автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Рындак, Валентина Григорьевна, 1996 год

Введение.

Глава I. Теоретические предпосылки взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя.Л

1. Философские и психолого-педагогические аспекты проблемы творческого потенциала учителя.

2. Принцип непрерывности образования как методологическая основа взаимосвязи теории и практики.

3. Взаимодействие непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя как связь-процесс.

4. Особенности развития творческого потенциала учителя в образовательной деятельности.

Глава II. Взаимосвязь непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя.

1. Характеристика типов связей непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя.

2. Модель содержания непрерывного образования, стимулирующая развитие творческого потенциала учителя.

Выводы по теоретической части исследования.

Глава III. Условия повышения эффективности взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя.

1. Управление взаимодействием процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя.

2. Методическое обеспечение взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя.

3. Доминирующие тенденции развития взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя.

Выводы по экспериментальной части исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя"

Ситуация развития современной школы определяет особое место проблемы развития творческого потенциала учителя. Противоречия социально-экономического плана в стране обострили внут-ришкольные противоречия, проявившиеся прежде всего в недостаточно творческой атмосфере педагогических коллективов и потребовали создания такой модели содержания непрерывного образования учителя, которая стимулировала бы развитие его творческого потенциала.

Анализ положений в современном образовании в сфере исследований последних лет, показал, что более 85% учебной деятельности в школе все еще осуществляется в репродуктивных, нетворческих формах (92, 169, 178, 185). В обследованных нами образовательных регионах Москвы, Челябинска, Оренбурга, Саратова, Новосибирска, (репрезантивная выборка составила 10 тысяч педагогов) среди профессиональных качеств учителя наименее сформированы творчество в образовательном процессе и инициативность. И только 3% опрошенных учителей считают атмосферу в педагогических коллективах творческой. 62% учителей избрали форму оценки "в меру творческой", а 35% ответивших прибегли к оценке "нетворческая". Такое положение предопределено тем, что авторитарная система управления школой до самого последнего времени препятствовала проявлению индивидуального творчества учителей и коллективов, а также отсутствием отношения к педагогической деятельности как к призванию, слабым знанием педагогами своих личностных особенностей, односторонним представлением о роли учителя, неверием в свои силы.

Утверждение приоритета творчества в общественном сознании вызвали к жизни новое педагогическое мышление и потребовало абсолютного изменения деятельности педагогических коллективов, творческого потенциала учителя, отвечающих запросам общества и создающих условия для самосозидания и самореализации личности. Одной из ведущих тенденций в этом является непрерывность образования.

Анализируя сущность непрерывного образования как системы, исследователи рассматривают ее структурные компоненты, перспективы развития отдельных образовательных звеньев. Основное внимание уделяется личностным аспектам непрерывного образования (Г.Н. Александров, С.Ю. Алферов, С.Г. Вершловский, Б.С. Гер-щунский, Ф.Р. Филиппов, В.Д. Шадриков и др.). Осуществлена попытка конструктивного построения непрерывного образования учителя, основанного на проблемном исследовательском и инструментальным обучении, совместной разработке образовательных программ (Л.Г. Петряевская).

Кроме того, в современной науке обоснована идея изучения творчества как механизма развития (С.С. Гольдентрихт, В.Т. Кудрявцев, Я.А. Пономарев, А.П. Тряпицына); установлена творческая природа познания (B.C. Библер, А.В. Брушлинский, В.М. Кедров, A.M. Коршунов, В.А. Лекторский, А.С. Майданов, Б.С. Мейлах, O.K. Тихомиров, М.Г. Ярошевский); психологический аспект творчества разработан в работах зарубежных психологов: А.Маслоу, Т. Рито, К. Россман; определены сущностные черты педагогического творчества (В.В.Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, Н.М. Яковлева); определены возможные пути формирования мотивации и способов творческой учебно-познавательной деятельности школьников, развития способностей и качеств творческой личности (В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская, И.П. Калошина, Б.И. Коротяев, Ю.Н. Кулюткин, Н.С. Лайтес, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Б. Оконь, П.И. Пидкасистый, В.Г. Разумовский, Б.Э. Чудновский, B.C. Шубин-ский, B.C. Юркевич); рассмотрены проблемы коллективного творческого воспитания, реализации активной позиции школьников в творческих делах, творческого сотрудничества в учебной и вне-учебной деятельности, развития самостоятельности, инициативы личности (И. П. Волков, А.А. Кочетов, И.Я. Лернер, В.Б. Огузов и др.).

В научных исследованиях, посвященных изучению состояния вопросов творческой деятельности будущих учителей (Е.Н. Голуб-кова, С. Давлитиюев, Н.В. Маклакова, Н.М. Романенко и др.), раскрывается психологический аспект творческой деятельности, анализируя ее сущность; освещаются пути и средства формирования творческой личности будущего учителя, развития творческой инициативы студентов, воспитания у будущих учителей основ творческого подхода к педагогической деятельности, коллективная творческая деятельность студентов рассматривается как фактор профессиональной подготовки будущего учителя. В работах Т.Г. Браже, Ю.Н. Кулюткина, A.M. Матюшкина, П. Торренса определены основные характеристики творческого потенциала. Однако взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя предметом специальных исследований не выступало.

Позитивный опыт, отраженный в работах Т.Г. Браже, З.И. Васильевой, С.Г. Вершловского, В.Ю. Кричевского, Н.Н. Лобановой, С.Е. Матушкина, Е.А. Соколовской, Е.П. Тонконогой, A.IL Тря-пицыной, В.А. Черкасова, Т.В. Шадриной и др., описывающих профессиональное становление и развитие учителя в системе повышения квалификации, обосновывает правомерность постановки вопроса о взаимодействии процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя. Это настоятельное веление времени, так как сегодняшний и прогнозируемый уровень развития творческого потенциала учителя неотделим от ускоренного наращивания его интеллектуального потенциала, от достижения качественно нового состояния его педагогической культуры.

Педагогический смысл термина "взаимодействие", которым оперирует и целый рад наук (экономические, социальные, гуманитарные и др.)» происходит от многозначного его содержания в языке и имеет аспекты, означающие всеобщую форму связи процессов, осуществляющейся в их взаимном изменении. Взаимодействующие процессы составляют систему процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя, в которой совершается процесс превращения их движения, причины в действие и обратно.

Причина в качестве активной стороны взаимодействия выступает первоначально в виде движения процесса развития творческого потенциала учителя, в котором сосредотачивается движение всей системы, и вызывает в непрерывном образовании изменение, а вместе с ним обратно направленное действие, то есть противодействие. Непрерывное образование в качестве пассивной стороны взаимодействия при этом превращается, в свою очередь, в активную и обратно.

Взаимодействие носит конкретный характер в том смысле, что оно есть всегда отношение сторон процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя. Содержание взаимодействия обусловлено природой составляющих вышеобозна-ченных процессов, взаимное изменение которых и выступает как конкретное движение данной системы.

Взаимодействие - это процесс, внутреннее единство которого осуществляется в непрерывном изменении непрерывного образования и процесса развития творческого потенциала учителя. Воспроизведение явления на основе взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя и выступает как его развитие (саморазвитие). Именно взаимодействие представляет собой основу развития. Взаимодействие характеризует внутренние и внешние связи непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя. Внешние связи являются причиной изменений. "Отдельное движение стремиться к равновесию, а совокупное движение снова уничтожает отдельное равновесие", - писал Ф. Энгельс (2. С. 213). Внутреннее входит в механизм развития. И в этом значении взаимодействие имеет такие характеристики как связь, взаимосвязь, единство, систематичность, неравномерность, прерывность, непрерывность, гибкость.

Во взаимодействии находятся между собой процессы непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя. Непрерывное образование есть не только следствие процесса развития творческого потенциала учителя, но и возникая на основе процесса развития творческого потенциала учителя и получая в ней активный стимул своего развития, непрерывное образование оказывает обратное воздействие на процесс развития творческого потенциала учителя.

При всей зависимости сторон взаимодействия ведущей является и «-» и т^ та, с которой начинается каждый новый круг развития. В отношении взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала ведущей стороной выступает процесс развития творческого потенциала учителя.

Диалектическая логика утверждает, что конкретное является и исходным и конечным пунктом процесса познания. Поэтому задача науки состоит в том, чтобы раскрыть многообразие сторон процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала в их единстве. Характеризуя диалектическую логику В.И. Ленин писал о всемерной, всесторонней живой связи всего со всем и необходимости отражения этой связи "в понятиях человека, которые должны быть обтесаны, обломаны, гибки, подвижны, реля-тивны, взаимосвязаны, едины в противоположностях, дабы обнять мир" (4. С. 131).

На основании этого положения и сущности всеобщей связи и взаимообусловленности явлений мы правомерны отметить, что взаимодействие непрерывного образования и процесса развития творческого потенциала - это закономерность, которую целесообразно учитывать как при определении содержания, форм, методов непрерывного образования, так и при определении содержания процесса развития творческого потенциала, методического обеспечения взаимодействия данных процессов. Данную закономерность мы не противопоставляем принципам, у определяющим способы достижения цели. Педагогический смысл / взаимодействия подразумевает согласованную систему непрерывного образования, составляющую основу процесса развития творческого потенциала учителя, условий, способствующих оптимальному развитию и саморазвитию творческого потенциала учителя.

Взаимодействие совершается в определенных временных и пространственных рамках, так как включение в процесс непрерывного образования, самоопределение в процессе развития творческого потенциала, в значительной мере обретает свой уровень творческого потенциала к моменту профессионального становления учителя. В качестве пространственных ограничений взаимодействия выступает школа, которая является для учителя центром самореализации творческого потенциала.

В контексте обозначенной проблемы взаимодействие непрерывного образования и процесса развития творческого потенциала может быть представлено как связь-процесс.

Такое понимание процесса требует определения под новым углом зрения деятельности педагогических коллективов, содержания, форм и методов непрерывного образования, поиска новых подходов к развитию творческого потенциала учителя. Перед педагогической теорией и практикой в связи с этим встают вопросы:

- каким должно быть содержание непрерывного образования, создающее основу для оптимальной организации процесса развития творческого потенциала учителя;

- каковы педагогические закономерности, механизмы взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя;

- каковы педагогические условия эффективного решения проблемы.

Сложившаяся к настоящему времени система непрерывного образования вступила в противоречие с общей ситуацией развития творческого потенциала учителя, обусловленной единством и преемственностью таких важнейших категорий, как "образованность", "профессиональная компетентность", "культура".

Содержательная сторона послевузовского образования в реальной школьной практике в значительной мере реализует потребности учителя в обогащении знаний по предмету, методике, ориентирует на способы передачи знаний "в готовом виде". Восхождение учителя к достижениям культуры, овладение духовным богатством современной цивилизации для большинства педагогов все еще остается на абстрактном, нейтральном уровне.

Основные механизмы процесса развития творческого потенциала учителя остаются незадействованными в полной мере, входят в противоречие а такими способами организации деятельности, где отсутствует необходимость самостоятельного поиска, прогнозирование результата, рождают неуверенность, не требуют самопознания, самооценки уровня развития творческого потенциала.

Результаты проведенных исследований обусловили возможность организации опытно-экспериментальной работы педагогических коллективов школ, ИУУ, которая отражает интеграцию теории, практики и нового концептуального синтеза полученных знаний с целью определения педагогических условий взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала, ориентированного на самореализацию сущностных потребностей учителя общеобразовательной школы. Предложенный подход позволяет найти один из возможных путей разрешения проблемной ситуации, которая характеризуется следующими противоречиями:

- между осознанием обществом необходимости активизации творческого потенциала личности педагога и отсутствием социально-педагогических условий для его развития в условиях повышения квалификации;

- между потребностями практики и научным обоснованием взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала педагога, ориентированного на саморазвитие сущностных потребностей личности;

- между необходимостью разработки проблемы и наличием необходимой для ее решения теоретико - методологической базы педагогики.

Вышеизложенное определяет актуальность темы исследования "Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя."

Объект исследования - процесс развития творческого потенциала.

Предмет исследования - взаимоотношение процессов непрерыв ного образования и развития творческого потенциала учителя.

Цель исследования - теоретически обосновать и апробировать концепцию взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя.

Гипотеза исследования. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя рассматривается как феномен, интегрирующий в себе аспекты творческого освоения личностью образовательной деятельности, взаимоизменения процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя реализует сущностные потребности личности в познании и преобразовании процессов, самореализации, определяет направления развития его творческого потенциала.

Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя приобретает сущностные черты связь-процесса, если:

- характеризуется такими типами связей, которые аккумулируют наиболее общие черты, присущие процессам непрерывного образования и развития творческого потенциала, обеспечивающих динамику развития творческого потенциала, новообразования личности;

- возникает потребность личности в саморазвитии творческого потенциала: самопознании, самореализации;

- модель содержания непрерывного образования стимулирует развитие творческого потенциала учителя и пропедевтически влияет на данный процесс;

- взаимодействие процессов осуществляется на основе взаимного изменения и обогащения;

- обеспечен свободный выбор целей, задач, содержания, форм и методов непрерывного образования, способствующих устранению затруднений и удовлетворению потребностей учителя в процессе развития его творческого потенциала.

Эвристичность выдвинутой гипотезы состоит в том, что она позволяет под новым углом зрения рассматривать организацию взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя в условиях повышения квалификации, конструировать его на продуктивно-творческом уровне.

В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:

1. Проанализировать современные подходы к развитию творческого потенциала на философском, методологическом, теоретико-экспериментальном и методическом уровнях.

2. Охарактеризовать теоретические основы взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя.

3. Разработать модель содержания непрерывного образования, стимулирующую развитие творческого потенциала учителя в условиях повышения квалификации.

4. Проверить эффективность разработанной концепции взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя в опытно-экспериментальной работе.

Теоретико - методологической основой исследования явились философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие общенаучные категории "творческий потенциал" (как отражение взаимосвязи личности и познания) и "непрерывное-прерывное-связь" (где "прерывное" опосредует переход от "непрерывного" к "связи"). Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя рассматривается в связи с этим как предмет междисциплинарного изучения.

В качестве исходных положений в исследовании взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя был использован комплекс научных идей (о человеке, как активном субъекте, познающем и преобразующем мир и самого себя в процессе деятельности, о самореализации личности в творческой деятельности, о сущности творческой личности, теоретический анализ принципов дидактики и учет социальных требований к качеству управления школой на современном этапе; дидактическое учения о развитии противоречий).

Это позволило реализовать концептуальный синтез теоретических положений, раскрывающих взаимодействие как связь-процесс, развертывающийся в пространстве и времени, влекущий за собой изменение процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя на основе диалектического закона всеобщего развития.

Отталкиваясь от общих философских положений, мы предприняли попытку исследовать взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя как педагогическое явление, функционирующее на личностном уровне. Разработка теоретической концепции потребовала обращения к взаимодействию как средству сохранения и развития творческого потенциала личности, позволяющего не только адаптироваться к динамически меняющимся условиям деятельности, но и вносить свой вклад в созидание нового. Предварительный анализ философских, психологических и педагогических работ показал, что взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя рассматривается как малоизученная проблема.

Однако, анализ теоретических источников позволяет сделать вывод о том, что создана научная база, сформулирован круг идей, положений, подходов к проблеме исследования специфических профессиональных характеристик, оказывающих влияние на содержание непрерывного образования и развитие творческого потенциала учителя.

Эти работы способствуют проникновению в сущность характеристики процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя.

На защиту выносятся основные положения концепции взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя и результаты исследования:

- взаимодействие, как связь-процесс, интегрирует в себе аспекты творческого освоения личностью образовательной деятельности, качественного взаимоизменения процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя, реализуя его сущностне потребности в познании, самореализации и развитии творческого потенциала;

- динамику развития творческого потенциала гарантирует постоянное взаимодействие, взаимопроникновение и проективная связь процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя;

- модель содержания непрерывного образования, стимулирующая развитие творческого потенциала учителя, определяется целостной моделью современного учителя, диалектической моделью взаимосвязи процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала. В основе построения модели - преемственность образования, гибкость его содержания, средств, способов и организационных форм, что обеспечивает их свободный выбор, способствующий устранению затруднений и удовлетворению потребностей учителя в процессе развития его творческого потенциала;

- операциональная сторона взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя обеспечивается согласованным действием механизмов: познания, самооценки, оценки; логического и интуитивного решения творческих задач; творческой деятельности; реализаций, обеспечивающих оптимальное развитие творческого потенциала на основе взаимного изменения и обогащения процессов;

- взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала имеет следующие взаимопроникающие фазы: логический анализ и самоанализ; актуализация творческих потенций; интуитивное решение, осмысление интуитивного решения и проектирование. Вышеназванные фазы обозначают пространственно-временные связи процессов, осуществляющиеся как целенаправленно так и стихийно; •

- личностными новообразованиями взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя являются: актуальное "Я" (осознание учителем объективной значимости творческого потенциала, своих возможностей в его развитии в настоящее время); потенциальное "Я" (осознание субъективной значимости творческого потенциала, представление о том, какие возможности могли бы быть во взаимодействии процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала); и "Я" - перспектива (прогнозирование взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- разработано новое направление повышения квалификации учителя на основе связь-процесса непрерывного образования и развития творческого потенциала;

- теоретически обоснована и экспериментально подтверждена концепция взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя, позволяющая усовершенствовать ее как связь-процесс, обеспечивающий взаимообусловленное существование процессов непрерывного образования и раз» вития творческого потенциала учителя, разделенных в пространстве и во времени, но находящихся в закономерном, последовательном качественном изменении;

- исследованы типы взаимосвязи процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя (постоянное взаимодействие, взаимопроникновение, проективная связь);

- создана и научно обоснована модель содержания непрерывного образования, стимулирующая развитие творческого потенциала учителя;

- определены условия повышения эффективности взаимодействия непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя, особенности управления взаимодействием процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя в системе повышения его квалификации;

- результаты экспериментальной работы углубляют разрабатываемую в педагогической теории проблему творческого становления личности учителя, позволяют обогатить содержание раздела школьной педагогики "Учитель в системе управления школой".

Практическая значимость исследования. Содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы, а также научно-методические рекомендации помогают учителям, руководителям школ и другим работникам образования осмыслить взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя в условиях повышения квалификации, прогнозировать его развитие. Методические рекомендации вооружают педагогов научно обоснованными и практически выверенными выводами по научно-методическому обеспечению взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя. Концепция взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя легла в основу разработки концепции Оренбургского областного института повышения квалификации, деятельности областной научно-методической лаборатории развития личности, городской научно-методической лаборатории по подготовке учителя к решению проблем развития творческого потенциала. Разработана программа и учебное пособие к спецкурсу для учителей - слушателей ИУУ и директоров школ, их заместителей по учебно-воспитательной работе - слушателей ФПК, студентов пединститута "Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя". Достоверность исследования обеспечивается опорой на методологию теории творческой деятельности и определением исходных положений о творческой сущности личности, роли практики в познании, синтезом философских и психолого-педагогических подходов в обосновании ведущих идей, применения методов и методик, адекватных целям, задачам, гипотезе, опытно-экспериментальной работе, доказавшей правомерность положений разработанной концепции.

Этапы и база исследования

Диссертант на протяжении 30 лет изучал данные отечественной и зарубежной науки, практической деятельности учителя. Им накоплен большой запас эмпирической, теоретической и методологической информации по разным аспектам исследуемой проблемы.

На первом этапе (1969 - 1982) разрабатывались исходные положения исследования, анализировались затруднения в педагогической деятельности учителей, стимулы, побуждающие учителя к творчеству, апробировались методики изучения и конструирования опыта. Базой исследования являлись Павлышская средняя школа (Украина), школы № 10 г. Целинограда и JSfe 62 г. Оренбурга.

На втором этапе (1982-1986) разрабатывалась программа исследования, апробировались методики изучения творческого потенциала студентов педагогического вуза и учителей. Осуществлялся эксперимент по формированию организаторских умений будущих учителей, формированию индивидуального творческого стиля деятельности педагога на базе факультетов русского языка и литературы, математики Оренбургского педагогического института, школ 36, 57, 62 г. Оренбурга.

На третьем этапе (1986-1992) апробировалась концепция эксперимента по взаимодействию процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя. Констатирующий, диагностический эксперимент развертывался на базе 12 опорных школ Оренбурга и Оренбургской области. Изучались особенности образовательной деятельности в контексте развития творческого потенциала учителя в условиях общеобразовательной школы. В 1987 году был начат констатирующий эксперимент в авторской школе № 12 г. Оренбурга, в 1988 году по несколько измененной модели - в школе № 5 г. Гая, в Зареченской школе 1, Тоцкого района, Егорьевской школе Сакмарского района, Ново-Павловской школе, Акбулакского района, Оренбургской области, Оренбургского областного ИУУ. Проведено теоретическое обобщение результатов исследования, что нашло свое отражение в монографиях: Школа в условиях обновления: из опыта работы школы № 12 г. Оренбурга. - М., 1993 (около 10 печ. л); Формирование творческого потенциала учителя: теория и диагностика. - М., 1994 (7 печ. л).

Материалы исследования апробированы в работе новаторских идей школ и ПТУ при Оренбургском городском управлении образования. В городском "Вестнике образования" осуществлена публикация материалов опытно - экспериментальной работы по проблеме исследования. Методические рекомендации подготовлены к областным научно - методическим конференциям: "Проблемы демократизации и гуманизации школы" (октябрь, 1988, г. Оренбург), "Диагностика и прогнозирование в школе" (март, 1989, г. Орск), "Опыт - Творчество - Эксперимент" (март, 1991, г. Гай). Материалы исследования апробированы в спецсеминарах и спецкурсе при Оренбургском ИУУ, пединституте. По проблеме исследования состоялись доклады (сообщения) на межвузовских научных конференциях г. Белгород (1992), г. Оренбург (1993), г. Новокузнецк (1993), г. Москва (1994), г. Курск (1994), г. Санкт-Петербург (1993), Санкт-Петербург (1994), Санкт-Петербург (1995), на Всероссийском семинаре "Школа будущего" при Всероссийском выставочном центре, Москва (1994). Работа диссертанта экспонировалась на ВВЦ (Москва, 1993), на Всероссийских конкурсах "Школа 2000 года" и "Школа 1994 года".

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по экспериментальной части исследования

Анализ результатов деятельности экспериментальных школ и ОИУУ позволяет сделать заключение о тех педагогических условиях, выполнение которых обеспечило эффективность взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя. Такими условиями в нашем опыте были:

1. Продуктивно-творческий уровень методической деятельности педагогических коллективов, взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя. Координацию деятельности педагогического коллектива осуществлял творческий центр управления школой. Для отслеживания и поощрения педагогических инициатив создавалась экспертная комиссия. Руководство исследовательской и опытно-экспериментальной работой в школе осуществлял научный руководитель. Наряду с методическими объединениями в школе создавались кафедры. Важным методическим средством развития взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя являлись творческие лаборатории. Педагогический совет стал творческой лабораторией педколлектива, в условиях которой каждый учитель - исследователь. К числу важнейших методов управления взаимодействием процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя были отнесены такие методы управления как психолого-педагогические и экономические. Переориентирование методической деятельности педколлектива на продуктивно-творческий уровень, во-первых, способствует постоянному взаимодействию, взаимопроникновению, проектированию взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя. Во-вторых, поволяет удовлетворить потребность учителя в саморазвитии творческого потенциала: самопознании, самореализации.

2. Стимулирование взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя. Формами реализации этого условия явились: организация теоретических семинаров, семинаров-практикумов с использованием активных методов (деловые игры, тематические дискуссии, решение творческих задач, анализ педагогических ситуаций), семинары-тренинги, лекции-полилоги, интегрированными элементами которых являются монологи, внешний и внутренний диалоги. Эти нововведения в методическое обеспечение взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя способствовали оптимальной реализации модели содержания непрерывного образования, стимулирующей развитие творческого потенциала и пропедевтически влияющей на данный процесс. В результате взаимодействие процессов осуществлялось на основе взаимного изменения и обогащения. Наметилось осмысление актуального "Я".

3. Обеспечение объективной оценки уровня развития творческого потенциала учителя, самоопределения по целям, содержанию, методам, осознания возможности получения максимальных или минимальных приращений творческого потенциала. Приемами и формами реализации этого условия явились следующие: расширение поля самореализации творческого потенциала; соотнесение самооценки и оценки уровня развития творческого потенциала; включение учителя в деятельность, направленную на осознание необходимости разносторонней информации, на понимание значимости непрерывного приобретения и расширения знаний, на осознание объективной и субъективной значимости самообразования. Иницирование рефлексивной деятельности учителя ориентировало его на поиск новых возможностей самореализации творческого потенциала и преодоление ограничений, глубокое усвоение теории, методологии, методики. Выработка рациональных умений образовательной и самообразовательной деятельности. Углубление целей и содержание механизмов взаимодействия. Реализация этого условия обеспечивала динамику развития творческого потенциала и новообразования личности (потенциальное "Я", "Я" - перспектива).

4. Изменчивость и устойчивость содержания непрерывного образования выразилось в стабильности стержневой части программы интегрированного курса и спецкурсов, обогащаемых на всех этапах развития творческого потенциала учителя; в вариативной, изменяемой части, удовлетворяющей учителя в знаниях в соответствии с его опытом развития и саморазвития творческого потенциала, его уровнем; определяется потребностями и интересами учителя, его стремлением к познанию взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя. Субъективная позиция учителя при реализации этого условия проявлялась в свободе выбора целей, задач, содержания, форм и методов непрерывного образования, способствующих устранению затруднений и удовлетворению потребностей учителя в процессе развития его творческого потенциала.

5. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя осуществлялось на основе взаимного изменения и обогащения. Реализация этого условия обеспечивалась актуализацией и закреплением потребности учителя в творчестве.

Позитивные результаты в изменении уровня развития творческого потенциала учителя экспериментальных школ и слушателей ОИУУ подтвердила правомерность первоначально выдвинутых предположений во взаимодействии процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведено теоретико-экспериментальное исследование по проблеме "Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя".

Подтверждено, что взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя - это связь-процесс, обозначающий взаимообусловленное существование процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя, разделенных в пространстве и во времени, но находящихся в закономерном, последовательном качественном изменении. И процесс непрерывного образования, и процесс развития творческого потенциала относительно взаимонезависимые, изолированные, автономные. На устранение их автономности и направлено взаимодействие. Воспроизведение явления на основе взаимодействия процессов и представляет собой основу их развития.

Процесс взаимодействия исследовался на нескольких уровнях: методологическом, теоретическом: философском, психолого-педагогическом, методическом.

Процесс взаимодействия рассматривается в исследовании на теоретико-методологическом уровне, который определяет его содержание как обусловленное природой составляющих процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя, взаимное изменение которых и выступает как конкретное движение данной системы.

Рассмотрение процесса развития взрослого человека как непрерывного, а развитие его творческого потенциала как объективного процесса, как часть процесса развития личности ставит перед педагогикой задачу разработки принципиально иной концепции послевузовского образования учителя, новых подходов к содержанию и методам непрерывного образования учителя, новой стратегии, тактики и технологии в повышении квалификации учителя, в управлении общеобразовательной школой. Разработка проблемы взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя в этих условиях была возможна при интегрировании философских и психолого-педагогических идей, использовании гуманистического критерия при определении их значимости.

Анализ целостной модели современного учителя позволил предположить, что требуется диалектическая модель взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя, где не только содержание непрерывного образования, но и творческий потенциал находятся в состоянии взаимного изменения и подвижного равновесия., В связи с этим становится обязательным системное понимание проблемы единства процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя, находящихся в состоянии взаимосвязи и взаимозависимости. Эксперимент подтвердил, что концептуальную модель содержания непрерывного образования учителя, стимулирующую развитие его творческого потенциала мы правомерны рассматривать как совокупность обучающе-деятельностных модулей: рефлексивного, профессионального, методологического, основ творческой доминанты, основ педагогической импровизации, эвристического, формального и неформального образования, самообразования. В основе модели-гуманистическая позиция: обращение к учителю, его творческому потенциалу.

Экпериментально подтвержден принцип непрерывности образования, основными характеристиками которого являются целостность, активность, открытость и индивидуальность, что означает: построение образовательной модели осуществляется в соответствии с социально-экономическими потребностями общества в творчески работающем учителе, его высокой квалификации, повышение эффективности образования обеспечивается углублением взаимосвязи (интеграции) теории и практики в развитии творческого потенциала учителя, индивидуализацией образования, самообразованием. Школа,институт усовершенствования учителей на современном этапе их развития обеспечивают оптимальный учет повседневных интересов и практических потребностей учителей, повышение квалификации, развитие творческого потенциала. Доказано, что взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя оптимально решает вы-шеобозначенную проблему.

Структурный уровень, функциональный аспект взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя как связь-процесса теоретически определялся на основе ведущих философских и психолого-педагогических положений о сущности всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, о безграничности личностного развития человека, о развитии как основном способе существования личности, особенно на современном уровне общественно-исторического бытия.

Особенности взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя выражаются в закономерно совершающихся перестройках структуры, то есть соотношения свойств личности при переходах от этапа к этапу. Накопление компонентов развития, их сохранение, обогащение и реорганизация обеспечивают возникновение новых качественных образований и новых функций "Я" - актуального, "Я" - потенциального и "Я" - перспектива.

Процесс взаимодействия взаимообусловлен: и процесс непрерывного образования, и процесс развития творческого потенциала и действуют, и испытывают воздействие. Это последовательное качественное изменение процессов, которое требует времени и несет момент длительности. Связь вышеобозначенных процессов - это проективная, преобразующая связь. Такое понимание сущности взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя является одновременно концептуальным положением.

Доказано, что взаимодействие, как связь-процесс, способствует изменению включенных в него процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя, что творческий потенциал не есть изначально данное и неизменное образование. Развитие данного феномена в результате взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя есть объективный процесс, часть общего процесса развития личности. Таким образом, творческий потенциал, являясь результатом развития, становится предпосылкой каждого нового этапа качественного изменения индивида.

Развитие творческого потенциала осуществляется как в процессе непрерывного образования, так и в процессе мобилизации "функционального потенциала" (термин Т.И.Артемьева) для решения значимых для учителя задач. При этом большая роль принадлежит потребностям личности, побуждающих к поиску информации о сущности творческого потенциала и процессе его развития, о роли непрерывного образования в развитии творческого "потенциала и др. При этом, на каждом этапе взаимодействия (диагно-стико-корректировочном, образовательном, деятельностно-оценочном, прогностическом, креативном) знания, умения, убеждения, отношения, направленность, способности входят в новый синтез с личностно-психологическими образованиями: интересами, потребностями, мотивами учителя. Потребности выполняют роль исходного побуждения (толчка, импульса). Это состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах, необходимых для развития творческого потенциала, выступающее источником его активности в процессе непрерывного образования. Потребность учителя строится на интересе, новизне, сложности.

Формирование интереса к взаимодействию процессов осуществляется через: а) содержание непрерывного образования показом новизны, нового в известном, практической значимости теоретических знаний, достижений науки, использованием историзма; б) организацию, характер и уровень образовательной деятельности путем включения полилога, проблемного изложения материала, исследовательской работы, решения творческих задач и др.; в) установление педагогически целесообразных отношений (создание банка педагогических импровизаций и педагогических инициатив, поддержание творчества, отслеживание оригинальных идей и др.). Осознавая, предвосхищая "траекторию своего движения, результаты творческой деятельности, учитель определяет перспективу взаимодействия процессов непрерывного образования и развития своего творческого потенциала. Именно перспектива, в которой соотносится общее и личностное, является продуктом развития, его результатом и критерием.

Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя предполагает наличие следующих фаз, обеспечивающих его развитие. Фаза логического анализа и самоанализа обеспечивает последующее развитие связь-процесса посредством опоры на знание сущности творческого потенциала, познания исходного уровня развития взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала. Фаза актуализации взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала по мере своего функционирования служит для перевода взаимодействия из потенциального состояния в актуальное действие. Фаза интуитивного решения обеспечивает решение проблем на основе ориентиров поиска, не связанных логически или недостаточных для получения логических выводов. Фаза осмысления интуитивного решения, на которой осознанным оказывается не только результат, но и способ решения (процессуальная сторона, степень взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя). Фаза проектирования обеспечивает перспективу взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя.

Как показало исследование, будучи функциональной характеристикой взаимодействия как связь-процесса, фазы логического анализа и самоанализа, актуализации взаимодействия, интуитивного решения, осмысления интуитивного решения, проектирования, являющиеся функциональной характеристикой взаимодействия имеют одинаково выраженный профиль действия в разных по стажу группах (учителя со стажем до 5 лет, до 10 лет, 15 лет и выше). Диапазон действия каждой фазы меняется качественно по мере развития взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя.

Фаза логического анализа и самоанализа как начальная фаза взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя обеспечивает последующее развитие связь-процесса. На этой фазе начинается познание образа "Я", которое является результатом самопознания (на основе анализа, самоанализа, самоосмысления). Оно связана с изменением общего эмоционального отношения к себе, следствием чего является инверсия самооценки. Отношение к самому себе помимо самооценки должно включать постоянную потребность в самопознании, так как познание самого себя начинается с познания своих способностей, возможностей. Доказательством этого тезиса являются результаты исследований Торренса и Брауна, которые выявили прямую зависимость между уровнем креативности личности и степенью внутреннего осознания своих творческих качеств, открытия их значимости для себя (249. С. 23 - 24). От качества характеристики данной фазы, как отправной точки, позволяющей ориентироваться в понимании сущности и исходном уровне взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя зависит прослеживание динамики результативности этого процесса.

Фаза актуализации взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя, как воспроизведение, служит для перевода его из потенциального состояния в актуальное действие, основывается на возбуждении имеющихся способностей, знании, умении, убеждении, оживляемых произвольно и непроизвольно, в зависимости от их прочности и эмоционального состояния личности учителя. Для этого необходимо удовлетворять и культивировать вспомогательные потребности в вооруженности и преодолении препятствий во взаимодействии процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала; вооружать целенаправленной информацией; обеспечивать внедрение инициативы в практику жизнетворчества; выявлять и развивать способности, отсутствие которых порождает отрицательные эмоции, препятствует удовлетворению потребностей в творческой деятельности; культивировать эмоции, усиливающие данную потребность в иерархии мотивов человеческого поведения.

Фаза интуитивного решения, как эвристический процесс, характеризуется, прежде всего, быстротой формулирования гипотез и принятий решений. Это происходит в условиях субъективно или объективно неполной информации о сущности творческого потенциала, взаимодеиствия процессов, его развития и органически входит в присущую мышлению учителя способность к экстраполяции (пополнения имеющейся и предвосхищения еще неизвестной информации). Поэтому так велика роль данной фазы в исследуемом процессе. Качество интуитивного решения связано не только с приобретением конкретного опыта, но и с общим уровнем развития личности учителя, осознанием целесообразности связь-процесса.

Первый этап взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя в фазах логического анализа и самоанализа, актуализации взаимодействия процессов и интуитивного решения обеспечивает создание основы для оптимального развития связь-процесса в ходе рефлексивной и исследовательской деятельности.

Осмысление интуитивного решения - эта фаза, на которой осознанным оказывается не только уровень развития творческого потенциала, но и способ его достижения в ходе взаимодействия процессов, творческой познавательно-практической деятельности. Имеющиеся экспериментальные данные позволяют считать, что в основе психологического механизма интуиции лежит способность удовлетворять и культивировать вспомогательные потребности в вооруженности и преодолении препятствий во взаимодействии процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала; вооружать целенаправленной информацией; обеспечивать внедрение инициативы в практику жизнетворчества; выявлять и развивать способности, отсутствие которых порождает отрицательные эмоции, препятствует удовлетворению потребностей в творческой деятельности; культивировать эмоции, усиливающие данную потребность в иерархии мотивов человеческого поведения.

Проектирование основывается на диагностике и самодиагностике уровня развития творческого потенциала, изучении коррекцион-ной зависимости основных показателей взаимодействия процессов. Учитель строит свой профиль творческих качеств личности и определяет, к какому типу творческой личности он относится (по наивысшему уровню развития соответствующего качества), определяет уровень развития творческого потенциала, степень взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала, выявляет противоречия, их причины и пути исправления. Это завершающая фаза, новообразованием которой выступает перспектива развития взаимодействия процессов. И ведущим фактором, решающим возникшие противоречия, является сам учитель, его целеполагание, личностный механизм проекции, побуждающие учителя к саморазвитию творческого потенциала.

Логический анализ и самоанализ, актуализация, интуитивное решение, осмысление интуитивного решения и проектирование осуществляется как целенаправленно, так и стихийно. Фазовый переход связан с качественными изменениями уровня развития творческого потенциала, степени взаимодействия процессов. Педагогические функции в развитии взаимодействия процессов (мотива-ционная, развивающая, ориентировочная), состоят в сообщении "вектора движения" к оптимальному уровню развития творческого потенциала учителя.

Теоретико-экспериментальная работа показала, что развитие взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя обусловлено согласованным действием механизмов: самопознания, самооценки, оценки; творческой деятельности; логического и интуитивного решения творческих задач; реализации.

Модель содержания непрерывного образования, апробированная в эксперименте, позволяет отметить, что системообразующим фактором модели содержания непрерывного образования, стимулирующей развитие творческого потенциала учителя, выступает целостность, рассматриваемая нами как глубокая интеграция всех видов подсистем и процессов образования. Расширяя возможности системы повышения квалификации, непрерывное образование учителя стимулирует процесс развития его творческого потенциала, так как содействует профессиональному самоопределению, самореализации творческих потенций учителя. Этому способствует свободный выбор целей, задач, содержания и формы непрерывного образования. Пропедевтическая функция непрерывного образования выступает важнейшим моментом в его направленности на развитие творческого потенциала учителя и выражается в стимул ировании осознания учителем уровня творческого потенциала, процесса его развития и самореализации; в ориентации учителя на творческое осмысление содержания, форм и методов непрерывного образования; в научно-методическом обеспечении взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя.

Доказано, что образовательная деятельность учителя в процессе его непрерывного образования должна быть творческой. Это результат и одновременно важное условие развития творческого потенциала учителя, так как: творческое начало есть то искомое, которое способно вскрыть внутренние резервы образования, вывести процесс развития творческого потенциала учителя на качественно новый уровень; способствует рождению нового, позволяет творчески самовыражаться; только в творчестве и через творчество учитель поднимается над своим природным состоянием; выступает в качестве диалектического единства "внутреннего" (сотворения себя) и "внешнего" (творчество окружающей деятельности); способствует творческой самореализации.

Учитель свободен в своем выборе, а эта свобода неразрывно связана с интуицией, эмоциональным подъемом, непрерывным поиском.

Методическим обеспечением образовательной деятельности учителя в контексте развития его творческого потенциала выступают методы самопознания, эвристические и исследовательские методы. В числе важнейших факторов построения образовательных воздействий выступают следующие: понимание природы творчества, путей моделирования творческих ситуаций и др.

Новообразованиями взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала являются личност ные образования: актуальное "Я" (осознание объективной значимости взаимодействия процессов, своих возможностей в настоящее время); потенциальное "Я" (осознание субъективной значимости взаимодействия процессов, представление о том, какие возможности мог бы иметь в его развитии); "Я" - перспектива. Педагогической задачей является конструирование взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя как связь-процесса, сохранение общей логики развития, которая является независимой от содержания образования, с одной стороны, и обогащения развивающегося процесса непрерывного образования, с другой.

Результаты экспериментальной работы подтвердили идеи о построении системы управления взаимодействием процессов на социальной и личностной природе управления. Она позволила проникнуть в его внутреннее строение, определить в теории и практике управления взаимодействием процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя этапы предварительного управления и контроля, функции, методы и формы управления данным связь-процессом.

Исследование позволило установить значительные изменения в уровне развития творческого потенциала учителя, что дает возможность прогнозировать дальнейшее развитие взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя при соблюдении апробированных требований:

Первое требование. Общеобразовательная школа, институт усовершенствования учителей должны стать центром педагогического исследования. Это значит, что каждый субъект этого процесса овладеет способностью отслеживать динамику своего изменения и методами научного познания, опытом взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала.

Второе требование исходит из современной концепции учебной деятельности, в соответствии с которой творческое усвоение теории и умение использовать ее на практике обеспечивается последовательным прохождением ряда этапов: диагностико-корректировочного, образовательного, деятельностно-оценочного, прогностического и креативного. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала требует осознанного прохождения учителя соответственно вышеназванным этапам с последующим отслеживанием результативности на каждом из них.

Третье - состоит в создании специфических условий для взаимодействия процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя. Эта специфичность заключается в поддерживании необходимой для взаимодействия процессов атмосферы и обеспечения возможности позитивного творческого выхода; поддержки потребности учителя в развитии его творческого потенциала; избегании неодобрительной оценки творческих попыток; поощрении идей, ориентировании на творческие процессы в непрерывном образовании и др. Таким образом, в ходе исследования была подтверждена выдвинутая гипотеза, выявлено и экспериментально доказано, что взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя может быть охарактеризовано такими типами связей как: постоянного взаимодействия, взаимопроникновения, проективного, которые аккумулируют наиболее общие черты, обеспечивают динамику развития творческого потенциала, новообразования личности.

Взаимодействие процессов осуществляется на основе взаимного изменения и обогащения. Модель содержания непрерывного образования стимулирует развитие творческого потенциала учителя и пропедевтически влияет на данный процесс, обеспечивает потребность личности в саморазвитии творческого потенциала: самопознании, самореализации. Кроме того, взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя требует обеспечения свободного выбора целей, задач, содержания, форм и методов непрерывного образования, способствующих устранению затруднений и удовлетворения потребностей учителя в процессе развития его творческого потенциала.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Рындак, Валентина Григорьевна, Челябинск

1. Маркс К. и Энгельс Ф. Из ранних произведений. М., 1956.- С. 589.

2. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2 е изд. Т. 56. Ч. 1. - С. 475 -476.

3. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2 е изд. Т. 20. - С. 36, 392, 513.

4. Ленин В.И. Философские тетради. Конспект книг Гегеля "Наука логики" //Полн. собр. соч. Т. 29. - С. 23. 5. Абраменкова В.В., Петровский А.В. Психологические принципы всесторонен-него развития в школе //Сов. пед. 1987, 12. - С. 11 - 16.

5. Абульханова Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности //Психология личности в социа- диетическом обществе /Под редакцией В.Ф. Ломова, К.А. Абульхано-вой - Славской. - М: Наука, 1989. - С. 11 - 134.

6. Абульханова Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. - М: Мысль, 1977. - 222 с.

7. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М: Наука, 1980. - 335 с.

8. Абульханова К.А. 0 субъекте психической деятельности. М: Наука, 1973. - 288 с.

9. Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики. Киев: Наукова Думка, 65. - С. 14 - 30.

10. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки //Труды института по изучению мозга им. В.М. Бехтерева. Т. 1. Л., 1985.- 146 С.

11. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Университет, 1988. - 236 с.

12. Андреев В.И. Пакет десяти тестов на оценку потенциала интеллигентности, конкурентоспособности и творческого потенциала личности. Казань, 1992. - 43 с.

13. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994. - 247 с.

14. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980. - 391 с.

15. Андреева Г.В. Социально психологические факторы формирования направленности личности в процессе творческого становления (на примере архитекторов). - Автореф. дис-ии на соиск. ученой степени канд. психол. наук. - ЛГУ, 1990. - 17 с.

16. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. - 416 с.

17. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности. М., 1981. -3-18 с.

18. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы //Психология формирования и развития личности. М.: Нйук2, 1981. - С. 3 - 18.

19. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности разви тия личности взрослого человека и проблема непрерывного образования //Психологический журнал. - 1980. - т. 1. - Мо 2 - С 47 - 56.

20. Архангельский С.Н. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы: Учеб. метод, пособие. М.: Высшая школа, 1980.

21. Аристотель. Поэтика /Соч. в 4 х т., - М., J984. - С. 518.

22. Артемьева Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности //Наука, 1981. С. 67 - 87.

23. Антонюк Г.А. Социальное проектирование /Некоторые методологические аспекты. Минск, 1978. - 127 с.

24. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: МГУ, 1981. - 104 с.

25. Афанасьев В.Г. Общество, системность, познание и управление. М., 1981. - 432 с.

26. Афанасьев В.Г. Человек, компьютер, творчество //Советская педагогика, 1991, 5. С. 50 - 56.

27. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно воспитательного процесса. - М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

28. Бабанский Ю.К. Проблема повышения эффективности пе -дагогических исследований. М., 1982. - 192 с.

29. Батищев Г.С. Неисчерпанные возможности и границы применения категории деятельности //Деятельность: Теории. Мето -дология. Проблемы. М.: Политиздат, 1990. - С. 21 - 34.

30. Бауэр А., Эйхгорн В. Философия и прогностика. М.: Прогресс, 1971. - 424 с.

31. Безрукова B.C. Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург, 1992. 94 с.

32. Белич В.В. Исследовательская и опытно экспериментальная работа в педагогическом коллективе. Программа и методические указания по курсу. - Челябинск, 1989. - 56 с.

33. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования. Автореф. дне - ии д-ра лед. наук. -ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1990. - С. 40.

34. Белозерцев Е.П. Соборность как путь к новой школе //Русская школа. М., 1993. - С. 10 - 27.

35. Бергсон А. Творческая эволюция /собр. соч. Т. 1. С. 236 -237.

36. Бердяев Н.А. Самопознание. М., 1990. - 334 с.

37. Бердяев Н.А. Философия творчества, культуры и искусства, /в 2 х т. Т. 1. - М.: Искусство, 1994. - 512 с.

38. Берне Р. Развитие "я концепции" и ее воспитание (пер. с англ.) - М.:Прогресс 1986. - 422 с.

39. Бестужев Лада И.В. Нормативное социальное прогнозирование: Возможные пути реализации целей общества: Опыт систе -матизации. - М.: Наука, 1987. - 212 с.

40. Библер B.C. Культура. Диалог культур (опыт определения) //Вопросы философии, L989, 6.

41. Библер B.C. Мышление и творчество. М., 1975. - С. 399.

42. Блонский П.П. Избр. пед. и псих. соч. М.: Педагогика, 1979. В 2-х т.

43. Боброва Е.М., Косолапов Ю.А. К вопросу о профессионально-педагогическом самосознании студентов педвуза //Професси -онально-педагогические умения и пути их формирования. Воронеж, 1985. - С. 52 - 64.

44. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М., 1981. - 147 с.

45. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. труды. -М., 1983.272 с.

46. Бодалев А.А. Психология личности. М.: МГУ, 1988. - С.6.

47. Борн Макс. Моя жизнь и взгляды. М., 1973. - 176 с.

48. Браже Т.Г. Из опыта развития общей культуры учителя //Педагогика, 1993, Ма 2. С. 70 - 74.

49. Братусь Б.С. 0 механизмах целеполагания //Вопр. психологии, 1977 Мо 2 - С 121 - 124

50. Брожик В. Марксистская теория оценки. М., 1982. - С. 259.

51. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.:1. Мысль, 1979. 230 с.

52. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль,1978. 216 с.

53. Буш Я.Г. Диалогика и творчество. Рига. 1985.

54. Вавилов С.И. Экспериментальные основания теории относительности. Собр. соч. М., 1956. Т. 3. - 870 с.

55. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. -Н. Новгород, 1991. 283 с.

56. Валери П. Об искусстве. М., 1976. - С. 45.

57. Введение в научное исследование по педагогике (Ю. К. Ба-банский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др.) М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

58. Веников В.А. Теория подобия и моделирования. М.: Высшая школа, 1976. - 479 с.

59. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: кон -текстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - С. 74 - 75.

60. Вернадский В.Н. Научная мысль как планетарное явление. -М.: Наука, 1990. 271 с.

61. Вероятностное прогнозирование в деятельности человека. / Под ред. Н.М. Фейганберга, Г.Е. Журавлева. М.: Наука, 1977. -331 с.

62. Вертгейман М. Продуктивное мышление. М., 1987. - 278 С.

63. Вершловский С.Г. Воспитание активной позиции личности.- Л., 1981. 144 0.

64. Вершловский С.Г. Стимулирование общего образования взрослых как социально педагогическая проблема: Автореф. дис. д-ра пед. наук. - Л., 1985. - 40 с.

65. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии. Л., 1988. -31 с.

66. Вилюнас В.К. Теория деятельности и проблемы мотивации / А. Н. Леонтьев и современная психология /Под ред. А.В. Запо -рожца, В.И. Зинченко, О.В. Овчинниковой, O.K. Тихомирова. -М.: МГУ, 1983. С. 191 - 200.

67. Вислогузова М.А. Творческая деятельность учащихся как средство усвоения нравственных норм. Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1989. - 17 с.

68. Владиславлев А.В. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. -М., 1978.

69. Волков И.П. Воспитание творчеством. М.: Знание, 1989. -84 с.

70. Волков И.П. Учим творчеству //Педагогический поиск. М., 1989.

71. Волков М.В. Доманенко И.А. Атлас по психологии. М.: Просвещение, 1986.

72. ВульфсонБ.Л. Последипломное образование в развитых стра- нах //Педагогика, 1993, МЗ,- С.86 92.

73. Вульфсон Б.Д., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: Взаимодействие. М.: Знание, 1981. - 94 с.

74. Вульфов Б. 3., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Машстр, 1995. - 122 с.

75. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском воз- рас-те. М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

76. Выготский Л.С. Собр. соч.: В б ти т. - М., - Т. 3, 1983. Т. 4, 1984. - С. 432. - Т. б, - С. 400.

77. Высоцкий А.И. Волевая активность школьников и методы ее изучения. Учебное пособие. Челябинск, 1979.

78. Гайжутис А.Л. Духовно творческий потенциал художника.- Диссертация д-ра филос. наук. Вильнюс, 1984. - 365 с.

79. Гальперин П.Я. Психология мышления и учения о поэтап ном формировании умственных действий //Исследования мыш - ления в советсткой психологии. - М.: Наука, I960, - С. 236 - 277.

80. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных дей ствий.- М.: МГУ, 1968. С. 31 - 65.

81. Гальперин П.Я. Управление формированием психических процессов. М., 1977. - С. 2.

82. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей в США: социально-педагогический подход //Педагогика, 1992, Ма 7 8. - С. 102 - 109.

83. Гаргай В.Б. Персонологический подход в повышении ква -лификации учителей (обзор литературы) //Педагогика, 1993. 1, -С. 110 - . 15.

84. Гартман Н. Эстетика. М., 1958. - 23 с.

85. Гегель. Наука логики. Т. 1. М.: Мысль, 1970. - 501 с.

86. Гегель. Система наук. Ч. 1. Феменология духа. М.: Изд -во соц. - экон. лит., 1959. - 440 с.

87. Гегель. Энциклопедия философских наук. Т. 2. Философия природы. М.: Мысль, 1975. - 695 с.

88. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев, 1986. - 162 с.

89. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. -Киев.: Выща школа, 1974. 208 с.

90. Гершунский Б.С. Россия: образование и будущее. Челя -бинск, 1993.

91. Гильбух Ю. 3. Психологическая диагностика в школе. М.: Знание, 1989.

92. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. -Санкт-Петербург: изд во С - Петербургского университета, 1992.- 152 с.

93. Гипиус С.В. Гимнастика чувств. Тренинг творческой психотехники. JI. - М.: Искусство, 1967. - 296 с.

94. Глотова Г.А. Творчески одаренная личность: Проблемы и методы исследования: Учебн. пособие. Екатеринбург: Ур. ГУ, 1992.- 128 с.

95. Гмурман В.Е. Уточнение и систематизация понятий и терминов в педагогике //Интегративные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания и образования / Отв. ред. Г.И. Батурина. М.: АНН СССР, 1983. - С. 87 - 96.

96. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М., 1989. - 157 с.

97. Гомозов А.Н. Развитие технического творчества учащихся сельских школ на уроках трудового обучения в V VII классах. -Автореф. дис. канд. пед. наук. Москва. 1989. - 17 с.

98. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах лич -ности учителя //Вопросы психологии. 1975. 1. - С. 100 - 111.

99. Грибов B.C. К вопросу о понятийно терминологическом аппарате //Сов. педагогика, 1983, 6. - С. 78 - 80.

100. Грибов Ю.А. Психолого педагогические условия творческого самовыражения учащихся и учителей //Вопросы психологии, 1989, № 2 - С 57 - 62

101. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрос -лых. М.: МСХА, 1993. - 166 с.

102. Гуревич К.М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970.

103. Гусинский Э.Н. Образование личности. М.: Интергхракс.- 136 с.

104. Давлатиюев С. Формирование творческой личности будущего учителя. Автореф. дис. канд. пед. наук. Вильнюс, L991. -17 с.

105. Давыдов В.В. 0 понятии личности в современной психо -логии //Вопросы психологии, 1988 Мо 4 С 22 - 32

106. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.- 239 с.

107. Демин М.В. Природа деятельности. М., 1984. - 204 с.

108. Демин М.В. Проблемы теории личности. М., 1977. - 226с.

109. Деминцёв А.Д. Развитие творческой активности учителей и совершенствование их педагогического мастерства: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1972. - С. 21.

110. Деятельность: теория, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - 336 с.

111. Диагностическая коррекционная работа школьного психо -лога (под ред. И.В. Дубровиной), т М.: АПН, 1987.

112. Джидарьян И.А. Психология общения и развитие личности //Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.- С. 127 - 158.

113. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного про -цесса и ее развитие. М.: Педагогика, L989. - 1бО с.

114. Евинзон С.Р. Философско социологический анализ творческого потенциала ученых. - Дис. канд. фил. наук. - Томск, 1988.- 145 с.

115. Елканов С.В. Профессиональное самовоспитание учителя. М.: Просвещение, 1986. - 143 с.

116. Елькина В.А. Совершенствование повышения квалифика -ции руководителей методических объединений как фактор акти -визации методической работы с педагогическими кадрами. Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. - Челябинский ГУ, 1990. - 17 с.

117. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. - 214 с.

118. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1967. - 36 с.

119. Загвязинский В.И. Педагогическое предвидение. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

120. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М: 1980. -87 с.

121. Зак С.Е. Принципы и основные законы материалистиче -ской диалектики. М.: Высшая школа, 1974. - 176 с.

122. Зеленина JI, Синден JI. Перспективы непрерывного обра -зования//Сов. пед., 1987, 2. С. 137 - 138.

123. Змеев С.И. Андрогогика. Становление и пути развития // Педагогика, 1995 № 2. С 64 - 67.

124. Зосимовский А.В. Критерии нравственной воспитанности //Педагогика, 1992, М 11 12. - С. 22 - 26.

125. Интеграция науки и практики в развитии творческого потенциала личности учителя и ученика /Материалы республиканской конференции. Оренбург, 1993. 400 с.

126. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

127. Казакина Н.Г. Взаимосвязь процесса развития коллектива и личности: Автореф. дис. д ра пед. наук. - JL, 1983. - 37 с.

128. Калинский Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования: науч. теорет. пособие. - М.: Высш. шк., 1990.

129. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

130. Кант И. Критика чистого разума. Соч. в 6 - ти т. Т. 3. -М.: Мысль, 1964. - С. 327.

131. Касьяненко М.Д. Формирование творческой активности личности учащегося в учебно-познавательной деятельности. Ав то-реф. дис. доктора пед. наук. - Киев, 1984.

132. Кедров Б.М. 0 творчестве в науке и технике. М., 1987. -270 с.

133. Кирьякова А.В. Ориентация школьников на социально значимые ценности. Теория и диагностика. Л., L991. - 84 с.

134. Кирьякова А.В. Теория ценностей и ее педагогическое значение в современных условиях развития школы //Ориентация и деятельность школьников /Под ред. Т.К. Ахаян, А.В. Кирьятсовой.- М., 1991. С. 4 - 29.

135. Князева Е.Н., Курдюмов С,П. Интуиция или самодостраивание //Вопросы философии. 1994, 2. С. 110 - 122.

136. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. -М.: Провещение, 1989. 127 с.

137. Колосова М.В. Развитие творческого потенциала детей средствами театрального искусства. Дис. канд. пед. наук. - М., 1994.- 272 с.

138. Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии твор -чества. Пенза, 1994. - 342 с.

139. Кон И.С. Открытие "я". М., 1978, - 367 с.

140. Ковалев А.Г., Мясидев В.Н. Психологические особенности человека. Л.: ЛГУ, I960. - Т. 2. - 304 с.

141. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание.1. М., 1984. 255 с.

142. Кон И.С. Социология личности. М., 1967. - 383 с.

143. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективности управления общеобразовательной школой: Дис. д-ра пед. наук. 1980.- 490 с.

144. Копнин П.В. Диалектика, логика, наука. М.: Наука, J973.- 373 с.

145. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий. - М.: Про -свещение, 1989. - 159 с.

146. Котюкова В.П. Учитель как иследователь. Свердловск, 1990.- 60 с.

147. Кочетова А.А. Взаимосвязь ответственного и творческого отношения подростков к деятельности. Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1991. - 17 с.

148. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров //Педагогика, № 7 8 - С 55 - 58

149. Краткий психологический словарь. М.: Политиздат, 1985.- 431 с.

150. Краткий словарь по философии. М.: Политиздат, 1982. -432 с.

151. Критерии оценки качества и эффективности педагогических исследований: Рекомендации (В. В. Краевский, В.М. Полонский).- М., 1987. 44 с.

152. Ксенофонтова А.Н. Совершенствование речевой деятельности учителя и учащегося в учебном процессе. Оренбург, 1987. -73 с.

153. Куракин Т.А. Педагогика коллектива. М.: НИИОП, 1979.- 48 с.

154. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., 1967. - 183 с.

155. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., ЛГУ, 1970.

156. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: Дис. д-ра пед. наук. Л., 1964. - 40 с.

157. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985. - 76 с.

158. Культура педагога (экспериментальная программа: Е.В. Волкова, Е.Г. Дыранкова и др.) М.: Пед. об - во РСФСР. 1990. - 45 с.

159. Крупская Н.К. К вопросу о свободной школе //Пед. соч. в 10 ти т. - Т. 1. - М.: Акад. пед. наук, 1959. - С. 111 - 117.

160. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

161. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре реше -ний. М., 1970. - 147 с.

162. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мотивация познаватель -ной деятельности. Л., 1972. - 263 с.

163. Курганов С. Школа диалога культур //Нар. обр., 1990, 10, 11, 12, 1991.

164. Лакатос И. История науки и ее региональные реконструк -ции //Структура и развитие наукй. М., 1978. - С. 487.

165. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие.- Саратов: Сарат. ун т, 1990. - 163 с.

166. Левитов Н.Д. Психология труда. М.: Учпедгиз, 1963. - 163с.

167. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспектива. М.: Высшая школа, 1991. - 224 с.

168. Леонтьева В.Н. Образование как феномен культуротворче -ства //Социальные исследования, 1995, 1. С. 138 - 142.

169. Леонтьев А.Н. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980.- 360 с.

170. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 116 с.

171. Лернер И.Я. Основания для определения содержания опыта содержания общего среднего образования. М.: Педагогика, 1983. - С. 245 - 251.

172. Лихачев Б.Т. Педагогика. М.: Прометей, 1992. - С. 34. 174. Лосев А.Ф. Эрос у Платона //Вопросы философии, 1988, 12.

173. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М.: Просвещение, 1992. - 224 с.

174. Майданов А.С. Искусство открытия: методология и логика научного творчества. М., Репро, 1993. - 175 с.

175. Майданов А.С. Процесс научного творчества. М., 1983. 143с.

176. Макаренко А.С. Некоторые выводы из моего опыта //Пед. соч. в 8 ми т. - Т. 4. - М.: Педагогика, 1984. - С. 230 - 247.

177. Маклакова Н.В. Развитие творческой инициативы студентов в процессе эстетического воспитания в учебной деятельности.- Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1991. - 17 с.

178. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 193 с.

179. Мерзлякова М.Г. Развитие творческого потенциала педагогов в процессе проектирования личностно ориентированной системы образования в средней школе. - С.Петербург, 1995. -150 с.

180. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. - 347 с.

181. Моделирование педагогических ситуаций /Под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С.Сухобской. М., 1981. - 120 с.

182. Мышление учителя (под ред. Г.С. Сухобской, Ю.Н. Кулюпкина). М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

183. Никитин Б.Н. Ступеньки творчества или развивающие игры.- М., 1990. 183 с.

184. Никифоров А.Л. Деятельность, поведение, творчество /Деятельность: теория, методология, проблемы. М., 1990. - С. 64 -65.

185. Новикова Л.И., Куракин А.Т. Путь к творчеству. М.: Просвещение, 1966. - 217 с.

186. Ньюэлл А., Шоу Дж., Саймон Г. А. Процессы творческого мышления //Психология мышления, М., 1965, - 532 с.

187. Овчинников В.Ф. Диалектика репродуктивной и продуктов ной деятельности в развитии творческого потенциала субъекта труда. Автореф. дис. док. филос. наук. - М., 1982. - 31 с.

188. Обухова Н.П. Становление творческой индивидуальности педагога //Сов. педагогика, 1992, 3 4, - С. 53 - 57.

189. Онушкин В.Г. Образование взрослых и стратегия его ис -следований //Альтернативное образование взрослых: проблемы и тенденции. С - Петербург: ИОВ, 1994. - С. 7 - 10.

190. Организация процесса управления /Под ред. Г.К. Попова. М.: Экономика, 1975. - С. 34.

191. Ортега и - Гассет X. Эстетика. Философия культуры. - М., 1991. - С. 110 - 111.

192. Охитина Л. Т. Психологические основы урока. М.: Просвещение, 1990. - С. 230.

193. Панарин А.И. Многоуровневое педагогическое образование //Педагогика, 1993, 1. С. 53 - 57.

194. Пахомова Т.И. Подготовка студентов к творческой деятельности в процессе постановки задачи. Автореф. дис. канд. пед. наук. - Л., - 17 с.

195. Педагогический поиск /Сост. И.П. Баженова. М.: Педагогика, 1987. - 541 с.

196. Перспективы. М., 1982 . - 2

197. Перспективы развития системы непрерывного образования

198. Под ред. Б.С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. - 224 с.

199. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

200. Петряевская Л.Г. Непрерывное образование как условиепреодоления кризисов профессионального развития: Автореф. дис. канд. пед. наук. С - П., 1994. - 18 с.

201. Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. М., 1969. - 659 с.

202. Платонов К.К. Структура развития личности. М.: Наука, 1986. - 255 с.

203. Поддьяков Н.Н. Новый подход к развитию творчества у дошкольников //Вопросы психологии, 1990 №1-С. 16-19

204. Познавательные процессы и способности в обучении. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

205. Полонский В.М. Критерии теоретической и практической значимости исследований /Советская педагогика. 1989, 11.

206. Полонский В.М. Оценка качества научно педагогических исследований. - М., 1987. - 142 с.

207. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической дея тель-ности начинающих учителей. - М.: Педагогика, 1983. - 129 с.

208. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогики. М.: Педагогика, 1976. - 280 с.

209. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 303 с.

210. Пономарев Я.А. Фазы творческого процесса /Исследование проблем психологии творчества. М., 1983. - С. 47 - 76.

211. Популярный педагогический словарь /для работников уч -реждений образования /Под ред. В.З. Вульфа. Ч, 1. М., - Екатеринбург, 1993. - 62 с.

212. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: Педагогический аспект. Казань, 1989, - С. 204.

213. Поташник М.М. Педагогическое творчество. М., 1988. -189 с.

214. Пригожин И. Философия нестабильности //Вопросы фи -лосафии. 1991 Мо 6. С. 46 - 52.

215. Принцип развития в психологии /Под ред. JI.H. Анцыфе -ровой. М.: Наука, 1978. - 81 с.

216. Проблемы повышения эффективности педагогического процесса на основе идей оптимизации. М.: АПИД985. - 160 с.

217. Прогнозирование развития общеобразовательной школы / Сост. И.И. Скаткин, Б.С. Гершунский. М., 1988. - 25 с.

218. Психологическая теория коллектива /Под ред. А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1979. - 240 с.

219. Психологические исследования творческой деятельности. М.: Наука, 1975. 253 с.

220. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. Под ред. А. Коссаковского и др. Пер. с нем. М., 1981. - 224 с.

221. Психология развивающейся личности /Под ред. А.В. Пет -ровского. М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

222. Равкин З.И. Стимулирование как педагогический процесс: основы общей теории //Проблемы педагогического стимулирова -ния и методологии исследований советской школы. Йошкар -Ола, 1972. - С. 46.

223. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: Технология и творчество. JL, 1989. - 84 с.

224. Развивающиеся социально педагогическое пространство условие развития региона /Под ред. Ю.В. Васильева, A.M. Новикова. - М.: ИПК и ПРНОМО, 1994. - 24 с.

225. Развитие профессионально речевой культуры учителя. - Л., 1990. - 56 с.

226. Расчетина С.А. Взаимосвязь целей и методов воспитания в воспитательном процессе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Л., 1988. - 34 с.

227. Расчетина С.А. Цели и методы индивидуального подхода к подростку в воспитательном процессе. Л., 1988. - 76 с.

228. Раченко И.П. Педагогическое творчество учителей //Народное образование. 1985. 7. - С. 23 - 28.230. Регуш JI.A. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. - Д., 1989. - 89 с.

229. Резерв успеха творчество /Под ред. Г. Нойера и др. - М.: Педагогика, 1989. - 118 с.

230. Роджерс Н. Творчество как усиление себя //Вопросы пси -хологии. 1990, № 1 С 164 - 168

231. Романенко Н.М. Воспитание у будущих учителей основ творческого подхода к педагогической деятельности. Автореф. дис. канд. пед. наук. - Волгоград, 1991. - 17 с.

232. Рубинштейн C.JI. Мышление и путь его исследования. Берлин: Немецкое научное издательство, 1968. - 141 с.

233. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. - С. 276.

234. Рувинский Л.И. Теория самовоспитания: Учеб. пособие для студентов. М.: Изд - во МГУ, 1973. - 263 с.

235. Рувинский Л.И., Кобылянский И.И. Основы педагогики. -М.: Просвещение, 1985. 223 с.

236. Руководство самообразованием школьников /Ред. сост. Б.Ф. Райский, М.Н. Скаткин. - М.: Просвещение, 1983. - 143 с.

237. Рындак В.Г. Школа в условиях обновления. М.: Инст. ТП и МИ, 1993. - 167 с.

238. Рындак В.Г. Формирование творческого потенциала учителя (теория и диагностика). М.: Инст. ТП и МИ. 1994. - 114 с.

239. Рындак В.Г. Формирование творческого потенциала учителя /программа спецкурса. М.: РИПКРО, 1994. - 17 с.

240. Рындак В.Г. Развитие творческого потенциала учителя /из опыта работы школы М 12 г. Оренбурга. Оренбург, 1995. - 123 с.

241. Рындак В.Г. Всегда в поиске //Научные достижения и пе -редовой опыт в области педагогики и народного образования. М., 1990. - С. 47 - 67.

242. Рындак В.Г., Зотова Н.К., Саитбаева Э.Р. Новые подходы педагогических кадров к аттестации //Тезисы Всероссийской на -учно практической конференции //Инновационные процессы образования. - Новокузнецк, 1994. - С. 18 - 21.

243. Рындак В.Г. Ориентация учителя на саморазвитие в системе повышения квалификации //Психолого педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. - Межвузовский сборник научных трудов. - М., 1993. - С. 107 - 121.

244. Рындак В.Г. Основы формирования творческого потенциала учителя //Психолого педагогические проблемы повышения квалификации работников образования /Межвузовский сб. научных трудов. - Вып. 3, 4.11. - М., 1994. - С. 51 - 66.

245. Рындак В.Г. Творческая деятельность как условие развития профессиональной компетентности //Тезисы докладов Всероссийской практической конференции. Курск, 1994. - С. 214 - 216.

246. Саймон Б. Общество и образование. М.: Прогресс, 1989. - 200 с.

247. Симеон Л.Р. Взаимосвязи педагогической творческой на -правленности с системой жизнедеятельности учителя. /Дис. канд. пед. наук. Тарту, 1986. - 240 с.

248. Сластенин В.А. Педагогика творчества /Советская педаго -гика, 1991, 1. С. 147 - 149.

249. Сластенин В.А. Педагогическая профессия и личность учителя //Педагогика /Под ред. Баранова С.П. и др. М.: Просвещение, 1976. - С. 3 - 10.

250. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки; Автор, дис. д-ра пед. наук. М., 1977. - 386 с.

251. Современная школа и возрождение России /Материалы к конференции, С Петербург: Научно - исследовательский институт непрерывного образования взрослых, 1992.

252. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика: Введение в тео -рию и методику эвристической деятельности. М.: Аспект Пресс, 1995. - 225 с.

253. Спирин Л.Ф. Основы педагогического анализа. Ярославль, 1985.

254. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1981. - 40 с.

255. Столович Л.Н. Жизнь Творчество - Человек. - М., 1985. -415 с.

256. Структуры и механизмы нормативной творческой деятель -ности. Л., 1983. - 217 с.

257. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа //Избранные педагогические сочинения: в 3 х т. - Т. 2. - М., Педагогика, 1980. - 393 0.

258. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором //Избранные педагогические сочинения: в 3 х т. - Т. 3. - М.: Педагогика, 1981. - С. 7 - 204.

259. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю //Избран, произв. в 5 ти т. - Т. 2. - К.: Рад школа. 1979. - С. 447 - 700.

260. Табидзе О.И. Ценностный аспект творчества //Вопросы философии. 1981 № 6. С. 124 - 130.

261. Тангян С.А. Образование на пороге XXI века //Педагоги -ка, 1995, 1. С. 11 - 13.

262. Творческая направленность деятельности педагога /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, С.Г. Сухобской. Л., 1988.

263. Теоретические основы содержания общего образования /Под ред. В.В. Краевского и И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 327 с.

264. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно познавательной деятельности школьников. - Л., 1989. - 91 с.

265. Тулибаев М.Т. Организационно педагогические условия развития творческих поисков учителя. - Автореф. дис. канд. пед. наук. - М., 1991. - 17 с.

266. Туник Е.Е. Природа и диагностика творческих способно -стей /Методические рекомендации для психологов и педагогов. -Санкт Петербург, 1992. - 35 с.

267. Турбовский Я.С. Средства и методы педагогического дей -ствия. М.: Знание, 1980. - 94 с.

268. Туркин Л.П. Принципы диалектического материализма. -Красноярск: Изд во Красноярского университета, 1984, - 200 с.

269. Турчанинова Ю.И. Обучение технике общения как средство повышения готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности: Автор дис. к та пед. паук. - М., 1988. - 17 с.

270. Турчанинова Ю.И. Смена образовательной парадигмы и новые задачи системы повышения квалификации работников обра -зования. Ч. 1. М., 1994. - С. 19 - 21.

271. Турченко В.Н. Научно техническая революция и революция в образовании. - М., 1973. - 223 с.

272. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

273. Управление это наука или искусство: А. Файоль, Г. Эме-сон, Ф. Тейлор, Г. Форд.: Республика, 1992. - 351 с.

274. Учитель: крупным планом. Социально - педагогические проблемы учительской деятельности /Под общей редакцией С.Г. Вершловского. - Санкт - Петербург, 1991. - 135 с.

275. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии //Избр. пед. соч. в 2 х т. - Т. 1. -М.: Педагогика, 1974. - С. 229 - 547.

276. Фельдштейн Д.И. Психология личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

277. Философский словарь. М.: Сов. энциклопедия. 1983. - 840с.

278. Франкл В. Человек в поисках смысла /Пер. с англ. М.: Прогресс, 1990. - 366 с.

279. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве //Советская педагогика, 1992, № 7 8. - С. 11 - 15.

280. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и ме тодика. М.: В. Магистр, 1992. - 160 с.

281. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс /Под ред. М.М. Поташника. М.: Новая школа, 1994. - 64 с.

282. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2 х т. - Т. 2. -М.: Прогресс, 1986.

283. Человек в зеркале культуры и образования /Под ред. А.В. Петровского. М., 1988. - 108 с. у

284. Черкасов В.А. Комплексно-деятельностный подход в исследовании проблем оптимизации учебно-воспитательного процесса // Проблемы формирования и и развития личности. Челябинск, 1992, - С. 17-24

285. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении шко л ой. М.: АПН ЦИТП, 1992. - 64 с.

286. Шамардин В.П. и др. Школа: от конечного результата к творческому поиску. - М.: Просвещение, 1991. - 158 с.

287. Шакуров Р.Х. Творческий рост педагога. М., 1985. - 80 с.

288. Шакуров Р.Х. Социально психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. - М.: Педагогика, 1982. -208 с.

289. Шевченко Г.И. Развитие творческой активности студентов факультетов начальных классов в процессе музыкальной подготовки. Автореф. дис. канд. пед. наук. - Москва, J989. - 17 с.

290. Штракс Г.М., Штракс М.Г. Диалектика формирования научных учреждений. М., 1985. - 24 с.

291. Шубинский B.C. Предмет, задачи и сущность педагогики творчества /Новые исследования в педагогических науках, 1987, вып. С. 50 - 72.

292. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания //Педаго -гика, 1992, 3 4. - С. 37 - 43.

293. Щербаков А.И. О подготовке студентов будущих учите -лей к исследованию педагогических явлений и процессов //Пси -хология труда и личности учителя. - JL, 1977. - С. 124 - 131.

294. Щербаков А.И. Формирование личности учителя советской школы в системе высшего педагогического образования (по пси -хологии): Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1968. - 40 с.

295. Щукина Г.И. Деятельность основа педагогического процесса //Советская педагогика. 1982. № 8. - С. 74 - 77.

296. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

297. Эксперимент в школе, под редакцией доктора пед. наук М.М. Поташника. - М., 1992. - 147 с.

298. Эксперимент Модель - Теория. - Берлин, 1982. - 137 с.

299. Юсуфбекова Н.Р. Педагогическая аксиология как часть педагогической инноватики. Новые исследования в педагогических науках. М., 1990. 2. - С. 3 - 6.

300. Ядов В.А. 0 диспозиционной регуляции социального по -ведения личности //Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

301. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации по -ведения. М., 1969. - 317 с.

302. Якобсон П.М. Чувства, их развитие и воспитание. М., 1976. 64 С.

303. Яковлева Н.М. Теория и практика педагогического твор-ческтва.- Челябинск 1987. -68 с.

304. Allport G.W. Attitudes. //Handbook of Social Psycholoqy. NY. 1935. D. 434 457.

305. Allport G.W. Personality and Social Encounter. Boston. 1960.

306. Bass B.M. Social Behaviour and the Orientation Inventory: Re viep //Psychol. Bull. 1967. V. 68. an 4.

307. Bradford L.T. group Theory and Laboratory method. N.Y., pp. 28 - 32.

308. Burns Robert. Selt concept developnent and education. London. New York Toronto 1982. - Holt Rineliart and Wineton Ltd.

309. Clifton R.A. and Covert. J. The effects of an experimental pro gramme on the motivation and self concept of student teachers, Canadian Journal of Education, 1977, 2, 23 - 31.

310. Coombs Ph. H. The world crisis in education: The view from the eighties. N.Y., Oxford. 1985 p. 9.

311. Declaration on the social aspects of technological change // the OESD odserver. 1987, N 144. p. 35.

312. Dewey J. Theory of Valuation. Chicago. 1939.

313. Education towards Freedom. Rudolf seiner Education. 1976.

314. Faure E., e. a. Learnind to be: The world of education today and tomorrow P., 1972 p. 182.

315. Forwerg M. Social psychologicat training. Jena, 1971. S. 23 -35.

316. Holland E., Skinnerb. The analysis of Behavion N.S. 1961. r. 24 43.

317. King E. Post compulsory education. 16 - 19 // key issues in educations /Ed. by. k. Watson. L., е., a., 1985. p. 46 - 47.

318. Kurtd. Theoretische aspekten der Methodik von berufsbildunb. Berlin, 1967, p. 36 54.

319. Leistungsereserve schopfeptum. Herausgegeben von Cerhnrt Neuner. Berlin, 1986.

320. Lewin K. The Dynamic Theory of Personality. NY. 1935.

321. Maritain J. Educational Aims and Valuesof Contemporary American Education. New York, 1965.

322. Maslow A.H. Motivation and Personality. NY, 1954. 400 p.

323. Muller R. Humanism and Education. NY, 1974.

324. Osgood C. Methodsand Theory of Experimental psychology 1953, p. 207.

325. Perry R.B. General Theory of Value. Cambridge. NY. 1950.

326. Pickard E. Yoward a theory of creative potential //the journal of creative behavior. 1990. - Vol. 24. - n. 1. - p. 1 - 9.

327. Poynsa., Methods of teaching industrial Subjects, Monogr. Hielbook company, 1926. p. 65.

328. Resident Supervisor's Handbook Stanford University school of Education. Stanford, 1975 1977.

329. Scherer, C. Effects of earlxfield experience on student teachers' self concepts and perforance+; journal of experimental education. 1979. 48. 208-213.

330. Theories of Value and Problems of education. Urbana, Chicago, London. 1970.

331. Weinberg C. Humanitic Foundation of Education. NY, 1972.