. -189 с.

141. Попова И.А. Образовательная программа педагога дополнительного образования: Метод, пособие. Новокузнецк, 2000. - 20с.

142. Поташник М.М. Управление развитием образовательного учреждения.// Педагогика, 1995. № 2. -е. 20-26.

143. Программы для учреждений дополнительного образования детей / Сост. Ф.Е. Штыкало. М., 2001.- 63с.

144. Производительный ч руд школьников / Под ред. В. А Полякова. -М.,1986.193 .Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. / Под. ред. А.А. Бодалёва, В.Я. Ляудис. М., 1980. -159с.

145. Радина К.Д. Воспитание общественной активности пионеров. М., 1979. — 48 с.

146. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учеб. пособ. СПб, 1996.-8,75 п.л.

147. Радионов В.Е. Формирование задачи педагогического Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида, СПб, 1995.-е. 1634.

148. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: технология и творчество. Л., 1989. - 84с.

149. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе. Автореф. дисс. д-ра пед наук. Л., 1991.-36 с.

150. Радионова Н.Ф., Расчетина С.А., Титова Е.В; Методические рекомендации по подготовке к опытно-экспериментальной работе в школе. СПб, 1992. -44с.

151. Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы: Материалы юбилейной научно-практической конференции (январь 1998г.) М., 1998. -т. 2. - 121с.; т. 3 - 160с.

152. Расчетина С.А. Цели и методы индивидуального подхода к подростку в воспитательном процессе. -Л., 1988. 75с.

153. Региональный компонент в содержании общего и дополнительного образования: Сб. материалов научно-практической конференции 11-12 апреля 2000г . Новокузнецк, 2000.151с.

154. Роговцева Н.И. Управление развитием муниципальной системы образования в сверхкрупном городе (на примере Санкт-Петербурга). Автореф .дисс. канд. пед. наук. -СПб, 1994. -18 с.

155. Розин В.М. Философско-методологические предпосылки развития образования. // Социально-философские проблемы образования. М., 1992.- с. 35-58.

156. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2т. Т.1 М., 1989. - 88с.

157. Рыков А.И. Пути повышения эффективности системы профессионального образования в средних городах России. Автореф. дисс. канд. пед наук. М., 1997.-24 с.

158. Сазонов Б.В. К определению понятия «проектирование». // Методология исследования проектной деятельности. М., 1973.

159. Сборник важнейших законодательных и ведомственных материалов о трудовых резервах СССР М., 1948.

160. Семёнов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды: Опыт исследования. М.: Педагогика, 1986. - 112с.

161. Ю.Семенова Н.М. Работа Центра детского творчества по интеграции общего и дополнительного образования детей. // Завуч, 2000. № 7. - с. 10-15.

162. Сергеев А.Н. Дидактические основы профессиональной подготовки квалифицированного рабочего (На примере металлургической отрасли). Автореф.дисс д-ра пед наук. М., 1996. - 38с.

163. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.

164. Синягина Н.Ю. Психологические особенности педагога дополнительного образования. // Внешкольник, 2002. № 2. - с. 28-29.

165. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М., 1986.-152с.

166. Сластёнин В.А. Учитель и время.// Советская педагогика. 1990. № 9. с.3.9.

167. Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития. // Вопросы психологии. -1991. №2. - с. 37-50.

168. Слободчиков В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Автореф. в форме научного докл. д-ра психолог, наук. М., 1994. - 78с.

169. Современный центр дополнительного образования: теоретические, социальные, организационно-методические основы концепции развития на1998-2002IT. Самара, 1998. - 193с.

170. Соколов А.Г. Педагогические основы управления средним профтехучилищем. Автореф. д-ра пед. наук Л., 1988. - 39с.

171. Сокольников Ю.П. Теория и логика педагогической деятельности. М. Белгород, 2000.221 .Сокольникова Э.И. Самостоятельная работа студентов. М., 2000.

172. Солодовник И.Л. Дидактические условия и технология формирования обобщённых профессиональных умений у учащихся профессиональных учебных заведений строительного профиля. Автореф. дисс. канд. пед наук, СПб., 1996.-24С.

173. Сорока-Росинский В.Н. Школа Достоевского. М.: Знание, 1978.-80с. 224.Старовойтенко Е.Б., Шадриков В.Д. Воспитательное взаимодействие в школе // Советская педагогика. 1989. №3. с. 65-70.

174. Суколенов И.В. Теория и практика гражданского образования в общеобразовательных учреждениях России (историко-педагогические аспекты). Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 2001. - 44с.

175. Суколенов И.В., Легостаев И.И. Инвариантность российского образования в контексте консолидации российского общества. // В сб.: Формирование личности учащихся /историко-педагогический аспект/. М., 2000. с. 18-31.

176. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. -М., 1981. 192с.

177. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа: Обобщение опыта учеб. воспит. работы в сел. сред, школе. - 2-е изд. - М., 1979. -393с.

178. Сухомлинский В.А Сто советов учителю. - Ижевск: Удмуртия, 1981.296с.

179. Тайчинов М.Г. Формирование личности учащихся на духовно-нравственных ценностях народа. М., 1999. - 200с.

180. Тарасов В.В. Теория и практика развития региональной системы педагогического образования учителя. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. - 1997.-35с.

181. Темник В.В. Педагогические условия формирования творческой личности учащегося техническою лицея. Автореф. дисс. канд. пед наук. М., 1996.-20 с.

182. Титова Е.В. Если знать, как действовать: Разговор о методике воспитания: Кн. для учителя. М., 1993. - 192с.

183. Титова Е.В. Методика воспитания (Методологические аспекты). СПб, 1996. - 52с.

184. Требования к программам дополнительного образования / В.А. Горский, А.Я. Журкина, Л.Ю. Ляшко и др. // Дополнительное образование. 2000. - № 2. -с.3-8.

185. Трофимова Э.И. Преемственность в воспитании учащихся в процессе подготовки м /руду в сельскохозяйственном производстве. // Автореф. дисс. канд.пед наук. М.,1995. - 16 с.

186. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. -Л., 1989. 84с.

187. Турчанинова Ю.И. Гуманитарно-системная теория образования. // Лич-ностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования. Ч. 1. Вопросы методологии. М., 1993.

188. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников.- М.: Просвещение, 1980. 150 с.

189. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М, 1990.192 с.

190. Управление развитием школы. / Под ред. М.М. Поташника и В.Г. Лазарева. М.,1995.

191. Федотова Л.Д. Обновление учебно-программной документации. // Советская педагогика. 1990. -№10. с. 63-67.

192. Фельдпггейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М., 1989.-208с.

193. Филиппов В.Ф. Сочетание общеобразовательной и профессиональной подготовки учащихся в условиях непрерывного профессионального образования (на примере профессионально-технических учебных заведений). Автореф. дисс. канд. лед наук. М., 1996. - 23 с.

194. Фокин В.А. Теория и практика социального воспитания учащихся профессионально-технической школы. Автореф. дисс. д-ра пед наук. М.,1995.-46с.

195. Фомина А.Б. Учреждение дополнительного образования детей: инновационная социально-педагогическая модель. М., 1996. - 70с.

196. Формирование личности старшеклассника. / Под ред. И.В. Дубровиной.- М.: Педагогика, 1989. 168с.

197. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987.224с.

198. Хридина Н1.Н. Организационно-педагогические условия обеспечения эффективного процесса в профессиональных учреждениях. Автореф. дисс. канд. пед наук. Екатеринбург, 1997. - 20с.

199. Чеиурных Е.Е. Дополнительное образование детей дело государственное. //Внешкольник, 2001. - № 7. - с. 2.

200. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе. Казань, 1996. - 34 с.

201. Шамардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем. //Педагогика, 1995. № 4. с. 36-42.

202. Шамова Т.И. Региональные требования к минимуму содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ // Педагогическое образование и наука. 2001. - № 3; - с. 42-47.

203. Шаров Ю.В. Формирование духовных потребностей советских школьников как социально-педагогическая проблема. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Л., 1971.-39 с.

204. Шагалов В.Ф. Педагогическая проза: Из опыта работы школ г. Донецка. -М., 1980.- 186с.

205. Шацкий С.Т. Избр. пед. сочинения: В 2-х т. Т. 1 / Под ред. Н.П. Кузина и др. М, 1980.-Т. 1.-304с.; т. 2.-416с.261 .Шацкий С.Т. Школа для детей или дети для школы. / Под. Соч. В 4-х т. -М.: Педагогика, 1964. Т. 2. - с. 80-133.

206. Шинкоренко Т.Г. Образовательное объединение старшеклассников —форма реализации собственных сил и возможностей школьников в их личностно значимой деятельности. // Педагогика развития, Хабаровск, 2001. с. 49-58.

207. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: Состояние и перспективы. / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1991. - 231с.

208. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Через развитие образования к новой России. - М., 1993. - 44с.

209. Шульпина Л.Н. Развитие творческой активности детей в процессе дополнительного образования. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2001. — 14с.

210. Щедровицкий Г.П. Избранные /руды. М., 1995.- 800с.

211. Щетинин М.П. Объять необъятное: Записки педагога. М., 1986. - 176с.

212. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988. - 208с.

213. Экспериментальная площадка на базе учреждения дополнительного образования детей. М., 2001. - 61с.

214. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития. //Вопросы психологии. -1992. №3-4. - с. 7-13.

215. Энциклопедия профессионального образования. В 3-х т. М., РАО, ассоциация «Профессионально образование». Т.1., 1998. -с.288-289

216. Юдин Б.Г. Системные исследования и взаимосвязь наук. // Науки в их взаимосвязи. История. Теория. Практика. М., 1988. - с. 193-215.

217. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения.// Советская педагогика. 1990. -№3. с. 55-60.274Лкунин В.А. Обучение как процесс управления. Л., 1988. — 200с. 275.Ямбург Е.А. Педагогический ансамбль школы. - М., 1987. -96с.