автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимодействие школьного психолога с родителями в ситуации сотрудничества семьи и школы

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Зиновьева, Наталья Олеговна, 1999 год

Введение стр.

Глава I. Теоретические подходы к построению модели взаимодействия семьи и школы.

1.1. Состояние изученности влияния семьи и школы на развитие школьников. стр.

1.2. Школьный психолог как объект исследования в психолого-педагогической литературе. стр.

1.3. Описание феномена сотрудничества школьного психолога с родителями в психолого-педагогической литературе. стр.

Глава И. Исследование направлений и форм взаимодействия школьного психолога с родителями в образовательной практике.

2.1. Проектирование взаимодействия школьного психолога с родителями. стр.

2.2. Исследование реализованных и нереализованных потребностей родителей как основы эффективного педагогического взаимодействия. стр.

2.3. Сравнительный анализ взаимодействия психолога с родителями учащихся разных возрастных групп. стр.

2.4. Изучение влияния тренинга для родителей на их удовлетворенность в сотрудничестве со школьным психологом. стр.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Взаимодействие школьного психолога с родителями в ситуации сотрудничества семьи и школы"

Актуальность темы. В современных условиях развития системы образования как практиками, так и исследователями выявлена тенденция рассматривать педагогические процессы с позиции системного подхода. Из Факторов, оказывающих воспитывающее влияние на школьника, можно выделить, прежде всего, семью и школу, представляющих собой две взаимосвязанные системы. В последнее время становится очевидной необходимость формирования новых взаимоотношений между семьей и школой. Это связано с новыми социально-экономическими условиями развития общества; появлением частных школ, существование которых финансируется родителями; отсутствием законодательной базы взаимодействия семьи и школы; недостаточностью знаний о сегодняшнем состоянии, проблемах и перспективах развития российской семьи.

При изучении отечественной и зарубежной литературы, а также при анализе существующей практики взаимодействия семьи и школы оказалось, что в целом родители испытывают неудовлетворение от частоты, направленности и содержания контактов со школой. Как правило, компоненты взаимодействия с родителями определяются образовательным учреждением, и характер этого взаимодействия, зачастую в силу дефицита времени и знаний об особенностях воспитания детей в условиях современного общества, носит порицательно-инструктирующий оттенок. Негативный характер взаимодействия приводит к нежеланию ни одной из сторон инициировать дополнительные контакты, что приводит к их односторонности и количественному ограничению, хотя при этом как родители, так и школа стремятся к конструктивному сотрудничеству.

Введение должности психолога в практическую систему образования позволяет раскрыть новые пути взаимодействия между школой и семьей в контексте гуманистической парадигмы. Появление психологов в школах и детских садах способствовало ориентации школьного персонала на интересы развития каждого ребенка; переосмыслении понятия "педагогика сотрудничества". Сотрудничество воспринимается как явление не линеарного порядка, включающего только звено "педагог-ученик", а как системное явление, включающее в структуру сотрудничества и родителей, и психологов как полноправных представителей образовательной системы. Однако, учитывая относительную новизну профессии практического психолога системы образования, еще не разработаны модели взаимодействия психолога с родителями. Недостаточное внимание ученых и практиков к изучению и организации взаимодействия школы в целом и школьных психологов в частности с такими значимыми для ребенка людьми как родители может привести, на наш взгляд, к односторонней интерпретации проблем, возникающих у ребенка, и выходу на неадекватные решения. Таким образом, на данном этапе развития педагогического сознания становится актуальным обратиться к исследованию особенностей взаимодействия семьи и школы в современных условиях, характеризующихся появлением новых специалистов в образовании, а именно, практических психологов. Сегодня актуальным является также рассмотрение деятельности школьных психологов не обособленно, а в структуре педагогических процессов в образовательном учреждении.

Большую ценность для настоящего исследования представляют работы, раскрывающие теоретические и методологические проблемы гуманизации образования, особенности личностно-ориентированного подхода к проблемам развития школьников, а также организацию деятельности образовательного учреждения. Это работы И.Ю. Алексашиной, Н.В. Бордовской, З.И. Васильевой. С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, В.Н. Дружинина, В.Ю. Кричевского, В.И. Максимовой, А.А. Орлова, В.В. Серикова, Е.Э. Смирновой, Г.С. Сухобской, Б.А. Титова, Е.П. Тонконогой, А.П. Тряпицыной, Т.И. Шамовой, Н И. Элиасберг.

Исследование места и роли психолога в школе, а также особенностей его взаимодействия с другими участниками образовательной системы представлены в оаботах Л.А. Головей, И.В. Дубровиной, В.В. Зацепина, В.А. Зен-ченко, Е.И. Казаковой, А.К. Колеченко, Р.С. Немова, Р.В. Овчаровой, Г.С. Сухобской.

Существенное влияние на разработку нашей концепции оказали работы по педагогическому проектированию В.Н. Виноградова, Е.И. Заир-Бек, B.C. Лазарева, О.Е. Лебедева, М.М. Поташника, О.Г. Прикота, В.Е. Радионова, С.А. Расчетиной.

Значительную роль в организации и проведении исследования сыграли работы зарубежных ученых по проблемам системного анализа взаимодействия семьи и школы, роли школьного психолога в образовательной системе, особенностям современных подходов к сотрудничеству психолога и родителей. Это исследования A. Adler, D. Baumrind, D.S. Becvar, S.L. Christenson, G. Corey, D.C. Dinkmeyer, R. Dreikurs, G. Egan, M.J. Fine, S.T. Gladding, H. Goldenberg, T. Gordon, W.S. Grolnickn R.M. Ryan, N.C. Gysbers, D.Lusterman, R.D. Myrick, W.G. Nicoll, J. Wittmer, I.D. Yalom и др.

Цель исследования - создание и апробация модели взаимодействия школьного психолога с родителями в современной образовательной ситуации.

Объект исследования - педагогическое взаимодействие школьного психолога с родителями.

Предмет исследования - педагогическое взаимодействие школьного психолога с родителями как условие сотрудничества семьи и школы.

Гипотезы исследования:

Успешность сотрудничества семьи и школы в современной образовательной ситуации зависит от успешности взаимодействия школьного психолога с родителями, которое способствует увеличению позитивных связей между семьей и школой и качественно изменяет структуру отношений.

Модель взаимодействия школьного психолога с родителями вписыеа-ется в общую модель взаимосвязей "школа-семья" и может быть представлена в виде трех основных направлений: кризисное вмешательство, психопрофилактика и развитие и обучение. В рамках этих направлений можно выделить виды деятельности школьного психолога, классифицированные по типу психолого-педагогического вмешательства.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования: изучить современное состояние деятельности психолога в системе образования; изучить влияние семьи и школы и их взаимодействия на успешность обучения учащихся; выявить особенности взаимодействия психолога с родителями в зависимости от типа психолого-педагогического вмешательства; спроектировать взаимодействие школьного психолога с родителями, отражающее все стороны сотрудничества субъектов; выявить и проанализировать особенности текущих контактов психолога и родителей; определить оптимальное соотношение видов работ, осуществляемых психологом при взаимодействии с родителями;

Методологические основы исследования - системный, деятельност-ный и гуманитарно-аксиологический подходы.

Методы исследования - комплекс социологических, педагогических и психологических методов, включающих анкетирование, эксперимент, наблюдение, методы активного обучающего воздействия (тренинг).

Апробация исследования - материалы диссертации изложены в докладах и стендовых сообщениях на Региональной конференции "Инновации в образовании и социальные перемены" (23-25 марта 1993 г., Санкт-Петербург), Международной конференции Американской Ассоциации Каунслинга "Confluence in Counseling" (20-23 апреля 1996 г., Питтсбург, США), Всероссийской конференции "Практическая психология в школе: цели и средства" (16-18 октября 1997 г., Санкт-Петербург), Городской конференции "Практическая психология в системе образования: проблемы и перспективы" (28-29 января 1998 г. Санкт-Петербург), Всероссийской научно-практической конференции "Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка" (3-5 апреля 1998 г., Санкт-Петербург).

Научная новизна. Впервые проведен анализ взаимодействия семьи и школы через всестороннее изучение взаимодействия родителей со школьным психологом. Деятельность школьного психолога рассмотрена как часть общего педагогического процесса в образовательном учреждении. Разработана модель взаимодействия психолога с родителями. Уточнено понятие психолого-педагогического вмешательства как комплекса мер, направленных на оказание всесторонней помощи семье со стороны психолога школы. Предложена типология психолого-педагогического вмешательства психолога как представителя школы, а также оценено соотношение реализованных и нереализованных контактов родителей с психологом. Представлены различные направления взаимодействия психолога с родителями, и оценен удельный вес каждого из направлений. Выявлена проблема сопротивления родителей взаимодействию со школой и предложен один из путей преодоления сопротивления посредством участия в психолого-педагогическом тренинге.

Практическая значимость работы. Представленные различные направления взаимодействия психолога с родителями, анализ значимости каждого из направлений, а также детальное изучение конкретных видов взаимодействия психолога с родителями позволяют специалистам-практикам планировать как саму деятельность, так и повышать ее результативность. Психолого-педагогический тренинг, представляющий развивающий подход во взаимодействии психолога с родителями, может быть использован в широкой практике сотрудничества семьи и школы. Выделенные причины обращения родителей за помощью к психологу говорят об основных проблемах учащихся разных возрастных групп, приводя к повышению эффективности деятельности школьного психолога. Использование развивающего подхода во взаимодействии школьного психолога с родителям повышает удовлетворенность последних во взаимодействии со школой в целом, а также способствует формированию и коррекции родительских установок на воспитание своих детей, осознанию своего ролевого поведения при осуществлении воспитательных функций и, как следствие, уменьшению проблем, связанных с воспитанием детей.

Этапы исследования: 1993-1995 гг. - диагностический этап - определение современного состояния деятельности психолога в системе образования в целом и в отношении взаимодействия с родителями в частности.

1995-1996 гг. - проектировочный этап - построение модели взаимодействия психолога с родителями.

1996-1997 гг. - этап проведения экспертизы - выявление и анализ особенностей текущих контактов психолога с родителями, их соответствие спооектированной модели и оптимальное соотношение видов работ, осуществляемых психологом при взаимодействии с родителями.

1997 - апробационный этап - введение психолого-педагогического тренинга для родителей в деятельность школьного психолога.

1997-1998 гг. - аналитический этап - анализ влияния тренинга для родителей на общую структуру взаимодействия школьного психолога с родтепями и на общую удовлетворенность взаимодействия родителей со школой.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Взаимодействие семьи и школы оказывает существенное влияние на все аспекты жизнедеятельности учащихся. Чем организационно успешнее, а содержательно более многофункционально это взаимодействие, тем выше качественные показатели обучения школьника и более устойчиво в позитивном плане его поведение. Организация активного сотрудничества семьи и школы и определение согласованных правил взаимодействия с детьми способствует повышению психологического комфорта последних и успешности их обучения.

2. Значительная роль в установлении позитивных контактов школы с семьей принадлежит школьным психологам. Взаимодействие психолога школы с родителями носит полифункциональный характер и может быть представлено в разных направлениях в зависимости от типа психолого-педагогического вмешательства.

3. Развитие и обучение родителей является важным компонентом деятельности школьного психолога, поскольку у них появляется возможность узнать об особенностях воспитания своих детей, а также приобрести, благодаря активной форме обучения, необходимые умения. Развивающий подход во взаимодействии школьного психолога с родителями повышает удовлетворенность родителей их сотрудничеством с психологом и, как следствие, со школой в целом.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Данные выводы еще раз подкрепляют точку зрения, что вовлеченность родителей напрямую коррелирует с успеваемостью детей в школе При участии родителей в образовании детей, у последних наблюдаются более высокие оценки, лучшие результаты.в.контрольных работах и в целом успешная учеба на протяжении более длительного времени многие виды родительской вовлеченности могут быть успешными, однако наиболее эффективными считаются те. которые хорошо спланированы, наполнены смыслом и являются постоянно действующими. Более того, чем раньше родители включаются в образование детей, тем лучше результаты.

Сегодня налицо тенденция анализа влияния системы взаимодействия семья-школа на успеваемость учащихся. Как видно из предшествующего теоретического обзора, много исследований было посвящено вопросу влияния домашних занятий родителей с детьми на успешность последних в обучении К сожалению, в распоряжении науки гораздо -меньше сведений об участии родителей в школьных делах своего ребенка и об уровне сотрудничества учителей и родителей, что отражает сегодняшнюю концепцию партнерства семьи и школы. При анализе взаимодействия двух данных систем - школьной и родительской - особенный интерес представляет возможность проанализировать складывающиеся отношения между ними. 8 частности, существуют довольно обескураживающие данные исследования, говорящие о том, что уровень вовлеченности родителей непосредственно в дела школы невысок, и во многом он зависит от типа взаимоотношений, складывающихся между родителями и школой. Группа исследователей из Университета Джона Хопкинса (1994) получила данные, из которых следует, что ни учителя, ни родители, ни учащиеся старших классов не удовлетворены уровнем вовлеченности родителей в дела школы Более 90% родителей и учителей и 82 % учеников выразили пожелание видеть родителей более активными. Однако данные того же исследования говорят о том, что школа в действительности не желает взять на себя ответственность за вовлечение родителей в школьные дела: только 32% учителей согласились с утверждением, что они несут ответственность за данный процесс.

При изучении этнических меньшинств в США, в частности, выходцев из Латинской и Южной Америки, особенно ярко проявился тот факт, что школы предпочитают видеть в родителях не партнеров, а своего рода клиентов. J М Casas и M.J. Furlong (1994) опрашивали испано-говорящих родителей, живущих в США, по вопросу их взаимоотношений со школой. Результаты показали, что родители предпочитают иметь прямые контакты со школьным персоналом и не удовлетворены теми взаимоотношениями, которые складываются у них сейчас Только 5% родителей из опрашиваемой выборки, чьи дети входят в так называемую "группу риска", и 13% ролителей, чьи дети хорошо успевают в школе, добровольно участвуют в делах школы. В. Harry (1992), придя в своем исследовании к аналогичным выводам, но уже на выборке среднестатистических белых англо-говорящих американцев, подчеркивает, что даже, когда родители при опросе выражают свою удовлетворенность школой, их роль во взаимодействии с учебным учреждением по-прежнему остается пассивной

C.L Carlson и J.M Sincavage (1987) исследовали уровень вовлеченности школьных психологов в работу с родителями. Было обнаружено, что как психологическое тестирование, так и другого рода взаимодействие психологи устанавливают в основном с учащимися Лишь немногие используют семейный системный подход при работе с детьми, хотя все из опрошенных^психологов используют информацию о семье.

F.B. Go'dring и P.A. Bauch (1994) разработали и исследовали 3 модели взаимоотношений между родителем и учителем: 1. Доминирующий учитель-профессионал; 2. Родитель, подавляющий своей властью; 3. Партнерство родителя и учителя. Исследование проводилось в католических и общеобразовательных школах. Оказалось, что учителя общеобразовательных школ принимают традиционную роль доминирующих профессионалов, ставя тем самым родителей в позицию клиентов. Исследуя эффективность вышеперечисленных моделей, авторы приходят к выводу, что взимоотношения, основанные на принципах партнерства, являются наиболее конструктивными и приносят наибольшую пользу детям.

Все описанные выше исследования свидетельствуют в пользу того, что одной из важных задач современной школы должно являться переосмысление ролей в системе семья-школа и перераспределение властных функций, а вместе с тем и ответственности между родителями и школьным персоналом. т J. Power и K.L. Bartholomew (1987) предложили свой вариант типологии взаимоотношений между родителями и школой:

1. Взаимоотношения на основе избегания друг друга - между родителями и учителями возникают жесткие и непроходимые границы, что может нанести реальный вред ребенку, в то время как сами учителя и родители способны адаптироваться в этих условиях.

2 Взаимоотношения на основе конкуренции - как родители, так и учителя пытаются расширить сферу своего влияния и вмешаться в дела друг друга В данном случае развитие конфликта неизбежно, так как исследование показывает: как родители так и учителя воспринимают свои отношения как некое иерархическое построение, причем каждый оценивает свою позицию как доминантную:

3. Смешанные взаимоотношения возникают, когда цели обеих систем совпадают, однако обычно это происходит, когда родители и учителя объединяют свои усилия по ужесточению контроля над ребенком и его наказания, что приводит зачастую к неадекватным ограничениям и наказанию ребенка.

4. Односторонние взаимоотношения возникают, когда одна сторона прикладывает усилия по организации общения, в то время как другая сторона этот го избегает.

5. Взаимоотношения на основе сотрудничества возникают, когда между сторонами существуют четкие границы, взаимодействия реципрокны, последовательны, а также происходят часто и являются для обеих сторон самим собой разумеющимся процессом.

Последний описанный тип взаимоотношений между родителями и педагогами рассматривается авторами как наиболее конструктивный, включающий в себя элементы равенства и взаимного уважения, что является основой для взаимоотношений на основе партнерства с четким распределением ответственности, общими целями и эффективными паттернами коммуникации (Swap S.A., 1992). При изучении характеристик отношений "родители-педагоги" C.J. Dunst et al. (1992) упоминают о наличии таких существенных параметров партнерства как доверие, взаимное уважение, открытая коммуникация, честность, активное слушание партнерами друг друга, гибкость, забота по отношению друг к другу и понимание, полная доступность информации для обеих сторон и обмен ею.

Исходя из всех вышеперечисленных данных, напрашивается вывод, что с целью создания для детей безопасной и стимулирующей среды, где они могли бы полностью реализовать свой учебный потенциал, школы должны стать тем институтом, где семьи чувствовали бы себя желанными и нужными.

В настоящее время термин «вовлеченность родителей» по-прежнему используется достаточно широко, хотя в начале 90-х годов все чаще стали подниматься вопросы сотрудничества семьи и школы как равноправных партнеров. Партнерские отношений между родителями и школой предполагают уровень сотрудничества, которое способствует гармоничному интеллектуальному, эмоциональному и физическому развитию учащихся.

S.L. Christenson et.al. (1994) считают, что понятие "сотрудничество семьи и школы" шире понятия «вовлеченность родителей» и рассматривает те же идеи под другим углом зрения. Когда мы говорим о вовлеченности родителей, то прежде всего обращаем внимание на роль родителей в образовании их детей. Анализируя проблему сотрудничества семьи и школы, мы делаем упор на взаимоотношении между семьей и школой и на совместных усилиях школы и родителей по поддержке и сопровождению интеллектуального, эмоционального и физического развития детей. Рассматривая причины успеваемости-неуспеваемости детей с системно-экологической точки зрения, нам представляется более уместным говорить о родителях и школьном персонале как о равноправных партнерах с равным балансом властных Функций.

На сегодняшний день существует не так много исследовательских данных о взаимных усилиях семьи и школы по успеваемости учащихся. В одном из наиболее интересных таких исследований (Hansen D.A., 1986) изучалось влияние взаимодействий семьи и школы на успеваемость детей в начальной школе. Основное внимание в данной работе было уделено правилам взаимодействия в семье и в школе - что говорят друг другу и как себя ведут члены семейной и образовательной системы, в особенности в отношении друг друга. Автор предположил, что дети успешнее всего обучаются в школе, когда школьные правила взаимодействия совпадают с семейными. Он также обнаружил прямую зависимость между теми и другими правилами взаимодействия и оценками учащихся: чем больше рассогласования в правилах, тем ниже успеваемость. Более того по результатам исследования оказалось, что ни школьным, ни семейным правилам взаимодействия не может быть оказано предпочтение по отдельности, какими бы "правильными" они ни были бы: критическим фактором для высокой успеваемости учащихся оказалось именно согласование правил взаимодействия в семье и школе.

Ряд школ разработал специальные программы партнерства - Head Start, Pollow Through, Family Matters, - в которых учителя сотрудничают с родителями по. обеспечению хорошей успеваемости детей. После научного исследования эффективности данных программ (Christenson D.L. et.al., 1992), были получены данные, свидетельствующие о влиянии сотрудничества семьи и школы на прогресс детей в учебе. В 24 программах у учащихся повысилась успеваемость по чтению и математике. В 18 проектах было выявлено, что родители стали оказывать большую поддержку школе и активнее общаться с учителями. При исследовании 11 программ оказалось, что большее число родителей стало заниматься со своими детьми дома. С целью привлечения большего числа родителей к сотрудничеству со школой, в 15 проектах как одни из ведущих мероприятий были использованы индивидуальные встречи учителей с родителями, в 17 проектах были организованы постоянные семинары для родителей, и в 15 проектах учителя и администрация школ -систематически звонили родителям и посещали семьи. 75% участников всех программ делали упор на поддержке родителей в их помощи детям при выполнении домашних заданий, и проверке уже сделанных уроков.

S.A. Swap (1992) в своей работе приводит конкретный пример проекта Comer как одного из самых удачных и всеохватывающих проектов сотрудничества между школой и родителями. Он начался в 1968 как лонгитюдный эксперимент в двух школах с высоким процентом детей из "группы риска". К 1988 году те учащиеся, которые принимали участие в проекте в течение 5 лет, добились существенных успехов в чтении и математике при заполнении "тестов достижений". Особенностью данного проекта являлось не только участие родителей во всех уровнях управления школой, но и систематическое обсуждение с учителями общих - для семьи и школы - целей обучения и воспитания детей, планирования и реализации учебного плана, а также участие родителей в учебном процессе и во внеучебных мероприятиях в качестве волонтеров.

В дополнение к вышеперечисленным программам, J.M. Casas и M.J. Furlong (1994) проанализировали целый ряд программ для национальных меньшинств в США и пришли к выводу, что все программы сотрудничества с родителями были успешными в том случае, если родители выступали равноправными партнерами школьного персонала, занимали активную позицию в партнерских отношениях , и программы сотрудничества были четко спланированы, внедрены и результаты отслежены.

На основании современных исследований, а также опыта деятельности отечественных и зарубежных специалистов в области образования можно с уверенностью предположить, что на успеваемость учащихся влияет совокупность параметров каждой из систем (образовательной и семейной), в функционирование которых включается ребенок. Стили воспитания детей, правила взаимодействия и цели взаимодействия семьи и школы с детьми, атмосфера в семье и школе - все это определяет успешность обучения детей в школе наряду с таким безусловным фактором как уровень развития психических процессов ребенка и его соответствие уровню сложности учебной программы. Однако существуют данные, говорящие о значимости для успешного обучения ребенка, взаимодействия непосредственно семьи и школы. Это взаимодействие может быть как опосредованным, через помощь и участие родителей в обучении их ребенка, так и непосредственным, через прямые контакты со школой. Если правила взаимодействия семейной системы совпадают с правилами взаимодействия системы образовательной, то это способствует улучшению успеваемости учащегося и повышению уровня комфортности от пребывания в образовательном учреждении. В современных условиях развития общества происходит смещение акцентов во взаимодействии между родителями и школой. Происходит постепенный переход от пассивной вовлеченности родителей в дела школы, где инициаторами и управляющими данными контактами являлись педагоги, к активному сотрудничеству семьи и школы, в котором родители становятся участниками педагогического процесса и партнерами педагогов в осуществлении властных функций, принятии решений и распределении ответственности. Очевидно, что от уровня конструктивного сотрудничества между родителями и школой во многом зависит психологический комфорт и успеваемость ребенка.

1. 2. Школьный психолог как объект исследования в психолого-педагогической литературе.

Для исследования модели взаимодействия родителей и школьного психолога нам необходимо определить место школьного психолога в образовательной системе, его задачи и функции. Существующие документы и психоло^ го-педагогическая отечественная и зарубежная литература с полным основанием позволяют это сделать.

В 1989 году Министерством Образования РСФСР был направлено для руководства инструктивное письмо Гособразования СССР от 27 апреля 1989 года № 16 «О введении должности психолога в учреждениях народного образования». В нем говорится об осуществлении некоторых практических мер по обеспечению кадрами психологов учреждений народного образования, о подготовке и переподготовке данных специалистов. Это был первый шаг на пути к созданию службы практической психологии в системе образования в нашей стране. В дальнейшем большую роль в становлении профессии практического психолога сыграла группа московских специалистов во главе с И В. Дубровиной. Многие их теоретические разработки и экспериментальные исследования были положены в основу создания документов и нормативов по практической психологии службы образования в России.

В решении коллегии Министерства образования РФ от 29 марта 1995г подчеркивается, что во многом развитие практической психологии образования способствовало гуманизации всей системы образования и привело к созданию психологической службы в системе образования. гуманистический аспект появления психологов в школах и детских садах выражается в постепенном переходе от педагогики «знаний, умений и навыков» к педатагике развития; в ориентации школьного персонала на каждого ребенка в отдельности, а не нэ массу учеников в целом; в осознании необходимости педагогами появления в школе психологов; в разработке развивающих, коррекционных программ для детей, способствующих оптимальному развитию их психического потенциала. В материалах коллегии подчеркивается, что за 6 лет своего существования служба практической психологии доказала свою эффективность в решении многих проблем: в оказании психологической помощи при работе с ребенком и его семьей, в проектировании развивающего образа жизни личности, в обеспечении психологической поддержки при выборе жизненного пути и профессиональной карьеры, а также при выявлении причин отклонений в развитии личности, профилактике и коррекции подобных отклонений.

Одновременно в данном документе отмечается ряд проблем, стоящих перед психологами системы образования сегодня. Возросший уровень профессиональных требований, предъявляемых психологу, зачастую выявляет его недостаточную. профессиональную компетенцию, поскольку переподготовка по специальности «Практический психолог системы образования» в университетах и педагогических институтах ведется ускоренными темпами, от чего стоа-дает качество обучения и глубина изучаемого материала. При подготовке практических психологов чрезмерный акцент делается на психодиагностике в целом, которая во многом выполняет селективную сЬункцию и является инстоу-ментом, отражающим статические показатели развития личности ребенка а ^е возможности его развития или же обучающий потенциал.

С другой стороны, опасность дискредитации профессии практического психолога возникает вследствие несоответствия предъявляемых к нему требований как к специалисту. Педагоги и воспитатели видят в нем прежде всего некую «скорую помощь», которой можно воспользоваться, если они сами не могут справиться с ребенком, и, таким образом, всю ответственность за улучшение ситуации возлагают на психолога.

Еще одна проблема, которая все больше дает о себе знать - это координация деятельности практического психолога системы образования с педагогическим коллективом и воспитателями и с деятельностью психолого-медико-педагогических служб вне конкретного учебного заведения. Порой разобщенность психологов с педагогами, непонимание и оторванность от педагогического процесса, а также отсутствие контакта со внешними соответствующими учреждениями создают дополнительные проблемы при определении статуса практического психолога системы образования и путей дальнейшего развития психологической службы.

В постановлении коллегии отмечается, что на нынешнем этапе развития психологической службы системы образования необходим переход от экстенсивной к интенсивной стратегии подготовки и деятельности практических психологов образовательных учреждений; предлагаются конкретные пути дальнейшего развития психологической службы.

В 1991 году группа московских специалистов во главе с И В. Дубровиной разработала примерный проект Положения о психологической службе в системе образования, который лег в основу Положения о службе практической псиг хологии образования в Российской Федерации, принятом на заседании коллегии Министерства образования в марте 1995. В нем определены основные задачи, содержание работы и статус практического психолога системы обоазоэа-ния. В числе основных задач выделяются следующие: содействие полноценному личностному и интеллектуальному развитию детей на каждом возрастном этапе, формирование у них способности к самовоспитанию и саморазвитию; обеспечение индивидуального подхода к каждому ребенку на основе психолого-педагогического изучения детей; профилактика и преодоление отклонений в интеллектуальном и личностном развитии ребенка.

В соответствии с поставленными задачами, к основным направлениям деятельности психолога системы образования относятся: научное направление, изучающее закономерности психического оаз-вития и Формирования личности ребенка с целью разработки способов, средств и методов профессионального применения психологических знаний в условиях современной школы; прикладное направление, состоящее в психологическом обеспечении всего процесса обучения и воспитания и включающее составление учебных программ, создание учебников, разработку психологических оснований дидактических и методических материалов; практическое направление, обеспечивающее непосредственную работу психолога в образовательных учреждениях, психологических кабинетах и центрах.

В работе практических психологов системы образования рассматриваются следующие основные виды деятельности:

Психопрофилактическая работа, заключающаяся в формировании у педагогов и детей потребностей в психологических знаниях, желания использовать их в работе с ребенком или в интересах собственного развития; в создании условий для полноценного психического развития ребенка на каждом возрастном этапе; в своевременном предупреждении возможных нарушений в становлении личности и интеллекта. .

Психодиагностическая работа, заключающаяся в углубленном психолого-педагогическом изучении ребенка на протяжении всего периода дошкольного и школьного детства, в выявлении индивидуальных особенностей, в определении причин нарушений в учении и развитии

Развивающая и коррекционная работа, состоящая в активном воздействии психолога на развитие личности и индивидуальности ребенка. Уровень воздействия определяется необходимостью обеспечения соответствия развития ребенка возрастным нормативам, оказания помощи педагогическим коллективам в индивидуализации воспитания и обучения детей, развитии их способностей и склонностей.

Консультативная работа, заключающаяся в консультировании взрослых и детей по вопросам развития, обучения, воспитания.

В различных классификациях направлений деятельности практического психолога системы образования психокоррекционная работа отделена от консультативной работы, что, с точки зрения содержания работы вызывает сомнения. Р.С. Немов (1995) психологическое консультирование в системе образования определяет как:

Выработку и точная формулировку психолого-педагогических рекомендаций, вытекающих из результатов проведенного психодиагностического обследования;

Ведение бесед с теми, кто нуждается в консультативной помощи;

Работу с учителями и родителями, выполняемую в рамках психологического всеобуча и систем повышения квалификации.

Под психологической коррекцией Р. С. Немов (1995) понимает «.оказание прямого воздействия психолога на ребенка или взрослого с целью исправления имеющихся недостатков, изменения их психологии или поведения» (стр.420). Автор считает, что при этом используются особые психотерапевтические техники, включая социально-психологический тренинг, а также элементы гипнотерапии и внушения. Однако, если проанализировать содержательную сторону процесса консультирования, оказывается, что целью ведения грамотной психологической беседы служит изменение психологии (изменение установок, ценностных ориентаций) и поведения, то есть то, что обычно относится к психокоррекции. Как известно, и ведущие теории, и психологические техники воздействия на клиента в психологическом консультировании и психотерапии, применяемые в России, впервые были созданы за рубежом, понятие «психокоррекция» в англоязычных трудах не рассматривается, в то время как, например, социально-психологический тренинг, который Р.С. Немов отнес к психокоррекции и который впервые был разработан в США Карлом Роджерсом, в англоязычных источниках звучит как «метод группового консультирования» (group counseling), который по самому названию можно смело отнести к психологическому консультированию. Мы предполагаем, что понятие психокоррекции как один из основных видов деятельности практического психолога системы образования противоречит гуманистической парадигме в образовании, поскольку коррекция подразумевает некоторое насильственное воздействие на человека с целью его изменения в заданном направлении, примерами которого могут являться и гипнотерапия, и суггестопедия, упомянутые автором. Гуманистическая же психология предполагает активное участие человека в решении своей проблемы, принятие ответственности на себя и свободу выбора дальнейших действий (Corey G., 1996). Когда мы говорим о взаимодействии психолога с детьми без органических изменений в психике, обучающихся в общем образовательном учреждении, то необходимо учитывать особенности гуманистического подхода к обучению и воспитанию, который по своим принципам совпадает с принципами современной гуманистической психологии, и, следовательно, осторожно относиться к принципам и методам психокоррекции.

Практический психолог психологической службы образования в своем статусе уравнен с педагогическим персоналом образовательных учреждений в отношении оплаты, присвоения разряда, продолжительности отпуска, пенсионных прав, а также других профессиональных прав и гарантий. На должности практического психолога могут работать специалисты с высшим образованием, получившие либо базовое психологическое образование, либо прошедшие переподготовку в области детской практической психологии в объеме 1200 часов на факультетах и курсах переподготовки.

В соответствии с инструктивно-методическим письмом Комитета по образованию Санкт-Петербурга от 13 февраля 1997 года, образовательным учреждениям рекомендовано в обязательном порядке иметь психолога в штате при условии, что либо данное образовательное учреждение по статусу являет-, ся специальным (коррекционным) или сиротским, либо оно имеет не менее 2-х классов педагогической поддержки или классов с особыми нуждами. Образовательные учреждения имеют право вводить в штат психолога при наличии средств из расчета 1 психолог на 1000 учащихся. Это означает, что школьному психологу необходимо таким образом распределять время, чтобы его деятельность соответствовала запросу школы и одновременно оставалась бы возможность для регулярной психопрофилактической работы и кризисного вмешательства.

В последние годы в психолого-педагогической литературе появляются работы, посвященные деятельности практических психологов системы образования. В основном они освещают работу школьных психологов и представляют собой взгляды авторов на задачи и направления деятельности данных специалистов.

Так, Б.С. Тетенькин (1991) основывает свою классификацию задам, стоящих перед школьным психологом на вышеприведенной классификации и дополняет ее следующими задачами: выявление факторов, влияющих на создание психологического климата работоспособности в группе и влияние на создание оптимальных учебных и рабочих коллективов; выявление ситуативных и универсальных лидеров ученической и учительской среды и влияние на создание рациональной системы управления.

Р.С. Немов (1995) подчеркивает значимость задачи психологической службы, заключающейся в координации деятельности практического психолога * с представителями других областей знаний - педагогами-дефектологами, врачами, социологами, юристами - по решению различных вопросов, касающихся детей и, в особенности, детей с проблемами в воспитании и обучении.

Р. В. Овчарова (1993) при классификации задач, стоящих перед школьным психологом и, следовательно, определяющих содержание деятельности психологической службы школы, выделяет только те задачи, которые относятся непосредственно к работе психолога с учащимися: психолого-педагогическое изучение школьников на протяжении всего г^ериода обучения в целях обеспечения к ним индивидуального подхо-, да; способствование полноценному личностному развитию учащихся на каждом возрастном этапе, успешной адаптации к школе; профилактика и коррекция отклонений в развитии, поведении и деятельности учащихся.

В соответствии с поставленными задачами, автор выделяет следующие направления деятельности школьного психолога: психодиагностика; профилактика и психокоррекция; консультативная работа.

На наш взгляд, в последней классификации происходит некоторое неоправданное сужение задач, стоящих перед школьным психологом, поскольку, рассматривая институт школы как образовательную систему, участниками которой являются ученики, школьный персонал, включающий школьного психолога, родители, необходимо деятельность школьного психолога рассматривать с точки зрения задач, которые возникают при его взаимодействии со всеми участниками образовательной системы, а не избирательно. Школьный психолог, являясь частью образовательной системы со всеми её связями, особенностями коммуникации и значительным воздействием членов системы друг на друга, не может работать только с учащимися, не рассматривая их и себя в сложной системе взаимодействия. Как видно из представленной схемы (Дубровина И В , 1991), интересы ребенка как развивающейся личности могут и должны находиться в центре области взаимодействия школьного психолога с учащимися, родителями и учителями, что соответствует системному подходу зарубежных исследователей, описанной нами в первом параграфе исследования (рис. 2):

Рис. 2. Взаимозависимость школьника с другими участниками образовательного процесса.

Наряду с уже известной формой существования психологической службы внутри образовательного учреждения в последнее время в Санкт-Петербуоге возникли психолого-педагогические медико-социальные центры (ППМС-центры), в которых практические психологи входят в состав одного из подразделений центра. Вместе с другими специалистами (дефектологами, медиками и социальными педагогами), деятельность психологов относится к трем основным областям (Казакова Е.И., 1995):

Помощь ребенку в выборе образовательного маршрута;

Помощь в разрешении проблем обучения;

Помощь в разрешении проблем развития и образования. Возможность концентрации специалистов в одном районном учреждении, обслуживающем все образовательные учреждения района, имеет свои позитивные и негативные стороны. С точки зрения организации сообщества профессионалов службы сопровождения, скоординированности их деятельности и юридической и профессиональной подчиненности одному руководителю р

ППМС-центры являются превосходной формой организации службы сопоовож-дения ребенка в системе образования. Однако, имея в своем штате сравнительно небольшое количество сотрудников, например, 5-10 психологов в психологическом отделе, центр не в состоянии удовлетворить потребности всех школ и детских садов района, поэтому руководителям ППМС-центров рекомендуется заключать договора с теми образовательными учреждениями, в штате которых нет соответствующих специалистов или же заключать договора на выполнение конкретной работы. При этом психологи, к сожалению, не в состоянии чувствовать себя включенными в дела школьного или дошкольного коллектива, что порождает отчужденность психолога от педагогов и рождает проблему, о которой говорят все участники образовательной системы - отсутствие взаимопонимания между психологами и педагогами. Со стороны психологов проявляется незнание особенностей педагогического процесса и попытки нравоучений, со стороны педагогов - недоверие и восприятие психолога как еще одного «проверяльщика». От психолога требуется много времени и терпения, чтобы расположить к себе педагогический коллектив и доказать свою нужность образовательному учреждению.

Теоретически эффективность работы школьного психолога определяется успешным сочетанием всех компонентов деятельности в условиях конкретного образовательного учреждения, однако практика работы показывает, что выполнение всех видов работ одним специалистом нереально. Как правило, в школе находится не более одного психолога, нагрузка которого по количественным параметрам (имеется в виду общее число детей в школе) абсолютно не соответствует его временным возможностям. По результатам данных эксперимента опубликованных И.В. Дубровиной с соавторами (1991), общая продолжительность различных видов работы школьного психолога составляет 202,9 часа из расчета на одного учащегося и на одно занятие, то есть практически все рабочее время в учебном году. В 1995 году на коллегии Министерства образования были рассмотрены и рекомендованы нормы загрузки различными видами деятельности школьного психолога, предложенные Дубровиной (таблица 1):

ОФСИЙ

A PC" чьто

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволило нам сделать следующие выводы:

1. В сложившихся условиях функционирования образовательной системы школьный психолог становится связующим звеном в системе взаимодействия "семья-школа", гармонизирующим отношения между родителями и школой и способствующим удовлетворению потребностей в позитивных контактах каждой из сторон. Участие школьного психолога во взаимодействии между родителями и школой способствует увеличению позитивных связей, изменяя и качественную структуру отношений, которые становятся более доверительными и открытыми.

2. Психолог школы является полноправным участником образовательной системы, и его деятельность рассматривается как неотъемлемая часть комплексного сопровождения педагогического процесса. Вне зависимости от психологической специфики используемых школьным психологом технологий в процессе взаимодействия с родителями, все они носят педагогический характер, поскольку, во-первых, определены условиями образовательной системы, в которой происходит взаимодействие и, во-вторых, включают в себя значительный обучающий элемент. Взаимодействие с учащимися опосредованно через родителей дает значительные результаты, так как влияние среды на формирование личности ребенка, на его учебные и социальные достижения является часто критическим.

3. Проведенное исследование показало значимость признания деятельности психолога родителями как неотъемлемого участника образовательной системы. Подтверждением факта состоявшегося сотрудничества между психологом и родителями можно считать мнение 63% родителей, которые рекомендовали бы другим родителям обратиться за помощью к школьному психологу. 91% опрошенных уверены в том, что психолог нужен и полезен семье и школе.

4. Выявлены основные направления взаимодействия школьного психолога с родителями, структурированные по типу психолого-педагогического вмешательства - это кризисное вмешательство, психопрофилактика и развитие и обучение. При анализе соответствия реального взаимодействия психолога с родителями и спроектированной модели оказалось, что наибольший удельный вес в деятельности психолога занимают кризисное вмешательство и психопрофилактика, наименьшее - развитие и обучение. Причины обращения родителей за неотложной помощью к психологу и за психопрофилактической помощью оказались практически одинаковы - эмоциональная неустойчивость их ребенка и ухудшившаяся успеваемость. Количество обращений за неотложной помощью незначительно меньше психопрофилактических обращений; это означает, что взаимодействие психолога с родителями по принципу «скорой помощи» происходит почти в 50% случаев индивидуальных контактов. Предъявленные родителями проблемы, такие как эмоциональная неустойчивость и ухудшение успеваемости учащегося, могут быть расценены как симптомы проявления более глубоких личностных и межличностных проблем, с которыми и нужно работать психологу.

5. В спроектированной модели представлен развивающий подход во взаимодействии школьного психолога с родителями, реализующийся через специальным образом организованные родительские тренинги, представляющие собой активную форму обучения умениям и навыкам воспитания, вовлекающие родителей в игровую деятельность, моделирование поведения, выполнение упражнений и домашних заданий. Принципиальное преимущество развивающего подхода по сравнению с кризисным вмешательством и психопрофилактикой состоит в том, что у родителей появляется возможность узнать больше о своих детях и особенностях их воспитания в соответствии с жизненными циклами развития до того, как у последних появляются проблемы, а также приобрести, благодаря активной форме обучающего воздействия, необходимые умения. В случае возникновения кризисной ситуации соответствующие умения и навыки родителей будут способствовать скорому выходу из нее с наименьшими потерями для всей семьи. Несмотря на то, что кризисное вмешательство и психопрофилактическая деятельность психолога с родителями являются неизбежными составляющими работы психолога в учебном учреждении, развитие и обучение должно становиться не менее важным компонентом деятельности данного специалиста, поскольку является предупреждающим фактором по отношению к возникновению проблем, решением которых занимается психолог в случае психопрофилактического воздействия, либо кризисного вмешательства. Взаимодействие психолога с родителями в режиме психолого-педагогического тренинга отражает партнерские, равноправные отношения между субъектами общения, что говорит о высоком уровне сотрудничества.

6. Потребности родителей во взаимодействии с психологом значительно превышают уже состоявшиеся контакты, особенно это касается психопрофиг лактики, - в помощи в налаживании взаимоотношений с ребенком и улучшении его успеваемости нуждаются 90% опрошенных родителей. Это говорит о положительных ориентациях в сознании родителей, о желании их улучшить ситуацию, во-вторых, об их готовности участвовать в ее изменении и о готовности к сотрудничеству со школьным психологом.

7. Проблемы, которые волнуют современных родителей, связаны прежде всего с успеваемостью детей, их эмоциональным состоянием и взаимоотношениями с окружающими. В гораздо меньшей степени родители говорят о проблемах, существующих в семье, или о чрезвычайных ситуациях, таких как употребление учащимся алкоголя или наркотиков или участие его в религиозной секте, поскольку родители не готовы открыто признаться школьному психологу в существовании подобных проблем.

8. При проведении сравнительного анализа взаимодействия психолога с родителями учащихся разных возрастных групп оказалось, что психолог преимущественно уделяет внимание родителям учащихся начальных классов. С родителями учащихся средних классов у психолога происходит минимальное взаимодействие, что отражается на активности родителей - родители демонстрируют пассивность и не заинтересованность в установлении контактов с психологом. В целом динамика интереса родителей к проблемам детей снижается по мере взросления последних - родители учащихся начальных классов выражают наибольшую активность и готовность к сотрудничеству с психологом по вопросам улучшения успеваемости ребенка и его эмоционального состояния. Родителей учащихся средних и старших классов в большей степени беспокоят проблемы межличностного взаимодействия учащихся , а также выбор дальнейшего образования и профессии. Выявлено, что у родителей учащихся средних классов, несмотря на низкие текущие контакты с психологом, чрезвычайно высока потребность в профессиональной психологической помощи по тем же вопросам, которые волнуют и остальных родителей.

9. В результате проведенного исследования к осмыслению и практическому использованию возможностей сотрудничества семьи и школы могут быть предложены следующие рекомендации: закрепление взаимодействия школьного психолога с родителями на законодательном уровне; введение данного вида деятельности школьного психолога в его функционал; введение- родительского тренинга как обязательного элемента во взаимодействии психолога с родителями; повышение удельного веса взаимодействия психолога с родителями учащихся средних классов; увеличение удельного веса семейного консультирования во взаимодействии психолога с родителями.

10. В дальнейшем, исследуя взаимодействие практического психолога системы образования с родителями хотелось бы обратить внимание на следующие аспекты: формирование системы сотрудничества семьи и школы, включающую как службу сопровождения образовательного процесса, так и педагогов и администрацию школы; сравнительный анализ непосредственного и опосредованного (через родителей) воздействия службы сопровождения педагогического процесса на учащихся; исследование эффективности различных направлений взаимодействия психолога с родителями; изучение влияния психолого-педагогических тренингов на формирование мотивации родителей к приобретению конструктивных навыков воспитания детей, а также на появление новых когнитивных установок в отношении воспитания детей.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Зиновьева, Наталья Олеговна, Санкт-Петербург

1. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию. -М„ 1996. -128 с.

2. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования: Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем: Монография. СПб: СПГУПМ, 1997. -153 с.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.276 с.

4. Бабанский Ю.К., Смычков В.Н. Отношение родителей к школе // Народное образование. -1972. №4. - С. 18-21.

5. Байдельдинова Г. К. Семья и школа формируют человека. Алма-Ата: Мектеп, 1984. -64 с.

6. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М.: Просвещение, 1988.-207 с.

7. Воронцова В.Г. Гуманистическо-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков, 1997. - 436 с.

8. Гильбух Ю.З. Учитель и психологическая служба школы. Киев, 1993. -142 с. - (Учитель и психодиагностика, № 12).

9. Глассер У. Школа без неудачников: Пер с англ. М., 1991. - 212 с.

10. Головей Л.А., Грищенко Н.А. Психологическая служба в школе. Л., 1987.-32 с.

11. Гуров В.И. К вопросу о повышении роли семьи в социальном воспитании детей и учащихся. // Теория и практика социальной работы. Москва-Тула: Ассоциация социальных педагогов и социальных работников Российской Федерации, 1993. - С. 310-320.

12. Дементьева И.Ф. Современная российская семья: Трудности и надежды // Педагогика. №6. - М., 1996. - С.30-35.

13. Дружинин В.Н. Психология семьи. М.: КСП, 1996. -160 с.

14. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально-психологического тренинга. -Л.: ЛГУ, 1983. 164 с.

15. Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг. -Л., 1990. -86 с.

16. Зацепин В.В. Проблемы психологического взаимодействия учителей, родителей и учеников. // Практическая психология образования: Тезисы докл. I съезда практических психологов образования России. 4.1. - М., 1994. - С. 191-193.

17. Зиновьева Н.О. Взаимодействие психолога с родителями в системе индивидуального сопровождения учащихся // Практическая психология в системе образования: Проблемы и перспективы: Тезисы докл. Городской конф., 28-29 января 1998 г. СПб, 1998. - В печати.

18. Зиновьева Н.О. Планирование и проведение сессий в процессе семейного консультирования. // Практическая психология в школе: цели и средства: Тезисы докл. Всероссийской конф., 16-18 октября 1997 г. СПб: Иматон, 1997. - С. 18-19.

19. Зиновьева Н.О. Психолого-педагогическое консультирование как основа психопрофилактической работы школьного психолога. // Инновации в образовании и социальные перемены: Тезисы докл. Региональной конференции 23-25 марта, 1993 г. СПб, 1993. - С. 22-24.

20. Ингекамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

21. Инструктивно-методическое письмо КО «Об уточнении штатных расписаний учреждений общего и специального образования Санкт-Петербурга» на 1997, 1998 гг. 200-уд от 13.02.97. - 7 с.

22. Казакова Е. И. Педагогическое сопровождение: Опыт международного сотрудничества. СПб: «На путях к новой школе», 1995. - 28 с.

23. Казакова, Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб: Петербург XXI век совм. с ЗАО «Пресс-Атташе», 1997. -160 с.

24. Ковалев С.В. Психология современной семьи. М.: Просвещение, 1988. -308 с.

25. Коваленко А.Н. Взаимодействие педагогического коллектива и родителей. // Воспитание школьников забота общая. - Благовещенск: Хабаровское книжное издательство, 1976. - С. 38-41.

26. Колесникова И.А. Квалиметрия человека и образования: Методология и практика. 4.4 Н Педагогика, №6. - М., 1995. - С.84-89.

27. Колеченко А.К. Психологическое обеспечение педагогического прот цесса в школе. СПб: Санкт-Петербургский государственный университет педагогического мастерства, кафедра психологии, 1998. 370 с.

28. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

29. Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988. -174 с.

30. Кричевский В.Ю. Четыре уровня школьного поиска // Народное образование, №1. М., 1997. - С. 12-14.

31. Левков В.Я. Сотрудничество школы и семьи как условие педагогиза-ции микросреды. // Теория и практика социальной работы. Москва-Тула: Ассоциация социальных педагогов и социальных работников Российской Федерации, 1993. - С. 321-325.

32. Личность, семья, школа: Проблемы социализации учащихся / Под ред. С. Г. Вершловского. СПб, 1996. - 220 с.

33. Лофас С., Сова Д. Повторный брак: дети и родители. СПб: Питер, 1996.-320 с.

34. Матейчек 3. Родители и дети: Пер. с польск. М.: Просвещение, 1992. - 320 с.

35. Материалы коллегии «О состоянии и перспективах развития службы практической психологии образования в Российской Федерации». Решение коллегии Министерства образования РФ от 29 марта 1995г. № 7/1. М., 1995.

36. Немов Р.С. Психология. М.: Просвещение, 1995. - Кн.2. - 320 с.

37. О введении должности психолога в учреждениях народного образования. // Информационный сборник Министерства народного образования РСФСР, №29, октябрь 1989г. М., 1989. -С.2.

38. Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1993. -256 с.

39. Овчарова Р. В. Школьный психолог и семья ученика. Архангельск: Архангельский областной институт переподготовки и повышения квалификации работников образования, 1993. - 212 с.

40. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982. - 234 с.

41. Помощь родителям в воспитании детей. / Под ред. В.Я. Пилиповскога М.: Прогресс, 1998. -310 с.

42. Практикум по социально-психологическому тренингу / Под ред. Б Д. Парыгина. СПб., 1997. - 308 с.

43. Пэпп П. Семейная терапия и ее парадоксы: Пер. с англ. М.: Независимая фирма "Класс", 1998. - 288 с.

44. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. М., Просвещение, 1991. - 303 с.

45. Рогов Е.И. Настольная книга школьного психолога. М., 1995. - 368 с.

46. Рудестам К. Групповая психотерапия: Пер. с англ. М.: Прогрес-Универс, 1993. - 524 с.

47. Семья в психологической консультации / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.: Педагогика, 1988. - 258 с.

48. Смирнова Е.Э., Курлов В.Ф. Мир ребенка: Некоторые черты школьной жизни. СПб: СПГУПМ, 1997. - 52 с.

49. Современные подходы к этическому образованию в школе: Концепция. Учебные программы / Составитель Н.И. Элиасберг. СПб: СПГУПМ, 1997. -76 с.

50. Соколова В.Н., Юзефович Г Я. Отцы и дети в меняющемся мире. М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

51. Спицын Н.П. Программа "Семья": методические рекомендации для учителей-стажеров и классных руководителей. Пермь, 1988. - 56 с.

52. Сухобская Г.С. Диалог с директором школы / Ред. Д.Д. Воронцов. -СПб: СПГУПМ, 1997.-51 с.

53. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 198f. - Т.З. - 640 с.

54. Тетенькин Б.С. Психологическая служба школы. Киров: МП «Информационный центр», 1991. - 4.1. - 85 с.

55. Тищенко Т.Н. Проблемы совместной работы педагогических коллективов, семьи и общественности в воспитании школьников. // Воспитание школьников забота общая. - Благовещенск: Хабаровское книжное издательство, 1976. - С. 41-46.

56. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986. - Т. 1. - 346 с.

57. Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. М.: Педагогика, 1989.160 с.

58. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: Пер. с. финск. М.: Просвещение, 1993. - 112 с.

59. Шабалина В. В. Методика группового психологического консультирования (группового каунслинга). СПб, 1998. - 75 с.

60. Шеховцова Л.Ф. Теоретические и практические аспекты психологического консультирования. -СПб, 1996.-96с.

61. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. Л.: Медицина, 1990. - 346 с.

62. Adler A. Understanding human behavior. NY: Fawsett, 1957. - 235 p.

63. Alexander K.L., Entwisle D.R. Achievement in the first two years of school: Patterns and processes: Monographs of the Society for Research in Child Development, 1988. Vol. 53, Serial N. 218.-46 p.

64. Baumrind D. Effective parenting during the early adolescent transition. // P.A. Cowan & M. Hetherington (Eds). Family transitions. NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. 1991. - P. 124-138.

65. Becvar, D.S., Becvar, R.J. Family therapy: A systemic integration. MA: Allyn and Bacon, 1993. - 400 p.

66. Belsky J., Vondra J. Characteristics, consequences and determinants of parenting // Abate L.L. (Ed).: The handbook of family psychology and therapy. IL: The Dorsey Press, 1985. - P. 75-84.

67. Bernard J.M., Goodyear R.K. Fundamentals of clinical supervision. MA: Allyn and Bacon, 1992. - 347 p.

68. B'luestein J., Collins L. Parents in a pressure cooker. N.J.: Modern Learning Press, 1989. -181 p.

69. Bonebrake C.R., Borgers S.B. Counselor role as perceived by middle school counselors and principals // Elementay School Guidance and Counseling, 1984. Vol. 18. - P. 194-199.

70. Borders D.L., Drury S.M. Comprehensive school counseling programs: A review for policymakers and practitioners // J. Of Counseling and Development, 1992. Vol. 70, N. 4. - P. 487-498.

71. Campbell, C. Strategies for reducing parent resistance to consultation in the schools // Elementary School Guidance & Counseling, December 1993. Vol. 28, N. 2. - P. 83-91.

72. Carlson C.L., Sinkavage J.M. Family-oriented school psychology practice: Results of a national survey of NASP members // School Psychology Review. 1987. -Vol. 16, N. 4.-P. 519-526.

73. Casas J.M., Furlong M.J. School counselors as advocates for increased Hispanic parent participation in schools // Multicultural counseling in schools: A practical handbook. MA: Allyn and Bacon, 1994. - P. 134-156.

74. Centra J.A., Potter D.A. School and teacher effects: An interrelational model // Review of Educational Research, 1980. Vol.50, N. 2. - P. 273-291.

75. Clark Blake P., Slate J.R. A preliminary investigation into the relationship between adolescent self-esteem and parental verbal interaction // The School Counselor, November 1993. Vol. 41, N.3. - P. 81-85.

76. Corey G. Theory and Practice of Counseling and Psychotherapy: 5th ed. -CA: Brooks/Cole, 1996. 528 p.

77. Corey G., Corey M.S. Groups Process and Practice. CA: Brooks/Cole, 1994. -314 p.

78. Cottone R.R., Tarvidas V. Ethical and professional issues in counseling. -NJ:-Merrill (Prentice Hall), 1998. 325 p.

79. Crandall, V., Dewey, R., Katkowsky, W., Prestov, A. (1964). Parents attitudes and behavior and grade-school academic achievements // The J. of Genetic Psychology. -1964. V. 104. - P. 53-66.

80. De Shazer S., Molnar A. Four useful interventions in brief family therapy. // J. of Marital and Family Therapy. -1984. V. 10. - P. 297-304.

81. De Shazer S., Berg I.K., Lipchik E., Nunally E., Molnar A., Gingerich W., Wiener-Davis M. Brief Therapy: Focused Solution Development. // Family Process. -June 1986. V.25, #2. - P. 207-222.

82. Dinkmeyer D.C., McKay G. Systematic training for effective parenting (STEP). MN: American Guidance Service, 1989. - 287 p.

83. Doherty W.J., Peskay V.E. Family systems and the school // Christenson S.L., Conoley J.C. (Eds).: Home-school collaboration: Enhancing children's academic competence. MD: The National Association of School Psychologists, 1992. -P. 118-132.

84. Dornbusch S.M. et al. The relation of parenting style to adolescent school performance // Child Development, 1987. Vol. 58. - P. 1244-1257.

85. Downing J., Downing S. Consultation with resistant parents // Elementary School Guidance and Counseling, 1991. Vol. 25. - P. 296-301.

86. Dreikurs Ferguson E. Adlerian theory: An introduction. Chicago, IL: Adler School of Professional Psychology, 1995. - 36 p.

87. Dreikurs R., Grunwald B.B. Maintaining sanity in the classroom: Classroom management techniques: 2nd ed. NY: Harper/Collins Publishers, 1982. - 294 P

88. Dreikurs R., Soltz V. Children: The Challenge. NY: Hawthorn Books, Inc., 1964.-338 p.

89. Egan G. The skilled helper. NJ: Allyn and Bacon, 1994. - 258 p.

90. Epstein J.L. Parents and schools. VA: Educational Horizons, 1988. - 2651. P

91. Feldman S., Wentzel K. Relations among family interaction patterns, classroom slef-restraint, and academic achievement in preadolescent boys //J. Of Educational Psychology, 1990. Vol. 82, N. 4. - P. 813-819.

92. Felson R., Zielinski M. Children's self-esteem and parental support // J. of Marriage and the Family, 1989. Vol. 51. - P. 731-735.

93. Fine^M. J. A systems-ecological perspective on home-school intervention // Fine M.J., Carlson C. (Eds.): The handbook of family-school intervention: A systems perspective. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon, 1992. - P. 5-24.

94. Fisher S.G. Time-limited brief therapy with families: A one-year follow-up, study. Family Process, 1984. - Vol. 23. - P. 101-106.

95. Gladding S.T. Family Therapy: History, Theory and Practice. New Jersey: Prentice-rHall, Inc., 1995. -454 p.

96. Goldenberg, H., Goldenberg, I. Counseling today's families. CA: Brooks/Cole Publishing Company, 1994. - 330 p.

97. Goldring E.B., Bauch P.A. Teacher empowerment and parent participation in urban high schools of choice: Consumerism or partnership // Paper presented at the ann. meeting of the American Educational Research Association. New Orleans, 1994.

98. Good T.L., Brophy J.E. School effects // Wittrock M.C. (Ed): Handbook of research on teaching, 3rd ed. NY: Macmillan, 1986. - P. 570-604.

99. Gordon T. Parent effectiveness training. NY: Wyden, 1975. - 385 p.

100. Griggs S.A., Dunn R. Is this a counselor's responsibility? A step-by-step guide to dealing with shifting cultural and family values // School Counselor, "1990. -Vol. 38, N.1.-P. 24-33.

101. Groinick W.S., Ryan R.M. Parent styles associated with children self-regulation and competence in school // J. Of Educational Psychology, 1984. Vol. 81, N. 2. - P. 143-154.

102. Groinick W.S., Ryan R.M., Deci E.L. Inner resources for school achievement: Motivational mediators of children's perceptions of their parents // J. Of Educational Psychology, 1991. Vol. 83, N. 4. - P. 508-517.

103. Gurman, A.S., & Kniskern, D.P., & Pinsof, W. Research on the process and outcome of marital and family therapy // Garfield S.L., Bergin A.E. (Eds).: Handbook of psychotherapy and behavior change, (3rd ed.). New York: Wiley, 1986. -P. 176-193.'Ч

104. Gysbers N.C., Henderson P. Developing and managing your school guidance program. VA: American Association for Counseling and Development, 1988.-574 p.

105. Hackney, H. & Cormier, L. S. Counseling strategies and interventions. -New Jersey: Prentice Hall, 1988. 213 p.

106. Hansen D.A. Family-school articulations: The effects of interaction rule mismatch //American Educational Research J., 1986. Vol. 23, N. 4. - P. 643-659.

107. Harry B. Cultural diversity, families and the special education. NY: Teachers College Press, 1992. - 316 p.

108. Hawes D.J. Communication between teachers and children: a counselor consultation/trainer model // Elementary School Guidance and Counseling, 1989. -Vol.24. P. 58-67.

109. Henderson A.T. The evidence continues to grow: Parent involvement improves student achievement. MD: National Committee for Citizens in Education, 1987.-257 p.

110. Hullifield J.H. (Ed). High schools gear up to create effective school and family partnerships: Research and development report. MD: Center on Families, Communities, Schools, and Children's Learning, John Hopkins University, 1994. -237 p.

111. Johnson S.K., Whitfield E.W. Evaluating guidance programs: A practitioner's guide. IA: American College Testing Publications, 1991 -121 p.

112. Kottman Т., Wilborn B.L. Parents helping parents: Multiplying the counselor's effectiveness//School Counselor, 1992. Vol. 40, N. 1. - P. 10-14.

113. Lew A., Bettner B.L. A parent's guide to understanding and motivating children. Connexions Press, 1996. - 56 p.

114. Littrell J.M., et al. Brief counseling: Helping counselors adopt an innovative counseling approach // School Counselor, 1992. Vol. 39, N. 3. - P. 171-175.

115. Lusterman, D. An ecosystemic approach to family-school problems // The American J. of Family Therapy, 1985. Vol.13, No. 1. - P. 22-30.

116. Myrick, R.D. Developmental guidance and counseling: A practical approach. Mfnneapolis, MN: Educational Media Corporation, 1993. - 390 p.

117. National Coalition of Advocates for Students. Barriers to excellence: Our children at risk. Boston, MA: The National Coalition of Advocates for Students, 1991.-85 p.

118. Nelsen J. Positive Discipline. New York: Ballantine Books, 1987. - 2371. P.

119. Nicoll, W.G. A family counseling and consultation model for schoQl counselors//School Counselor, 1992. Vol. 39, N. 5. - P. 351-361.

120. Nicoll W.G. Multiple systems counseling: An integration and extention of Adlerian and systems theories // Individual Psychology, June 1993. Vol. 49. No. 2. -P. 133-152.

121. Noller P., Taylor R. Parent education and family relations // Family Relations, 1989. Vol. 38, N. 2. - P. 196-200.

122. O' Callaghan, J.B. School-based collaboration with families: An effective model for a society in crisis // The Family J.: Counseling and Therapy for Couples and Families, 1994. Vol. 2, No.4. - P.286-300.

123. Pehrson K., Robinson C. Parent education: does it make a difference? // Child Study J., 1990. Vol. 20, N. 4. P. 221-226.

124. Piersel W.C., Gutkin F.B. Resistance to school based consultation: a behavioral analysis of the problem II Psychology in Schools, 1983. Vol. 20. - P. 311-320.

125. Popkin M. Active Parenting Today. Atlanta, GA: Active Parenting Publishers, 1993.

126. Power T.J., Batholomew K.L. Family-school relationship patterns: An ecological assessment // School Psychology Assessment, 1987. Vol. 16, N. 4. - P. 498-512.

127. Randolph D.L., Graun K. Resistance to consultation: a synthesis for counselor-consultants // J. Of Counseling and Development, 1988. Vol. 67. - P. 182184.

128. Robertson, J. (1989). Effective classroom control: Understanding teacher-pupil relationships. London: Hodder & Stoughton.132.'Rotter J.C. Parent-teacher conferencing. A National Education Association of the United States, 1986. - 32 p.

129. Selvini-Palazzoli M., Boscolo M., Cecchin G., Prata G. The Treatment of Children Through Brief Therapy of their Parents. Family Process 13, 429-442, 1974.

130. Smith S.E. Parent-initiated contracts: an intervention for school-related behaviors // Elementary School Guidance and Counseling, 1994. Vol. 28. P. 182187.

131. Stevenson D.L., Baker D.P. The family-school relation and the child's school performance // Child Development, 1987. Vol. 58. - P. 1348-1357.

132. Surprising years: understanding your changing adolescents. Ohio: The Quest National Center, 1985. -135 p.

133. Swift D.F. Family environment and 11+ success: Some basic predictors // The British J. Of Educational Psychology, 1965. Vol. 37. - P. 10-21.

134. U.S. Department of Education. Strong families, strong schools: Building community partnerships for learning. U.S. Department of Education, 1994. - 69 p.

135. Walton F. Winning teenagers over. Columbia, SC: Adlerian Child Care Books, 1980.-237 p.

136. White G.P., Matz C. Steps to success: Parents as true partners in middle level education II Schools in the Middle, 1992. Vol.1, N. 4. - P. 15-19.

137. Wittrock, M.C. Handbook of research on teaching: 3rd ed. New York: Macmillan Publishing Company, 1986. -656 p.

138. Wittmer J. Managing your school counseling program: K-12 developmental strategies. Minneapolis, MN: Educational Media Corporation, 1993. - 269 p.

139. Woody R.H., Woody J.K. The fourth revolution: Family systems in the schools // The Family J.: Counseling and Therapy for Couples and Families, 1994. -Vol. 2, N. 1. P. 19-26.