автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимодействие школы и социокультурной среды в процессе воспитания учащихся
- Автор научной работы
- Караева, Мадинат Гавриловна
- Ученая степень
- кандидата педагогических наук
- Место защиты
- Москва
- Год защиты
- 2002
- Специальность ВАК РФ
- 13.00.01
Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Караева, Мадинат Гавриловна, 2002 год
ВВЕДЕНИЕ.
ГЛАВА I. ВЛИЯНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ НА ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.
1.1. Становление и развитие педагогических взглядов на социокультурную среду.
1.2. Сущность, структура и специфика социокультурной среды как воспитательного средства.
1.3. Анализ внутренних связей в социокультурном окружении школьника.
ГЛАВА И. МОДЕЛЬ ЭФФЕКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЫ
И СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ.
О 2.1. Модель взаимодействия школы и социокультурной среды.
2.2. Исследование эффективности модели взаимодействия школы и социокульутной среды.
2.3. Пути внедрения модели взаимодействия школы и социокультурной среды на муниципальном уровне.
Введение диссертации по педагогике, на тему "Взаимодействие школы и социокультурной среды в процессе воспитания учащихся"
Актуальность исследования. Кардинальные социально-экономические и политические преобразования в нашей стране, происходящие с конца прошлого века, коренным образом изменили социокультурную ситуацию, в которой протекает формирование личности человека.
Характерными чертами рассматриваемого периода являются изменения привычных условий существования людей: крушение сложившихся представлений о жизни, ее ценностях; разрушение привычных правил и норм взаимоотношений между людьми и к миру в целом. Это привело к тому, что в общественном сознании постперестроечной России стали утверI ждаться ценности кризиса — сила, роскошь, индивидуализм, секс, мистика и другие (Н.Е. Щуркова).
Коренным образом изменились представления о действии социальных + и культурных механизмов, что привело к резкому уменьшению социальных гарантий населению, усилению бытовой и экономической неустроенности. В ряд бесперспективных долгостроев попали объекты культурно-бытового назначения, секвестру подверглись социальные программы.
Нравственное здоровье общества напрямую связано с состоянием социокультурной среды, поскольку именно в ней воспроизводятся главные жизненные ценности, определяющие процесс формирования и развития личности. На фоне сохраняющейся сегодня тенденции «остаточного принципа» при решении социальных проблем закономерными становятся статистические данные о числе правонарушений среди несовершеннолетних, о детской беспризорности и безнадзорности, о социальном сиротстве, детской прости-Ф туции и наркомании. Именно дети, как наиболее незащищенные и неподготовленные к жизни, не имеющие четких, отобранных временем, личных принципов и жизненных позиций, устойчивых навыков социально ценностного взаимодействия, в первую очередь становятся жертвами социального беспредела.
Играя на детском доверии, юношеском критицизме, максимализме, на тяге к «настоящей взрослой жизни», асоциальные силы пытаются использовать детей, учащихся, подростков в своих интересах. Рост детской преступности - яркое тому подтверждение: за десять лет (с конца 80-х до конца 90-х г.г. прошлого века) только в Красноярском крае этот показатель вырос на 14,5%.
Обозначенное выше наглядно свидетельствует о колоссальной роли социокультурной среды в процессе формирования личности ученика. Это, в свою очередь, актуализирует необходимость преодоления противоречия между процессом саморазвития личности ученика в современных условиях микросоциального окружения и воспитательной системой школы, ориентированной на наивысшие ценности культуры. В этих условиях объективно возрастает роль педагогики в поиске путей использования социокультурной среды как средства формирования, развития и воспитания личности ученика.
На человека одновременно влияют сразу несколько подсистем социокультурной среды, в том числе: семейная, экологическая, производственная, культурная и общественная. Они могут выступать как гаранты и условия развития человека. Вместе с тем, нередки случаи, когда влияние этих подсистем, или какой-то одной из них, несет в себе ярко выраженный асоциальный оттенок, что приводит к деформациям личностного развития, замене системы ценностных отношений квазиценностями. Для того, чтобы предуI предить негативные последствия влияния социума, необходимо изменить сложившуюся практику взаимоотношений образования и социальных институтов, расширить и укрепить связи между ними, обеспечив тем самым их интеграцию в единую социально-педагогическую систему. При этом для получения интегративного результата - воспитания личности - недостаточно функционирования каждого из элементов. Необходима их согласованная деятельность во имя единого результата как системообразующего элемента, а поэтому образовательные учреждения, в которых воспитание осуществляется на профессиональной основе, становятся центром социально-педагогической системы.
Проблема особенностей среды и ее роли в формировании личности является комплексной и многогранной. Во-первых, это исследования проблемы личности и ее социального окружения. Необходимо отметить, что рассмотрение личности как объекта социального анализа осуществляется с давних времен, но широкомасштабное исследование эта проблема получает, начиная со второй половины 19 века, что связано с появлением теорий Д. Мида, Т. Парсона, определяющих личность как социально обусловленное «Я» человека, как результат социализации. В теориях М. Вебера, Э. Дюркгейма, П.А. Сорокина, Э. Фромма разработаны проблемы взаимосвязи индивидуальной психологии и социальной структуры общества, наличие в человеке «Я» - социального и «Я» - биологического. Дальнейшая разработка этого направления отражена в трудах Г. Лессинга, Ф. Мерила, X. Элдриджа и других западных исследователей.
Во-вторых, это естественнонаучная теория семейного воспитания. В ее основу положены идеи П.Ф. Лесгафта о том, что педагогическая теория и практика должны опираться на антропологию как целостное учение о значении, развитии и отправлениях человеческого организма и непременно учитывать физическое и нравственное влияние окружающей среды на развитие личности.
П.Ф. Лесгафт выдвинул естественнонаучное обоснование понятий, закономерностей, принципов семейного воспитания: признание лишь причинt но-обусловленных явлений и реальных научных данных, единство нравственного и физического, решающая роль среды, воспитания и «направленных» упражнений, отрицание наследственного фатума, роль «прибавочных раздражений». Им были также определены периоды семейного воспитания, закономерности формирования «детских типов» под влиянием умственного и нравственного развития ребенка в семье.
Существенный вклад в разработку концептуальных основ естественнонаучной теории семейного воспитания внесла М.М. Манасеина, представив полную и убедительную картину закономерностей, принципов и понятий сущности человека и двойственного характера наследственности.
В аспекте рассматриваемой проблемы важное место занимает концептуальное ядро соотношения биологических и социальных факторов развития личности в дошкольный период в теории П.П. Блонского.
Исследованиями И.М. Сеченова и К.Д. Ушинского доказано, что, движущей силой нервно-психического и нравственного развития личности является воспитание в широком смысле слова и активное взаимодействие человеческого организма с окружающим миром. Этот вывод способствовал преодолению религиозных, догматических и умозрительных подходов к воспитанию и оказал решающее влияние на судьбу педагогики.
В отечественной обществоведческой науке проблема взаимодействия личности с социальной средой стала активно разрабатываться начиная с 60-х годов XX в. Здесь следует выделить труды Л.П. Буевой, А.В. Мудрика, Н.И. Сарджвеладзе, Ю.В. Сычева, Ж.Т. Тощенко, в которых даются определения понятия социальной среды и выделяются ее макро-, мезо- и микрокомпоненты. Особый интерес представляют определения социальной сущности личности, роли сознания, взаимосвязи социальных и психологических факторов в процессе ее формирования, нашедших отражение в трудах Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, В.Я. Ельмеева, И.С. Кона, М.Я. Корнеева, М.К. Мамардашвили, В.П. Туганова, В.Я. Ядова и др.
Воспитание детей вне школы в последние годы становится предметом все более пристального внимания: рассмотрена эффективность взаимодействия школы и среды, педагогического управления этим процессом, взаимосвязи системы воспитания детей по месту жительства с воспитанием всего населения микрорайона (В.И. Беляев, В.Г. Кузь, Н.И. Куранова, Л.И. Никитина, М.П. Трофанова); исследуется возможность микросоциума как средства профилактики правонарушений (С.А. Беличева, В.Н. Гуров), рассматриваются проблемы образования школьников в процессе трансформирующегося социума (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, М.А. Гусаковский).
Вопросы взаимодействия среды и личности нашли отражение в диссертационном исследовании С.М. Костюка «Социально-педагогические условия развития образовательной системы малого города», где автор рассматривает проблему согласования мотивов получения качественного образования на всех уровнях («ребенок» — «семья» - «первичный производственный коллектив» — «социальная отрасль» — «город») и производит педагогическую интерпретацию этого вопроса в управленческом аспекте деятельности школы. .
Анализ литературы показывает, что целый ряд проблем взаимодействия социокультурной среды и личности в условиях реформирования России остается не изученным. Важнейшей из них является недооценка в воспитательном процессе социокультурных факторов и явлений социально-образовательными институтами: школой и семьей.
В связи с этим нами были выявлены противоречия:
- между необходимостью противостоять негативному воздействию социума, приводящему к формированию асоциальных отношений у детей и неразработанностью научно обоснованных механизмов взаимодействия школы и социокультурной среды как эффективного средства воспитания учащихся;
- между тем, что наработанные в отечественной педагогике механизмы взаимодействия школы и социокультурной среды были приспособлены к прежней социальной ситуации и тем, что научных исследований и практических рекомендаций, отвечающих особенностям и потребностям сегодняшнего дня, недостаточно.
Выявленные противоречия обусловили выбор темы и позволили сформулировать проблему исследования - педагогические условия взаимодействия школы и социокультурной среды в воспитании учащихся в современных социально-экономических реалиях развития государства и общества; организация педагогически эффективного взаимодействия школы и социокультурной среды, ориентированное на воспитание учащихся в современных условиях.
Объект исследования — процесс воспитания учащихся в современных условиях социально-экономического развития государства и общества.
Предмет исследования — взаимодействие школы и социокультурной среды в процессе воспитания учащихся.
Цель исследования-/^р<з£с>шГ1>\\ обосновать модель эффективного взаимодействия школы и социокультурной среды и организационно-педагогические условия ее реализации.
Гипотеза исследования: взаимодействие школы и социокультурной среды может повысить эффективность воспитания учащихся, если:
- будет определен воспитательный потенциал социокультурной среды и механизм ее воздействия на процесс формирования и развития личности школьника в современных условиях;
- воспитательный потенциал социокультурной среды будет использоваться при организации учебно-воспитательного процесса в школе;
- взаимодействие школы и социокультурной среды будет осуществляться на основе модели, учитывающей взаимосвязь школьника с микросоциумом и будет вовлекать его в деятельность, в ходе которой им будут осваиваться социокультурные ценности;
- будут реализованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие взаимодействие школы и социокультурной среды в процессе воспитания учащихся.
Для достижения поставленной цели и проверки положений гипотезы были поставлены следующие задачи:
1. Определить воспитательные возможности социокультурной среды.
2. Выявить механизм влияния социокультурной среды на процесс формирования и развития личности ученика в современных условиях.
3. Разработать модель эффективного взаимодействия школы и социокультурной среды по созданию благоприятных условий в микросоциуме с целью воспитания учащихся.
4. Выявить и обосновать организационно-педагогические условия взаимодействия школы и социокультурной среды в процессе их совместного воспитательного влияния на ученика.
5. Апробировать разработанную модель на региональном уровне.
Теоретико-методологической основой исследования являются: философские, социологические и психолого-педагогические исследования отечественных и зарубежных ученых, рассматривающих проблемы социально-культурных аспектов жизнедеятельности человека и формирования его личности; о личности как ансамбле отношений; о субъективно свободном характере формирования отношений; теоретические положения о необходимости рассмотрения педагогических явлений в движении, изменении, развитии, переходах.
В исследовании используются фундаментальные педагогические теории и концепции социальной работы (С.А. Беличева, Б.П. Битинас, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, Л.Г. Вяткин, М.П. Гурьянова, Г.И. Железовская, В.И. Загвязинский, Ю.А. Кустов, JI.E. Никитина, В.В. Сериков, Ю.И. Тарский, Г.Н. Филонов, И.С. Якиманская, Т.Ф. Яркина).
Большое значение для нашего исследования имеют теоретические работы зарубежных и отечественных ученых по вопросам активизации самой личности ребенка как субъекта воспитания, включения его в социально значимую деятельность (А.В. Зосимовский, О.С. Лишин, Ю.К. Васильев, М.Г. Тайчинов, Г.Л. Ильин); формирование активной жизненной позиции человека (Н.П. Аникеева, И.Я. Иванова, Т.Н. Козинцева, В.В. Лебединский, И.И. Зарецкая, И.Д. Демакова); формирование разносторонних интересов в процессе деятельности учащихся (Г.В. Винникова, Н.Д. Хмель, Ю.В. Шаров, Э. Дюргкейм, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Л.С. Выготский, Л.П. Буева, Н.И. Сардж-веладзе, Ю.В. Сычев, Ж.Т. Тощенко).
Методы исследования. В процессе исследования применялись теоретические и эмпирические методы: анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы; анкетирование, собеседование, моделирование и проектирование, педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ данных.
Исследование проводилось в три этапа:
I этап (1995 - 1997 гг.) - заключался в теоретическом исследовании проблемы, были определены гипотеза и научный аппарат исследования, разработана методика опытно-экспериментальной работы и проведен констатирующий эксперимент.
II этап (1997 - 1999 гг.) - выявление педагогических условий взаимодействия школы и социокультурной среды, создание и апробация модели взаимодействия школы и элементов социокультурной среды в воспитании школьника.
III этап (1999 — 2002 гг.) — анализ полученных данных, внедрение результатов исследования в практику общеобразовательных школ, литературное оформление диссертации.
Опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ №№ 5, 7, 23, 34, 35, 40 в гг. Норильске, Талнахе, Кайеркане, Оганере.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
- уточнено понятие социокультурной среды как фактора, влияющего на формирование и развитие личности в силу представленности в ней духовных и материальных ценностей, что обеспечивает процессы духовного формирования и социализации личности в современных социально-экономических условиях;
- выявлен механизм воздействия социокультурной среды на процесс формирования и развития личности ученика, которое может осуществляться непосредственно в процессе деятельности и общения в микросоциуме и опосредовано через организуемые педагогом взаимодействия детей с культурным наследием других стран и эпох;
- научно обоснована необходимость взаимодействия школы и социокультурной среды как педагогической интерпретации и влияния социокультурного окружения на школьника;
- выявлены педагогические условия взаимодействия школы и социокультурной среды в процессе их совместного воспитательного влияния.
Практическая значимость исследования состоит в том, что автором разработана модель взаимодействия школы и социокультурной среды, оказывающая позитивное педагогическое влияние на процесс формирования и развитие личности ученика, которая может быть использована в регионах РФ. Трансляция результатов исследования обеспечивается через методические рекомендации для педагогических коллективов школ в ходе исследования.
Обоснованность и достоверность выводов и результатов исследования обеспечивается его методологической основой, опорой на достижения современной социологии, педагогики, психологии, применением комплекса методов исследования, адекватных его целям, задачам и логике; теоретической и практической обоснованностью основных положений и выводов; результатами опытно-экспериментальной работы; внедрением полученных результатов в практику работы школ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Воспитательное влияние социокультурной среды на учащихся необходимо опосредовать педагогической интерпретацией окружающей его действительности с позиции ценностных ориентаций (человека, труда, истины, прекрасного, общества), чему способствует взаимодействие школы и социокультурной среды, включающей в себя административный, образовательный (школьный и внешкольный), семейно-бытовой, профориентационный и личностный компоненты.
2. Организационно-педагогическими условиями взаимодействия шко лы и социокультурной среды с целью воспитания учащихся являются:
- гуманизация отношений в социокультурной среде путем вхождения педагогов в социокультурную среду;
- педагогизация социокультурной среды путем расширения сотрудничества школы с родителями, выпускниками и общественностью;
- реализация идеи непрерывности в воспитании ребенка на основе взаимодействия школы со всеми компонентами социокультурной среды.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты обсуждались на ежегодных научно-практических и педагогических конференциях при Центре развития образования г. Норильска (1996 -2002 г.г.), на конференциях по итогам научно-исследовательской работы преподавателей Норильского индустриального института (1997 - 2001 г.г.). Основные концептуальные положения получили поддержку в педагогических коллективах общеобразовательных школ городов: Норильска, Талнаха, Кайеркана, Оганера и внедрены в практику их работы.
Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"
Выводы по второй главе:
1. Структурно-содержательная модель взаимодействия школы и социокультурной среды обеспечивает педагогически организованное взаимодействие ребенка в его ближайшем окружении, благодаря которому осуществляется влияние на формирование, развитие и воспитание личности. 1
2. В структурном плане эта модель состоит из ряда компонентов: административного, образовательного, семейно-бытового, профори-ентационного.
3. Каждый из обозначенных компонентов выполняет в модели свои специфические функции: административный - обеспечивает правовую защиту личности и гарантирует поступательное развитие модели при ее реализации и последующем воспроизведении; семейно-бытовой - выполняет роль фундамента личностного развития реI бенка, а также способствует его вхождению в контекст современной культуры; профориентационный - направлен на профессиональное самоопределение личности; образовательный - создает условия и о регулирует процессы формирования, развития и воспитания ребенка, обеспечивает жизнеспособность модели и взаимодействие всех I элементов, ее образующих.
4. Результатом исследования модели взаимодействия школы и социокультурной среды явилось выявление возможностей региона для ее внедрения на уровне организационных структур, представленных сетью культурно-просветительных и образовательных учреждений и содержания их деятельности в контексте воспитательной цели. Сопоставительный анализ работы экспериментальных и контрольных школ наглядно свидетельствует об эффективности реализованной модели как воспитательного средства, основанного на потенциале социокультурной среды. о
5. Внедрение модели взаимодействия школы и социокультурной среды можно производить, исходя из трех позиций: педагогической, административной и социальной востребованности. Каждая из этих позиций выстраивает специфическую логику реализации модели и соответствующее вариативное структурное содержание. о
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Итак, термин «среда» широко распространен как в естественных, так и в социально-политических, гуманитарных науках. Как правило, он употребляется для обозначения чего-то внешнего по отношению к человеку, либо как нечто окружающее человека.
В социологическом анализе среда рассматривается как «социальная среда» - психическое, духовное, культурное и социальное окружение человека. В социальной среде реализуется система связей, характеризующих взаимодействие между людьми, социальными группами, в ходе которого возникают определенные общественные отношения и, в частности, отношения, определяемые формулой «человек - окружающие условия», что позволяет говорить о явлении взаимодействия, результатом которого становятся социальные преобразования, несущие на себе отпечаток индивидуальности человека.
Как культурологический термин «среда» означает устойчивую совокупность вещественных и личностных элементов, с которыми взаимодействует социальный субъект (личность, группа, класс, общество) и которые оказывают влияние на его деятельность по созданию и освоению духовных и материальных ценностей.
Идея использования среды в воспитательном процессе обнаруживается в трудах как отечественных, так и западных ученых. В одних случаях среда рассматривается как условие воспитания, в других - как средство, в третьих - связь воспитания с окружающей средой называется принципом, позднее стали говорить о «средовом походе» к воспитанию. Наиболее распространенным подходом при изучении окружающей ребенка среды является изучение структурных элементов среды как факторов социализации личности и как компонента воспитательной системы школы.
Характер взаимодействия личности и среды связан с тем, что приоритеI ты всегда отдавались личности, а среда считалась результатом социальной деятельности человека. Кроме того, среда выступает объектом педагогического воздействия, так как процесс воспитания ребенка происходит в социально-педагогической системе, куда входит не только школа, но и семья, ближайшее окружение ребенка, культурные и досуговые учреждения и т.п. Использовать возможности социокультурной среды в целенаправленном воспитании школьников - значит обращать ее в средство этого воздействия.
О социокультурной среде, ее разновидностях и работоспособности всех ее звеньев можно судить по ее способности (или неспособности) воспроизI водить человеческую личность, что является ценностью образования, которое рассматривается как социокультурная методология, помогающая человеку сознательно использовать свои способности для служения обществу.
Личностная сторона среды — это сама личность и люди, окружающие ее, воздействующие (положительно или отрицательно) на ее формирование и развитие духовных потребностей, интересов, вкусов, ценностных ориентации. Категории «социокультурная среда» и «личность» тесно связаны друг с другом, что позволяет дифференцировать социокультурную среду в зависимости от уровней воздействия среды на личность. Однако, поскольку границы реального взаимодействия личности с социокультурной средой размыты, индивид оказывается одновременно вовлеченным в сферу воздействия на него многих микросред, поэтому расчленение среды на структурные элементы в функциональном аспекте носит условный характер.
Одним из оснований структурного анализа может служить деление всех компонентов социокультурной среды на материальные и духовные. Исходя из этого принципа, можно говорить о предметной среде, включающей в себя материальную сторону жизнедеятельности: доход, жилищные условия, хозяйственный и культурный инвентарь, вещи домашнего обихода, т.е. все то, что составляет обстановку, а также благоустроенность населенного пункта, культурно-бытовых учреждений и сферу обслуживания. В духовную среду, соответственно, будут включены индивиды, групповое сознание, взгляды, представления, чувства, установившиеся традиции, культура речевого I общения и средства массовой коммуникации.
Контекст социальных связей ребенка задается его социокультурным окружением, которое может быть представлено двумя компонентами - материальным и духовным. Каждый из них имеет свои показатели, используемые в процессе анализа социальных связей школьника.
Показатели материального компонента: материальные ценности (орудия и средства труда, результаты труда, производственные технологии и т.п.); трудовые коллективы (производственные объединения людей, занимающихся совместной трудовой деятельностью); производственные отноI шения (отношения, в которые включены люди в процессе совместной деятельности и распределения результатов труда); общественные отношения (отношения, наработанные человечеством в процессе совместной жизнедеятельности и прошедшие проверку в исторически продолжительном промежутке времени); деятельность (преднамеренная избирательная активность личности).
Показатели духовного компонента: духовные ценности (идеи, принципы, правила, значимые для жизни отдельного человека и его жизни в обществе с другими людьми, а также произведения искусства); малые социадьные группы (относительно продолжительные объединения людей на основе общих интересов, деятельности и других признаков); ценностные отношения (отношения человека к наивысшим ценностям, отобранным ходом исторического развития таким, как Человек, Природа, Жизнь, Общество, Свобода, Счастье и т.д.); общественные отношения (отношения, наработанные человечеством в процессе совместной жизнедеятельности и прошедшие проверку в исторически продолжительном промежутке времени); общение (природная функция человека, одновременно реализуемая и обеспечивающая его взаимодействие с другими людьми).
В силу того, что наряду со школой важнейшими факторами воспитания ребенка являются семья и сеть социально-образовательных учреждений, в рамках проведенного исследования было проанализировано их воспитательное влияние на школьника. Семья - это специфический социальный инстиI тут, удовлетворяющий потребности общества в физическом и духовном воспроизводстве населения, организации общественного потребления, передаче культурного наследия, утверждении ориентаций на определенный образ жизни общества
В настоящее время семья подверглась серьезным изменениям - трансформировались ее принципы, структура, усложнились задачи и функции, видоизменилась типология, появились новые ориентации на семейный образ жизни. Отсюда вытекает потребность не только в формировании системы семейной политики, но возникает новый тип учителя не только как профессионала учебно-воспитательного процесса, но и специалиста, работающего с семьей в новой форме - социального участия в формировании личности ребенка в среде семьи.
Несмотря на то, что за семьей сохраняются основные приоритеты в жизнеобеспечении ребенка, воспитательная функция современной семьи в отношении ребенка реализуется недостаточно. Главным «воспитателем» ребенка на сегодняшний день считается школа: с этим мнением согласны родители, сами дети, а также педагоги, работающие в системе дополнительного образования. <
Родители, как показали результаты нашего исследования, считают себя ответственными за материальные условия жизни своих детей и за их творческое развитие. Однако, предпринимая усилия в реализации первого направления, они считают, что развитием творческих способностей все же должны заниматься учителя.
Потенциал системы дополнительного образования, представленный системой социально-культурных образовательных учреждений, используется не полностью. Главными причинами здесь являются - недостаточная информированность детей и родителей о предоставляемых услугах, удаленность от места проживания детей, платность услуг.
Гарантом воспитания детей, развития их творческого потенциала, сохранения физического и психического здоровья по результатам исследования продолжает оставаться, несмотря на кардинальные изменения общественного сознания, школа: она находится в территориальной близости к ребенку, режим ее работы стабилен, реализуемые функции понятны как детям, так и родителям и общественности, содержание деятельности регламентируется государством и имеет вариативную часть, что позволяет полнее удовлетворять потребности детей и родителей
Понимая сложность взаимодействия ребенка с социальным окружением и особую роль школы в координации этого процесса, нами была разработана модель взаимодействия школы и социокультурной среды, обеспечивающая воспитательное влияние на школьника. Модель включает в себя четыре1 компонента: административный; образовательный; семейно-бытовой; профори-ентационный.
Символически данную модель можно представить в виде домика, где фундаментом является семья и ее бытовое окружение с сетью досуговых учреждений (театров, выставок, музеев и т.п.), стены выстроены образовательными учреждениями (школьного и внешкольного типа), верхняя балка -профессиональная ориентация и готовность выпускника школы к самостоятельной трудовой деятельности, а крыша образована системой администраI тивных структур, защищающих интересы личности в этом «доме». Сама же личность находится внутри «дома» и взаимодействует со всем, что ее окружает и развивает, поскольку это окружение и является для личности социокультурной средой, определяющей процессы ее формирования, развития и воспитания.
Результатом исследования модели взаимодействия школы и социокультурной среды явилось выявление возможностей региона для ее внедрения на уровне организационных структур, представленных сетью культурно-просветительных и образовательных учреждений и содержания их деятельности в контексте воспитательной цели. Сопоставительный анализ работы экспериментальных и контрольных школ наглядно свидетельствует об эффективности реализованной модели как воспитательного средства, основанного на потенциале социокультурной среды.
Внедрение модели взаимодействия школы и социокультурной среды можно производить, исходя из трех позиций: педагогической, административной и социальной востребованности. Каждая из этих позиций выстраивает специфическую логику реализации модели и соответствующее вариативное структурное содержание. I о
Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Караева, Мадинат Гавриловна, Москва
1. Авдеев В.В. Социально-психологическое исследование согласованности функционально-ролевых ожиданий в группах. Дисс.канд.психол.наук — М., 1979.
2. Азаров Ю.П. Семейная педагогика: педагогика любви и свободы. — М.: Аргументы и факты, 1993, 605с.I
3. Алексеева В.Г. Ценностные ориентации личности и проблема их формирования. Сов. педагогика, 1981.- № 8. — с. 61--69.
4. Алешина Ю.Е., Газман О.С., Дубовская Б.М. Социально-психологические методы исследования супружеских отношений /Спецпрактикум по социальной психологии. — М.: МГУ, 1987.
5. Аминов И.А. и др. Психодиагностика специальных способностей социального работника /Соц.работа. Вып.2. 1992. — с.56-64.
6. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. — М., 1964.I
7. Андреева Г.М. Социальная психология. — М.: Наука, 1994.
8. Антология социальной работы. Т-1, Т-2, Т-3 /Сост. М.Е. Фирсов. — М.: Союз, 1994.
9. Антонов А. В какой защите нуждается семья (Проблемы повышения социального потенциала семьи) /Семья и школа, 1989. — № 8.
10. Ю.Анциферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психол. Журн., 1994. —Т.15. —с.3-6
11. П.Арапова П.П., Попова С.И., Худорожко Л.А. Крисные периоды развития личности школьника и психотерапевтические функции педагога. Тюмень, 1994.
12. З.Арнольдов А.И. Культорология — наука познания человека и культура М., 1995, с.20
13. Арцимович Я.М. Современная семья и ее воспитательная функция. — Дисс.канд.философ.наук.- М., 1976. — 151 с.
14. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. — М., 1986 г.
15. Бабанский Ю. Укрепление взаимосвязи общественного и семейного воспитания. Полит.самообраз., 1984. — № 12. — с. 85-93. 1
16. Байбородова JI.B., Паладьев С.П., Степанов Е.Н. Изучение эффективности воспитательной системы школы. Псков, 1994.
17. Блонский П.П. Школа и общественный строй // Избр. пед. соч. М., 1961.
18. Боготко Г.А. Воспитательная функция семьи в условиях социалистического общества. —Дисс.канд.пед.наук. — Красноярск, 1986.
19. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б., Гусаковский М.А. Образование школьников в условиях трансформирующегося социума // научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования. Вып.12. — М., 1991. — с. 1-26 !
20. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. — 1997. — № 4. — с. 11-17.
21. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. — М.: Аргуз, 1994. — с.200.
22. Бочарова В.Г. Развитие образования в области социальной работы в России в контексте международного опыта. — М.: ЦСП РАО, 1996.
23. Бочарова В.Г. Современная социально-педагогическая парадигма преодоления дезадаптации детей и подростков. // Социальная дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. Материалы Российской науч-прак.конф. — М., 1996. — с. 32.
24. Бочарова В.Г., Филонов Г.Н. Социальная работа в XXI веке: проблемы и перспективы развития / Материалы международной конференции 13-17 мая 1996 г. в Москве. — М., 1996.
25. Бочарова В.Г., Яркина Т.Ф. Теория и практика социальной работы., т. 1,2, М.,1993
26. БочароваВ.Г.Социальная работа: знакомство с профессией. М., 1993.
27. Бруднов А., Березина В. Социально-педагогическая работа в школе., ж. Восиптание школьников, N1-94
28. Буева Л.П. Социальная Среда и сознание личности. — М.: МГУ, 1968.
29. Буянов Л.И. Ребенок из неблагополучной семьи. — М.,1988.
30. Варга А.Я. Структура и типы родительских отношений к ребенку. Дисс.канд.пед.наук. — М.: МГУ, 1987.
31. Васильцева Э.П. Мудрые заповеди народной педагогики. М., 1983
32. Вебер М. Избранные произведения. — М.: Прогресс, 1990. — 805 с.
33. Вентцель К.Н. Среда как фактор нравственного воспитания. М., 1984.
34. Власова Т.А. Каждому ребенку — надлежащие условия и обучения / Хре-стом.обучение и воспитания детей «группы риска» М. Инст. практ. психологии. 1996.
35. Воспитание детей в неполной семье. Пер. с чешек. Под общ.ред. Н.М.Ершовой — М.: Прогресс, 1980.- 207 с.
36. Вульфов В.З. Социальная педагогика и процесс формирования личности // Теория и практика социальной работы; отечественный и зарубежный опыт. — Т. 1. Москва-Тула, 1993. — с. 59-72.
37. Выготский J1.C. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. — М., 1936.
38. Выготский Л.С. Педагогия подростка //Собр. Соч. Т. 4. - М.: Педагогика, 1984-С. 258-259.
39. Газман О.С. Гуманизация воспитания в современных условиях
40. Голянская Н.М. Организ.-педагогические условия профессиональнойIадаптации будущего учителя в системе: школа — пед.училище — Вуз. Дисс. на соиск.уч.степ.канд.пед.наук. М, 1994.
41. Гребенников И.В. О воспитательном потенциале семьи // Совет.педаг., 1981—№ 1. — с.36-42.
42. Гузеев В.В. Развитие образовательной технологии. М.: Знание, 1998. - 69 с.
43. Гундарова И.А., Кисилева Н.В., Копина О.С. Медико-социальные проблемы формирования здорового образа жизни. — М., 1989.
44. Гурьянова М.П. Социально-педагогический колледж. М., 1995, к.1, с.53
45. Гурьянова М.П. Социальная педагогика и социальная работа на селе. — М.,1991. —с. 87.
46. Девиантное поведение детей и подростков: проблемы и пути их решения / Под ред. В.А. Никитина. — М.: МГСУ, 1996.- С.30-35.
47. Демакова И.Д. Воспитание в условиях гуманизации образования. — Ижевск, 1998. — 44 с.
48. Демакова И.Д. Мы идем к детям. — М., 1992 — 170 с.
49. Добрынина О.А. Проблемы формирования благоприятного социально-психологического климата семьи. Дисс.канд.психол.наук.: Новокузнецк,1992.
50. Доэл M., Шадлоу С. Практика социальной работы. Пер. с англ. — М.:АО Аспект, 1995. —237 с.
51. Иванов А.А. Защита ребенка как педагогическое понятие, с.47-55
52. Ильин Г.Л. Образование и культура: поиски взаимного соответствия. — М.: Издательство ИЦПКПС, 1992 — 78 с.
53. Иовчук Н.М., Северный А.А. Методическое пособие по дезадаптации детей. М.,1996
54. Кабалевский Д.Б. Музыка и музыкальное воспитание: статьи и выступления разных лет. — М.: Знание, 1984. — 64 с.
55. Казмин С.А. Взаимосвязь нарушений поведения и стойкой неуспеваемости в массовой школе. // Соц. дезадаптация: нарушения поведения у детейи подростков. Материалы Российской науч.- прак.конф. — М., 1996. — с.51.
56. Каиров И.А. Педагогический словарь. — М.: Издательство Академии педнаук, 1960.
57. Калашников А.К, Иорданский Н.Н. Организация детской среды. М.: Изд-во РОУ. - 1995. - 144 с.
58. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! М.: Новая школа. - 1996.
59. Карклина Т.А. Проблемы семейного воспитания. — М.: Сов. Россия, 1989. —207 с.
60. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказать влияние на них. Пер. с англ. — М.: Знание, 1991. ,
61. Касьянов Н., Токарь В. Нравственный потенциал семьи. Полит.самообр. 1979. —№ 10. — с.107-110.
62. Квитковская Н.В. Система работы комиссий по делам несовершеннолетних по профилактике трудновоспитуемости учащихся общеобразовательных школ. Дисс.канд.пед.наук. — Киев, 1986.
63. Клименко Н.Ю. Социальная работа по месту жительства: Норильский вариант // Теория и практика социальной работы. Отечественный и зарубежный аспект, — Москва-Тула, 1993, — Т.1 — с.274-280.
64. Клименко Н.Ю. Социальное воспитание. Норильский вариант. —f Норильск, 1991. — с. 45.
65. Клименко Н.Ю. Специфика условий воспитания в Заполярном городском социуме. Норильск, 1995.
66. Климов Е.А. Введение в психологию: пособие для самообразования работников службы занятости. — М.: Изд-во Моск.ун-та, 1992. — 196 с.
67. Ковалев С.В. Подготовка старшеклассников к семейной жизни. — М. Просвещение, 1991.
68. Кон И. Социализация детей в изменяющемся мире М., 1990
69. Копьев А.Ф. Индивидуальное психологическое консультирование в контексте семейной психотерапии / Вопр.психол., 1986. —■№ 4. — с. 121, 130.
70. Костюк С.М. Социально-педагогические условия развития образовательной системы малого города. Дис. канд. пед н. М., 1999.
71. Кочетов А.И. Педагогичесие основы самовоспитания. М., 1974 ,
72. Криворученко В.К., Сикорская JI.B., Подросток: проблемы социальной адаптации. М., 1995, с.203
73. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. М., 1996, РОУ, с. 176
74. Культурная среда и ее освоение (Матер. Сов. ученых к 18-му всемирному философскому конгрессу «Философское понимание человека». Великобритания, Брайтон, 21-27,07.1988г.). Отв. ред. Орлова Э.А. М., 1988. - С. 154.
75. Кутасова Т.В. Христоматия по социальной психологии. М., Международная педагогическая академия, 1994, с.221
76. Лаврененко З.И. Профессиональная деятельность социального работника: содержание и организация М., 1993
77. Леонтьев А.Н. Проблемы развития личности. — М.: МГУ. 1972.
78. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М., 1991.
79. Лехина И.В. Словарь иностранных слов. М., 1964, с.22, 531, 544
80. Лихачев Д.С. Книга беспокойств. — М., 1961. — с. 16-22.
81. Лукьяненко Л., Степанова Н. Работа с семьями «группы риска» // Социальная работа. — М.: АСОПиР РФ, 1995. — № 1/7. — с.27.
82. Ляшенко А.И. Состояние и перспективы становления государственной службы социальной помощи семье в России (начало 90-х годов). 1— с. 22,44 М. СР. Выпуск 2, 1992.
83. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения, т.5, с.80-90
84. Макаренко А.С. Книга для родителей. — Саратов: Книжн. изд. 1953. — 333 с.
85. Малярова Н.В. Роль семьи в воспитании детей. В сб. Положение детей в Российской Федерации. Государственный доклад. — М.: Изд-во Дом, 1994.
86. Мамардашвили М.К. Как я понимаю фософию. М., 1990.
87. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании. Теория и практика воспитательных систем /Отв. ред Л.И. Новикова. В 2-х кн. - Кн. 2 - М.: Изд-во ИТП и МИО РАО. 1998.
88. Маслова Н.Ф. Рабочая книга социального педагога. ч.1, Орел, 1994, с. 138
89. Материалы международного научно-практического семинара 25.05.95. Человек как предмет целостного познания и объект социальной работы.
90. Моделирование воспитательных систем: теория и практика. Сб. науч. статей /Под ред. Л.И. Новиковой. М.: Изд-во РОУ, 1995. - 144 с.
91. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М., Педагогика, 1984, с.111
92. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Пенза, 1994, с. 171
93. Мудрик А.В. Роль социального окружения в формировании личности подростка. М., Знание, 1979. - 39 с.
94. Мудрость воспитания. Кн. Для родителей. — М., 1989. '
95. Мясников В.А. Развитие социально-педагогических функций общеобразовательной школы. Дисс.докт.пед. наук. М. — 1991г.
96. Натори П. Социальная педагогика. -С-Пб, 1911.
97. Низова A.M. Некоторые проблемы разработки методики исследования семейного воспитания // Сов.пед. 1976. — № 11. — С. 46-54.
98. Никитин Э.М. Условия диктует жизнь // школа. — 1998. — № 3. — с. 2-7.
99. Новиков A.M. Методология образования. М.: Эгвес. - 2002. - 320 с.
100. Обозова А.Н. Психологические проблемы слжубы семьи и брака / Вопр.психол. 1984. — № 3. — С. 104-110.
101. Общая психодиагностика / Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столина. — М.: — МГУ, 1987.
102. Общая психология / Под ред. А.В.Петровского. — М.: Просвещение, 1986.
103. Общие основы методики социальной работы /Под общ.ред. Г.Н.Филонова. — М.: ЦСП РАО, 1996.
104. Овчарова Р.В. Ранняя профилактика и коррекция социально-педагогической запущенности детей. Дисс.док.псих.наук. — М, 1995.
105. Ожегов С.И. Словарь русского языка. — М.: Русский язык, 1986.
106. Олейник Ю.Н. Исследование уровней совместимости в молодой семье // Психол.журн. 1986. — Т. 1. — № 2. — С.59-67.
107. Орлов В. Социальный педагог — семья — природа / Теория ипрактика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. Т.2. — Москва-Тула, 1993. — С. 86-93. !
108. Пед.соч. в 4 Т. — М.: Просвещение, 1984.
109. Петров Ю.Л. Социально-нравственные проблемы семейного воспитания. — М.: Знание, 1984. Сер. Этика № 3.
110. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982.-255 с.
111. Пинкус А.И., Минахен А.В. Практика социальной работы — М.: Союз, 1993.
112. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. М.: Тандем. -2001.- 192 с.
113. Поташник М.М. Как оптимизировать процесс воспитания. — М.: Знание, 1984. — с.80 (Серия педагогика и психология № 2).
114. Проблемы и перспективы / Соц.работа. Вып. 7. — М., 1993. — С. 71-81.
115. Проблемы управления процессом воспитания. Под ред. А.Ф. Талызиной и Л.И. Рувинского. — М.: Изд-во МГУ, 1971.
116. Прохорова О.Г. Социально-педагогическая служба в контексте развития школы. // Развивающаяся модель школьной социально-психологической службы. // Москва Ротапринт ЦСП РАО, 1996. С. 1-12.
117. Прохорова О.Г. Социальный педагог нужен школе. // Социальный педагог в общеобразовательных учреждениях Крайнего Севера, из опыта работы. Норильск, ЦРО, 1996. 3 с.
118. Прохорова О.Г. Становление социальной педагогики в школе. // Руководство и управление социально-педагогической службой. Норильск, ЦРО, 1996,-22 с.
119. Психологические проблемы деятельности в особых условиях. OtBj ред. Б.Ф. Ломов, Ю.М. Забродин. — М. — Наука, 1985, — С.231.
120. Психологическое обеспечение социального развития человека / Под ред. А.А. Крылова. —Л., 1989.
121. Психология. Словарь // Под общ. ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошев-ского. — М.: Изд-во Полит, лит-ра, 1990.
122. Рамзей Р. К созданию общей концепции социальной работы. Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1991.
123. Рахманова М.Н. Семья и здоровье детей. В сб.: Современная семья: проблемы, решения, перспективы развития. — М.: Инст-т Молодежи, 1992. —С. 40-50.
124. Резолюция Международного семинара «Исторические корни, современные проблемы и перспективы социальной работы в России» 24-29 мая 1994 г. Москва // Социальная работа, 1993. — № 2/3.
125. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957. - С. 309.
126. Рувинский Л.И. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1981. — 128 с.
127. Савостьянов А.И. Проблема личностного развития актера «перспектива артиста». — Изд-во «NB Магистр», 1992. — с. 21-29.
128. Свадковский И.Ф. Нравственное воспитание. — М.: Педагогика, 1972. — 143 с.
129. Ситник А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой период последипломного образования: Дисс. докт. пед. наук. — М., 1996. —56 с. ,
130. Северина А.Ф. Психологическая помощь семье // Психол.журн. 1985. — Т.6. —№2. —С. 69-72.
131. Северина А.Ф., Заикина Г.А. Служба семьи и вопросы ее дальнейшего совершенствования // Социол. исслед. 1983. — № 3. — С. 85-91.
132. Семейный кодекс Российской Федерации от 8 декабря 1995 г. — М., 1995.
133. Семенов В.Д. Взаимоотношение школы и социальной среды. — М.: Педагогика, 1986.
134. Семенов В.Д. Социальная педагогика: история и современность. Екатеринбург, 1993, С. 126
135. Семья в психологической консультации: опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. — М., 1989. I
136. Семья в системе нравственного воспитания / Сост. М.А. Иволгин, И.Ф. Дементьев. — М.: Педагогика, 1979. — 230с.
137. Семья: книга для чтения. Кн. — Т. 1, Кн. — Т.2. — М.: Политиздат, 1991.
138. Семья: Социально-психологические и этические проблемы. Справочник / В.И. Заценин, A.M. Бучинская, И.Н. Гавриленко и др. — К.: Политиздат. Украины, 1990.
139. Сеченов И.М. Избранные произведения в 2"х Т. — М., 1958. — Т.2.
140. Словарь иностранных слов. — Изд-во «Русский язык», 1989.
141. Слюсарев Ю.В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности. — Дисс.канд.психол.наук, С-Пб., 1992.
142. Смехов В.А. Опыт психологической диагностики и коррекции конфликтного общения в семье // Вопр. психол., 1985. — №4. — С.81-92.
143. Современная семья: проблемы, решения, перспективы развития / Материалы международного семинара. — М.: Ин-т Молодежи, 1992.
144. Соловьев B.C. Оправдание добра. Нравственная философия //Соч. в 2-х т.-М.: Мысль, 1988.-Т. 1.-С. 47- 54.
145. Соловьев Н.А. Брак и семья сегодня. — Вильнюс, 1977.
146. Сорокин П.А. Общедоступный учебник социологии. Статья разных лет. -М.: Наука, 1994.-С. 133.
147. Социальная педагогика: вопросы теории и практики // Методические материалы. — М., 1994. — С. 109.
148. Социальная педагогика: вопросы теории и практики. М. 1994
149. Социальная работа с семьей / Под ред. Е.И. Холостовой. — М.:(ИСР АРСС, 1996.
150. Сухомлинский В.А. Воспитание и самовоспитание // Сов. педагогика, 1965. —№ 12. —с.34-40.
151. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека / советы воспитателя / Киев: Радяньська школа, 1975. — 236 с.
152. Сухомлинский В.А. О воспитании. — М.: Политиздат, 1933. — 272 с.
153. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. Избр. пед. соч. в 3-х т. — М.: Педагогика, 1981. — Т.З.
154. Сухомлинский В.А. Родительская педагогика. — М., 1978.
155. Сычев Ю.В. Микросреда и личность. М.: Мысль, 1974. - 191 с.
156. Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология. С-Пб, 1995.
157. Торохтий B.C. Психологические проблемы работы с семьей // Соц. раб. 1994. №2/5. —С. 45-48.
158. Торохтий B.C. Психологическое здоровье семьи и пути его изучения / Вестник Психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы, 1996. —№3. —С. 36-44.
159. Тощенко Ж.Т., Аитов Н.А., Лапин Н.И. Социальное проектирование. — М., 1976. —275 с.
160. Тондл Л., Пейше И. Методологические аспекты системного проектирования // Вопр. философии. — 1987. — № 2. — с. 86-87.
161. Уорди Лернинг. Социальная защита человека: региональные модели. Пер. с англ. — М., 1995.
162. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М.: Сентябрь, 1995. - 128 с.
163. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. Собр. Соч. Т. 8 М. - Л. 1950.
164. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., Международная педагогическая академия 1995, С. 156, 160, 260, 367.
165. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков. М. 1982.
166. Филонов Г.Н. Соц. педагогика. Сопряжение наук о человеке // Педагогика № 6, 1996, С. 35-40. !
167. Филонов Г.Н. Социальная педагогика. Управляемый потенциал и прикладные функции. — М., 1995. 22 с.
168. Фокин В.А. Теория и практика нравственного воспитания учащихся профтехшколы. — М., 1992. 133 с.
169. Фокин В.А. Теория и практика социального воспитания учащихся профессионально технической школы. Дисс.док.пед.наук. М, 1996
170. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
171. Фромм А., Гордон Т. Популярная педагогика. — Екатеринбург: АРД ПТД. — 1997, —608 с.
172. Хартманн А., Ларин С. Практика социальной работы с семьей. Нью-Йорк, 1983 (на англ.яз.).
173. Хвелл Л., Зиглер Д. Теории личности. — Спб., 2002. — 605 с.
174. Чернышов А.С. Лабораторный эксперимент в социально-психологическом исследовании организованности коллектива // Психол.журн., 1980. Т.1. —№4, —С. 84-94.
175. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педгога и учащегося в современной школе. М.: Сентябрь, 1998. - 144 с.
176. Шапиро Б.Ю. Содержание социальной работы с семьей: '
177. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения в 4-х томах. Под ред. И.А. Ко-прова. М., — 962,503,476 с; 2 том — С. 326-370,402; 1 том — С. 304.
178. Шацкий С.Т. Программы ГУСа и общественная работа.
179. Шевченко Ю.С., Захаров Н.П. Деловые игры в работе тренинговых групп социально-реабилитационных центров для детей-инвалидов. // Соц. дезадаптация: нарушения поведения у детей и подростков. Материалы Российской науч.-прак. конф. — М., 1996. 95 с.
180. Шептуховский М.В. Природная среда как фактор воспитания школьни-ко-подростков: Автореф. Дисс. канд пед наук. М., 1988. - 16 с. '
181. Шинкаренко Г. Спор семьи — в «открытой школе» // Соц.раб., 1993, — №2/3.- 18 с.
182. Шульгин В.Н., Крупенина М.В.
183. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М. Педагогическое общество России, 2000. - 128 с.
184. Щуркова Н.Е. и др. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии. М.: Новая школа, 1998. - 208 с.
185. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. — М.: Тойвола, 1994.
186. Эльконин Б.Д. Детская психология. — М., 1960.
187. Энциклопедия социальной работы. — Т.1., — Т.2., — Т.З. — М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1994. Пер. с англ.
188. Юстицкий В.В. Семья и несовершеннолетний нарушитель // Актуальные проблемы семьи и воспитания / Под ред. Н.Я. Соловьева. Вильнюс, 1981.-С. 58-68. 1
189. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. —J1., 1979. — с. 3.
190. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. Спецвыпуск № 2. Библиотека директора школы, 1996, — 96 с.
191. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1997.
192. Яркина Т.Ф., Агапова Г.Г. Семья в меняющемся мире // Соц. Раб., 1994, — №2/5. —С. 33-35.
193. Яркина Т.Ф., Бочарова В.Ф. Актуальные проблемы социального воспитаIния. Научно-методический бюллетень. Москва-Запорожье. 1990, с.36-70.
194. Яркина Т.Ф., Бочарова В.Ф. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М. 1993 — С. 19-22