автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимодействие учителя и учащихся при формировании обобщенных знаний и способов деятельности в процессе обучения

Автореферат диссертации по теме "Взаимодействие учителя и учащихся при формировании обобщенных знаний и способов деятельности в процессе обучения"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ймейй А.И. ГЕРЦЕНА

На правах рукописи

ТРОФИМОВА Галина Петровна

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ОБОБЩЕННЫХ ЗНАНИЙ И СПОСОБОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В. ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

13.00.01. - теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт - Петербург

1993

Работа выполнена на кафедре общей педагогики Российского государственного педагогического университета • им. А.И.Герцена

Научный руководитель

доктор педагогических наук профессор Г.Д.Кириллова

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук профессор Г.С.Сухобская

- кандидат педагогических наук доцент Н.Ю.Твардовская

ведущая организация

- Псковский государственный

педагогг'есчии институт

. С.М.Кирова " 1993г. в "//?." часов

%

Защита состоится "Л." " на заседании специализированного Совета Д 113.05.03. по зачщте диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Российском государственном педагогическом университете имени А.И.Герцена / 191187, г. Санкт - Петербург, наб.р.Мойки, д.48,корп. 11, ауд. 32 /.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке университета.

Автореферат разослан '\CVkVt

1993 г.

Ученый секретарь специализированного Совета кандидат педагогических паук ---- Е.И.Казакова

ОШЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменяющаяся действительность требует самостоятельной, творческой личности. способной к ее объяснению и качественному преобразовании. В связи с этим особое значение приобретает проблема взаимодействия человека с человеком. Особо значимыми оказываются но отдельные аспекты взаимодействия, а их взаимосвязь и развитие.

Важная роль в решении этой проблемы принадлежит орг^анизадал процесса обучения и воспитания в околе, которые призваны обеспечить развитие каждого ученика. Однако в практике работы школы возможности взаимодействия используются не полностью. Учителя не всегда реализуют возможности деятельности и общения в развитии самостоятельной, творческой личности. В отдельных случаях недооценивается роль деятельности в развитии гуманистических отношений учителей и учащихся, в других - отдается предпочтение организации деятельности и но рассматриваются возникающие при этом взаимоотногаения учителя и учащихся.

Диапазон исследований проблемы взаимодействия широк и разнообразен. Ею занимаются представители разных наук и накоплен богатый материал изучения взаимодействия по отдельным аспектам. Как проявление взаимодействия общение рассматривают философы (М.С.Каган, Б.Ф.Ломов. Б.Д.Парыгкн и др.), психологи (В.А.Кан-Калик, Л.А.Леонтьев, А.Л.Бодаю в и др.), педагоги (А.З.Мудрик, Н.В.Седова). Исследуется взаимодействие в аспекте деятельности, в том числе и учебной (Л.К.Маркова, Г.Н.Уцукнна, З.Ф.Чехло-ва и др.). В процессе развития педагогической науки назрела необходимость рассматривать взаимодействие как целостное, многоаспектное явление. Существенным шагом в развитии представлений о взаимодействии как целостном развивающемся явлении стало исследование Н.Ф.Радионовой и исследования учебного взаимодействия (В.Я.Ляуднс, Г.А.Цухерман).

Обращение к проблеме взаимодействия в процессе обучения мы связываем с рассмотрением ого как многоаспектного явления, от-ратаюшего системную природу процесса обучения. Исследователи развивающего обучения (С.Н.Горычева, Л.А.Исаева, Г.Д.Кириллова, Н.Ю.Лейкина, Л.Б.Семенова и др.) опираются на взаимосвязь со-дер'-хательного, операционального и организационного компонентов процесса обучения. Эта зависимость определенным образом охрана-

ется на особенностях взаимодействия л позволяет выявить его особенности в разных системах обучения.

Учитывая зависимости, свойственные системе развивающего обучения, определена тема исследования: "ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ОБОБЩЕННЫХ ЗНАНИЙ И СПОСОБОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНШ".

Цель исследования - рассмотреть взаимодействие как проявление особенностей системы обучения.

Объект исследования - процесс формирования и применения обобщенных знаний и способов деятельности в системе развивающего обучения.

Предмет исследования - взаимосвязь содержательного, операционального и коммуникативного компонентов взаимодействия при формировании обобщенных знаний и способов деятельности.

Гипотеза исследования:

1. Взаимодействие является проявлением особенностей целостной системы обучения.

2. Если система обучения обеспечивает формирование эмпирических обобщений и частных способов деятельности, то во взаимодействии учителя и учащихся преобладает прямое, пооперационное руководство, внешняя стимуляция со стороны учителя и закрепляется репродуктивная рефлексивная позиция. Особенности общения определяются тем, что ученик остается объектом обучения.

3. Если система обучения обеспечивает усвоение содержали* на уровне теоретического обобщения, которое становится способом деятельности, то во взаимодействии учителя и учащихся наблюдается динамическое развитие, преобладает обшее направлявшее руководство учителя, самостоятельное планирование учеником познавательной деятельности с преобладанием продуктивной рефлексивной позиции и внутренней стимуляции. Особенности общения определяются тем, что ученик является субъектом деятельности и рост его самостоятельности обеспечивается выполнением творческих работ на этапе изучения нового материала.

Задачи исследования:

1. Выявить влияние процесса формирования обобщенных знаний на развитие умений их применять при решении учащимися репродуктивных и конструктивных заданий.

2. Определить зависимость- взаимодействия учителя и уча-

щихся от особенностей системы обучения (объяснительно-иллюстративной, развивающей).

3. Определить условия динамики взаимодействия учителя и учащихся в развивающей системе обучения.

Базой исследования послужили старшие классы школ Л 31 и И 72 г.Санкт-Петербурга. В опытно-экспериментальной работе участвовали семь классов - 162 учащихся и учителя окол. Экспериментальное обучение было организовано в двух десятых классах школы Я> 31 в процессе обучения алгебры и геометрии. В целях проверки гипотезы и решения задач исследования применялись следующие методы:

- разработка теоретических подходов к исследованию проблемы взаимодействия, основанных на изучении современных философских, психолого-педагогических источников - монографий, сборников научных статей, рефератов;

- педагогическое наблвдение, направленное на изучение места и особенностей взаимодействия учителя и учащихся на уроке;

- опытно-экспериментальная работа, состоящая из диагностического и обучающего этапов, предусматривающая изучение и анализ существующего опыта в педагогической практике и построение экспериментачьного обучения на основе решения конструктивных задач и личное участие диссертанта в качестве учителя;

- анкетирование, беседы с учителями и учащимися;

- сравнительно-педагогический анализ полученных данных.

Основные этапы исследования:

На первом этапе (1000-1991 гг.) в соответствии с поставленной целью разработана программа исследования. Изучены теоретические основы проблемы взаимодействия и особенности его проявления в реальной педагогической практике. Проведен диагностический эксперимент.

На втором этапе (1591-1332 гг.) проведен обучающий эксперимент, в процессе которого уточнялись представления о взаимодействии как многоаспектном явлении, зависящем от особенностей развивающей системы обучения.

На третьем этапе (1992-1993 гг.) проведен сравнительный анализ полученных результатов, их описание и сформировано представление о взаимодействии как сущностной характеристике процесса обучения, зависящей от особенностей обучающей системы.

Научная новизна и теоретичес-

кая значимость исследования состоит в следующем:

- взаимодействие учителя и учащихся рассматривается как проявление особенностей целостной системы обучения;

- в системе развивающего обучения основу взаимодействия составляет процесс формирования и применения обобщенных знаний и способов деятельности;

- взаимодействие рассматривается как целостная система, характеризующаяся взаимосвязью содержательного, операционального и коммуникативного компонентов;

- определены условия и показатели динамики взаимодействия ■учителя и учащихся в системе развивающего обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно вооружает учителя подходом к использованию в педагогическом процессе задач разного характера познавательной активности с целью развития процесса овладения обобщенными знаниями и способами деятельности, позволяющим развиваться взаимодействию ыезду учителем и учащимися. Материалы, представленные в исследовании могут применяться при чтении теоретических курсов по педагогике, спецкурсов, в работе учителей.

На защите выносятся следующие положения:

1. Зависимость содержательной, методической и организационной сторон процесса обучения как целостной системы обусловливает взаимосвязь содержательного, операционального и коммуникативного компонентов взаимодействия, их особенности в разных системах обучения.

2. Чем больше обучение ориентировано на выявление учащимися закономерностей, общих идей, принципов реиения различных познавательных задач, тем в большей мере возникает необходимость и возможность в замене прямого, пооперационного руководства общим направляющим я регулирующая функция принадлежит теоретическому обобщению,

3. В силу зависимости иезду содерхатетьным, операциональным и коммуникативным компонентами деятельности способность учаги'.хся выполнять конструктивные задания свидетельствует об уровне овладения обобщенными знаниями, развитии их познавательно!! активности и самостоятельности, так и об особенностях взаимодействия учителя и учащихся в процессе изучения учебного материала.

4. Динамика процесса формирования и применення обобщенных

знаний и способов деятельности определяет и, в то же время является результатом динамики взаимодействия учителя, ученика, класса.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены определенностью методологической позиции, формировании которой способствовала опора на анализ взаимодействия как философской, психологической и педагогической проблемы; применением методов исследования, адекватных предмету, целям, задачам исследования возможность использования разработанных методов подходов в различных образовательных системах (школа, вуз), учителями, преподавателями вузов.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством публикаций соответствующих материалов; в ходе обсувде-ния результатов, экспериментально-опытной работы на заседаниях проблемной лаборатории по дидактике на кафедре РГПУ им. А.И. Герцена (1991-1993 гг.).

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав и заключения, библиографии, экспериментальный материал представлен в тексте диссертации.

' ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновываются актуальность исследования формулируется его цель и задачи; определяется объект и предмет исследования, выдвигается гипотеза; характеризуется научная новизна и практическая значимость; раскрываются основные положения, выносимые на защиту; описывается база и методы исследования.

В первой' главе - "Теоретическое обоснование проблемы взаимодействия учителя и учащихся" - охарактеризованы философские, психологические и педагогические подходы к проблеме взаимодействия; выявлены представления о возмогших путях организации процесса взаимодействия учителей и учащихся. Изучение литературы позвочило охарактеризовать взаимодействие как взаимообусловленную деятельность учителя и учащихся, зависящую от цели и логики развития системы обучения, определяющих взаимосвязь его содержательного,•операционального и коммуникативного' компонентов; рассматривать особенности взаимодействия в объяснительно-иллюстративной и развивающей системе

обучения.

В первой параграфе - "Философские и психологические подходы к проблеме взаимодействия" - взаимодействие рассматривается в райках социального и психологического освещения. Анализ литературы показал, что понятие "взаимодействие" рассматривается во взаимосвязи с широким кругом явлений, ваянейашмп из которых яачяются "сознание", "рефлексия", "совместная деятельность"

Под взаимодействием в философии понимается сложный, многообразный процесс, в котором изменение сторон происходит не просто взаимосвязанно, а взаимообусловленно (А.Н.Аверьянов, И.И. ¿банкова). Такое понимание взаимодействия предполагает взаимное изменение учителя и учащихся, убеждая в необходимости, рассмотрения изменений взаимодействующих сторон и самого процесса взалмодейстаия.

Ватаим моментом явилось вычленение исследований, в которых находит раскрытие идеи о связи процесса взаимодействия с тгкиии вахными факторами развития личности, как деятельность и общение (Б.Г.Аканьев, С.Л.Рубинштейн, Б.Ф.Ломов), рассматривается соотношение деятельности и активности, деятельности и сознания, деятельности и общения (М.С.Каган, И.А.Джвдарыт, В.Н. Панферов). В связи с этим возникает необходимость рассмотрения таких компонентов взаимодействия как содержательный, операциональный, коммуникативный.

Рассмотренные идеи выступили как основополагающие при разработке подходов к исследованию взаимодействия в педагогическом процессе, в процессе обучения.

Во втором параграфе анализируются различные подходы на роль таких проявлений взаимодействия как общение и деятельность в педагогическом процессе.

А.Н.Леонтьев, анализируя понимание педагогического общения, рассматривает его роль в создании развития эмоционального климата в педагогическом процессе. Исследователи подчеркивают значимость стиля отношений, стиля общения и стиля педагогического руководства. Выясняется, что создание доброжелательного, эмоционального микроклимата, заинтересованность сторонами жизни ребенка положительно отразятся на процессе познания, учебных результатах и мотивах учебной деятельности.

Проблема взаимодействия не ограничивается рассмотрением различий в характере стиля общения и относнений. Необходим ана-

лиз объекта взаимной деятельности и самой деятельности. Достигнутый высокий результат не может остаться следствием только отношений положительного эмоционального состояния. Поэтому в параграфе анализируются особенности сложившейся традиционной системы обучения, становление развивающей системы обучения и взаимосвязь деятельности учителя и учащихся в каждой из них. Рассматриваются особенности взаимодействия при программированном обучении и проблемном обучении. Наряду с этим показаны подходы, при которых уделяется внимание общению и организации деятельности.

Взаимодействие как целостное развивающееся явление рассматривается в исследованиях Н.Ф.Радионовой. Выясняются условия, от которых зависит развитие процесса взаимодействия и изменения взаимодействующих сторон. В исследовании установлено, что взаимодействие педагогов и учащихся как целостность обладает возможностями саморазвития, влияния на процесс, в котором происходит развитие его участников, отношений между ними. Оно способствует развитию творческой активности взаимодействующих сторон, гуманизации их отношений, если является развивающимся и сообразным в любой период их яшзнедеятельности. Рассматривается подход к организации взаимодействия, который Н.Ф.Радионова связывает с выявлением логики развития жизнедеятельности педагогов и старших школьников в конкретной педагогической системе, отборе и "выстраивании" различна вариантов взаимо-дайствия.

Изученные подхолы убечпают в необходимости выяснения объективных причин, детерминирующих особенности взаимодействия учителя и учащихся

В третьем параграфе при определении взаимодействия рассматривается зависимость между уровнем изучения учебного материала (теоретическим, эмпирическим), характером познавательной активности деятельности (исполнительская, творческая), способом педагогического руководства (дробное, пооперационное или общее, направляющее) (С.Н.Горычева, Л.Л.Исаева, Г.Д.Кириллова, Н.Ю.Лейкина, Л.Б.Семенова, Т.Г.Феофилова).

Исследователи экспериментально доказали, что построение объяснительно-иллюстративного обучения характеризует система зависимостей мекду изучением и усвоением эмпирических обобщений и частных способов деятельности с узкой сферой применения:

организацией репродуктивной деятельности, многочислегашх упражнений; дробным, пооперационным педагогическим руководством; способностью учащихся в большей или меньшей мере повторять действия учителя, более или менее полно воспроизводить учебный материал. Объективному усложнению в системе изучаемого материала соответствует относительное постоянство в системе методов я способов организации деятельности учащихся.

Как показали исследования системе развивающего обучения свойственна зависимости иного рода: усвоение учебного материала на уровне общих идей теорий, законов, принципов; преобладание продуктивной поисковой деятельности; общего, косвенного педагогического руководства. Динамика процесса стимулирует развитие познавательной самостоятельности учащихся. Объективное усложнение содержания материала в учебном предмете сопровождается усложнением в системе методов, в результате чего возрастает объем творческой, самостоятельной деятельности учащихся, сокращается объем однотипных упражнений, самостоятельная работа все чаще становится источником знаний и предваряет изучение нового материала или проводится в процессе его изучения. Сокращается прямое, пооперационное руководство и возрастает общее направляющее. Данная система зависимостей сопряжена с динамикой процесса обучения в целом и реализуется через динамику во взаимосвязи учителя и учащихся.

Анализ исследований привел к выводу, что взаимодействие медцу учителем и учащимися в различных системах обучения имеет свои особенности, отражает и позволяет реализовывать особенности системы обучения в целом.

В исследованиях установлено, что центральное звено, определяющее всю систему различий сопряжено с формированием познавательной самостоятельности учащихся, обеспечивающей уыешю планировать свою деятельность, находить пути решения новых задач и конструировать объекты п способы деятельности. Поэтому решение вопроса об особенностях взаимодействия следует связывать с условиями, определяющими развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.

Особенности развивающего обучения исследователи связывают с формированием системных обобщенных знаний и способов деятельности. Системное обобщенное знание становится способом деятель-

- и -

ноете ученика, основанием развития его познавательной активности и самостоятельности. Функция управления в этом случае принадлежит выведению и применению теоретического обобщения. Целью деятельности учителя становится создание условий, обеспечивающих самостоятельное продвижение ученика в процессе овладения в применения знаний.

Вторая глава - "Организация взаимодействия учителя а учащихся в системе развивающего обучения" - посвящена изложению диагностического я обучающего эксперимента.

, Общий замысел опытно-экспериментальной работы, ход и результаты которой представлены в диссертации, состоял в том, чтоб» зафиксировав уровень владения теоретическим обобщенней и умением его использовать при решении задач разного характера познавательной активности, организовать взаимодействие учащихся на основе конструктивной деятельности, связанной с повышением самостоятельности учащихся.

Опытно-экспериментальная робота осуществлялась в соответствии со специальной программой. Эта программа реализовывалась на базе 9 и 10 классов школ .4 31 я ,4 72 при изучении алгебры в геометрии. В констатирующем эксперименте приняли участие 162 учащихся, в обучающем'50 учащихся и учителя. Целью диагностиче-' сного этапа было выявление готовности учащихся к выполнению деятельности разного характера познавательной активности и как следствие определенного характера взаимодействия.

Возможности теоретического обобщения наиболее ярко проявляются при изучении математического учебного материала. Математике свойственна широта применения изученных положений, поскольку она имеют обобщенны!! характер. Чем бодьле степень абстракции, тем шире возможности применения. Это позволило при изучении математики осуществить исследование, связанное о формированием обобщенных знаний и способов деятельности. Теоретическое обобщение улавливает существенные стороны л зависимости мезду познаваемыми объектами и выступает в роли про- ' гратмы практической его реализации. С помощью буквенных формул отношения материализуются: в них фиксируются линь результаты реально или мысленно произведенных действий с объектами. Пространственно-графическое изображение позволяет соединить абстрактны;'! смысл с предметной наглядностью. Изучение кате ка-

тики как учебного предмета предполагает овладение "научными способами деятельности" (ЛЛ.Зорина), что позволяет обратиться к математической задаче как к центру экспериментальной работы. "Работа над задачей" ыэжет служить выявлению теоретического обобпвния и его применению. Таким требованиям отвечает конструирование, в результате которого ученик включается в поисковую деятельность и на этапе изучения нового материала выявляет обкио зависимости. Разные пути в подведении к обобщению и его применению сопряжены с различиями во взаимодействии учителя, ученика, класса. Если ученик ке владеет теоретическим обобщением на уровне его использования в качестве способа деятельности, то план реиения задачи определяется учителем, что ставит ученика в позицию исполнителя заданной системы действий. Это особенно проявляется при выполнении репродуктивных заданий. Конструктивное задание предполагает расиирение возможностей учащихся для самостоятельного планирования своей деятельности: ученик распознает объект, связи, логику зависимостей; достраивает связи и логику зависимостей в соответствии с теоретическим обобщением; конструирует объект, устанавливает связи и определяет логику зависимостей.

На диагностическом этапе исследования выяснялось:

- какая по характеру познавательной активности деятельность преобладает в опыте работы учащихся и отсюда наиболее типичные формы взаимодействия учителя и учашхся;

- готовность школьников к выполнению самостоятельных работ на уровне воспронзгздения задаваемых учителем способов деятельности и самостоятельно планируемых при выполнении заданий конструктивного характера;

- отношение школьников к выполнению заданий разного характера;

- степень осознания учащимися причин трудностей, меры реализации ими своих возмошюстей в учебном процессе, необходимости помощи и удовлетворенности взаимодействием с учителем.

В результате было выявлено, что большинство учащихся способны выполнять задания репродуктивного характера ( бь ); меньшая часть учащихся выполнили конструктивные задания первого V 29 % ) и второго уровня ( • ю %).. Выявлено, что большинство учащихся испытывают затруднения и потребность в помощи не осознавая того, что не умеют работать самостоятельно. В реальной

практике работы школы преобладает обучение в рамках объясните-льно-иллюсгративной системы и свойственный ей характер взаимодействия (прямое, пооперационное руководство). Ррзультаты выполнения учащимися заданий позволили определить группы учащихся, подготовленных к разным формам взаимодействия. Эти данные стали отправными в осуществлении монографического изменил учащихся.

Цель обучающего эксперимента состояла в формировании обобщенных знаний, обеспечивающих развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся как основы процесса развивающего обучения. При проаедении эксперимента исходили из того, что выявление и применение обобщенных знаний обеспечивало развитие умения планировать познавательные действия в процессе решения разного типа задач. На основе поисковой деятельности развивается сотрудничество учителя и ученика, закрепляется продуктивная рефлексивная позиция, происходит отановление ученика как субъекта" деятельности и общения.

Динамика этого процесса сопряжена с осуществлением взаимосвязанных этапов обучения: осознании учащимися места, роли и необходимости изучения нового материала; активным преобразованием учебного материала и выявлением присущих ему связей и зависимостей; материализацией их в формулах, алгоритмах, схемах; применением обобщенных знаний прз репонии аналогичных задач в конкретных ситуациях, организацией конструктивной деятельности, прогнозированием новых объектов изучения; самостоятельной работой на этапе изучения нового материала.

3 результате предыдущие этапы создавали условия для роста познавательной самостоятельности учащихся на последующих. Продвижение от этапа к этапу обеспечивалось тагае взаимосвязью индивидуальной, коллективной и фронтальной рабогы учащихся. Динамка процесса обучения была результатом и условием динамики содержательного, операционального и коммуникативного компонентов. Осуществлялась структурная перестройка класса, следствием которой является увеличение количества учащихся, которые способны активно работать при ныполкении заданий разного уровня трудности, занять лидирующее положение в классе.

Приведем материалы, обнаружившие структурную перестройку классы. 3 таблице 5 I приводятся данные выполнения контрольных работ по темам, знаменующим этапы в изучении курса геометрии в

Таблица I

Развитие познавательной активности и самостоятельности пра изучении геометрии

тема параллельность перпендикулярность ыногогран-

группа в пространстве в пространстве НИКИ

класс

I ' 8 II 12

10* 2 5 4 5

3 10 8 6

I 4 3 8

2 7 5 3

3 16 14 16

десятом классе и развитии познавательной самостоятельности учащихся. К первой группе относятся учащиеся, выполнившие все три задания: репродуктивное и конструктивные двух уровней трудностей. Во вторую группу входят те учащиеся, которые выполнили репродуктивное и одно конструктивное задание. В третью входят те, кто выполнил только репродуктивное задание.

В таблице й 2 приводятся данные выполнения контрольных работ по темам, знаменующим собой этап в изучении курса алгебры: показательные уравнения, логарифмические уравнения, иррациональные уравнения, тригонометрические уравнения.

Таблица 2

Развитие познавательной активности и самостоятельности при изучении алгебры

тема показатель- логарифмичес- иррациональ-' тригоно-

группа ные уравнения кие уравнения ные урав-ния метрич.

класс ур-ния

I 6 Э 10. 10

101 2 5' 2 о 3 '

3 12 12. 13 . .10

I 4 8 и 12

И? 2 5 5 ' 6 2

3 18 14 12 13 .

- 15 -

Условием и показателем динамики взаимодействия как выявила экспериментальная работа стали:

- переход от заданий репродуктивного характера к выполнению конструктивных заданий;

- количество учащихся, которые способны самостоятельно выполнить конструктивные задания;

- способность ученика предложить и выполнить разные варианты конструктивных заданий;

- усложнение учителем конструктивных заданий;

- сокращение меры помощи учителя в ходе выполнения конструктивных заданий отдельным учеником я классом в целом;

темп в прохождении классом и отдельными учащимися ряда этапов по ходу изучения материала;

- способность большинства учащихся начать изучение новой теоретической зависимости в поисковой деятельности в процессе решения конструктивных задач;

- структурная перестройка класса, обозначающая рост количества учащихся, способных выполнить все виды конструктивных заданий и занять в процессе обучения лидирующее положение.

Результатом становится развитие сотрудничества меэду учителем, учеником, классом; ученик все в большей мере становятся субъектом деятельности.

Итак, особенности взаимодействия зависят от системы обучения. в которой оно осуществляется. Системный анализ позволяет понять, что взаимодействие определяется взаимосвязью содержательного, операцяонатьного и коммуникативного компонентов соответствующих целям и логике, определятопм особенности процесса обучения как целостной системы.

Целостность объяснительно-иллюстративной системы определяется взаимосвязью содержательного, операционального и коммуни-катнЕкого компонентов, обеспочивашей усвоение эмпирических обобщений и частных способов деятельности, при которых деятельность планируется учителем.

Целостность раззиза-эдей системы обучения определяется взаимосвязью содержательного, операционального и коммуникативного компонентов взаимодействия, задающих усвоение содержания на уровне теоретического обобщения, которое становится способом деятельности учащихся и они самостоятельно ее планируют. Зта зависимость предстаалена в схеме I.

Схема I

Взаимодействие как проявление особенностей системы обучения

Параметры, характеризующие Характерные признаки взаимо-

систему обучения действия

ОБЪЯСНИТЕЛЬНО - ИЛЛЮСТРАТИВНАЯ

СИСТЕМА

Особенности системы

Надь - усвоение в воспроизведение знаний, решение аналогичных задач. Содержание - на уровне эмпирических обобиеннй и частных способов деятельности. Методы - организация преимущественно репродуктивной деятельности.

Организация - преобладание фронтальной работы, самостоятельная работа на этапе закрепления . Статичность системы

РАЗВИВАЮЩАЯ С И С Цель - усвоение на уровне самостоятельного решения новых задач Содеотсакие - на уровне принципов,закономерностей, теорий, идей, общих способов Ме^одц - организация преимущественно поисковой деятельности

Организация - преобладание индивидуально-коллективной деятельности учащихся, самост. работа на этапе изучения нового учебного материала Динамичность системы

1. Особенности общения - ученик (Объект обучения учителя.

2. Повторяемость и статичность во взаимодействии учитель - ученик - класс.

3. Прямое, пооперационное руководство учителем действиями учащихся.

4. Преобладание внешней стимуляции внешней обратной связи, репродуктивной рефлексии.

5. Показатель эффективности -полнота и точность воспроизведения содержания, алгоритма действий. заданных учителем. ТЕМА ОБУЧЕНИЯ

1. Особенности общения-ученик активный субъект деятельности

2. Динамическое развитие во взаимодействии учитель-ученик-класс

3. Общее, направляющее руководство. самостоятельное планирование учеником познавательной деятельности.

4. Внутренняя стимуляция, преобладание продуктивной рефлексии.

5. Показатель эффективности: рост самостоятечьности учащихся при изучении нового материала, выполнение творческих заданий.