автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Взаимосвязь теоретических и практических знаний студентов при изучении педагогических дисциплин

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Берестовская, Людмила Петровна, 1997 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВЗАИМОСВЯЗИ

ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ПРАКТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ.И

1.1. Тенденции обновления системы высшего педагогического образования как предпосылка актуализации взаимосвязи теоретических и практических знаний.

1.2. Проблема педагогических знаний в психолого-педагогических исследованиях.

1.3. Психолого-педагогические подходы осуществления взаимосвязи теоретических и практических знаний.

Глава 2. ДИАГНОСТИКА УСЛОВИЙ ДОСТИЖЕНИЯ ВЗАИМОСВЯЗИ

ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ПРАКТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ.

2.1. Изучение возможностей реализации взаимосвязи теоретических и практических знаний при изучении дисциплин педагогического блока.

2.2. Диагностика проявления когнитивного и лично-стно-мотивационного критериев взаимосвязи в в практическом опыте овладения знаниями.

2.3. Анализ оценки студентами своей деятельности в овладении знаниями и прогноза их применения.

Глава 3. ТЕХНОЛОГИЯ ДОСТИЖЕНИЯ ВЗАИМОСВЯЗИ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ И ПРАКТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ДИСЦИПЛИН ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО БЛОКА.

3.1. Технология достижения взаимосвязи теоретических и практических знаний на ценностно-ориентационном этапе.

3.2. Технология достижения взаимосвязи теоретических и практических знаний на информационно-деятельностном этапе.

3.3. Технология достижения взаимосвязи теоретических и практических знаний на оценочно-прогностическом этапе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Взаимосвязь теоретических и практических знаний студентов при изучении педагогических дисциплин"

Диссертация посвящена исследованию проблемы взаимосвязи теоретических и практических знаний студентов при изучении педагогических дисциплин.

Современная российская система образования подвергается серьезным изменениям под воздействием запросов общества и происходящей в стране перестройки идеологии, экономики, психологии мышления. О происходящих изменениях свидетельствуют такие факты, как: регионализация и стандартизация образования, появление новых типов учебных заведений, реализация дифференциации образования по вариативным планам и программам, переход к образованию по выбору. Принципиальные перемены, происходящие в школе, предъявляют новые требования к выпускникам педагогических вузов, требуют новых подходов в осуществлении педагогической подготовки, в отборе содержания образования. Сегодня образовательную систему не устраивает специалист-исполнитель, который подготовлен к действию в определенной конкретной ситуации. Сегодня нужен специалист, умеющий осуществлять три типа деятельности: строить проекты, реализовы-вать их на практике, проводить критериальный анализ осуществляемой деятельности.

Существующая цель высшего педагогического образования определяется интересами личности и общества: удовлетворение потребности личности в высшем образовании и удовлетворение потребностей общества в кадрах специалистов.

Принципиальные основы, вызывающие необходимость изменений образовательной системы отражены в действующем Законе РФ об образовании, Федеральной программе развития образования. Федеральном Законе о высшем и послевузовском образовании, действующих Государственных образовательных стандартах. Современная образовательная парадигма, которая представлена в Законе РФ об образовании такими аспектами, как "приоритет общечеловеческих ценностей",свобода развития личности, единство образовательного пространства с учетом Федерального и регионального компонентов [87, ст. 2], предъявляет новые требования к современной педагогической подготовке студентов. В качестве приоритетных направлений можно выделить: фундаментальность образования, целостность всех ее компонентов, ориентация на личность, учет ее индивидуальных особенностей, предоставление свободы выбора. Именно фундаментальность является основой компетентности специалиста. На сегодняшний день понятие фундаментальности педагогической подготовки определяется не столько объемом знаний по предмету, сколько овладением методологическими знаниями и способами проективной преобразующей деятельности 8 процессе межсубъектного взаимодействия. Специалист должен быть готов к самостоятельной постановке педагогических проблем и поиску новых способов их решения. Знания, которые получает студент, должны стать действующими на практике, формирующими умения ориентации в любой возникающей ситуации. Таким образом актуализируется проблема перехода теоретических знаний в практические. Данная проблема рассматривалась педагогами в различных аспектах.

В профессиограммах Е.А.Антиповой, С.И.Архангельского, С.Г. Вершловского, В.В.Краевского, Н.В.Кузьминой, И.Т. Огороднико-ва, Н. А. Половниковой, М.Н.Скаткина, В. А. Сластенина определена система педагогических знаний, необходимых педагогу для выполнения традиционных функций: конструктивной, организаторской, коммуникативной, информационной и др. Современная ситуация в образовании вызывает необходимость выделения новых функций педагога: рефлексивно-оценочной, индивидуально-творческой, прогностической, что, соответственно, требует пересмотра необходимой системы педагогических знаний.

И.Ю.Алексашина, Ю.Н.Кулюткин предлагают решение проблемы взаимосвязи теоретических и практических знаний путем решения на занятиях по педагогическим дисциплинам педагогических задач и педагогических ситуаций. Этот метод, на наш взгляд, является одним из элементов целостного процесса достижения взаимосвязи теоретических и практических знаний. 0.А.Абдуллина, с целью обеспечения взаимосвязи теории и практики, предлагает создание единых дидактических основ в цели, содержании, методах организации лекционных, семинарских и практических занятий. Однако данный способ не достаточно учитывает личностно-ориентационный подход, являющийся ведущим в современном образовании.

Актуальность темы связана с необходимостью решения в теоретическом и практическом плане существующего противоречия между накопленным опытом способов решения проблемы взаимосвязи теоретических и практических знаний и его бессистемным использованием, а также обусловлена происходящими принципиальными изменениями в современной образовательной системе.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - педагогические знания в системе педагогической подготовки студентов.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - процесс достижения взаимосвязи теоретических и практических знаний студентов при изучении педагогических дисциплин.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: выявление особенностей, теоретическое и экспериментальное обоснование комплекса условий процесса достижения взаимосвязи теоретических и практических знаний при изучении дисциплин психолого-педагогического блока.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: взаимосвязь теоретических и практических знаний приобретает форму завершенного внешнего отношения, если в процессе ее достижения соблюдаются следующие условия и реализуется:

- личностно-ориентационный подход, активное включение студентов в образовательный процесс, побуждение к оценке теоретических и практических знаний и прогнозированию их дальнейшего применения;

- технология овладения педагогическими знаниями;

- изучение достигнутых результатов в соответствии с разработанными критериями.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:

1. Выявить тенденции развития высшего педагогического образования.

2. Изучить сущность знания как научной категории, конкретизировать виды, структуру педагогических знаний.

3. Теоретически обосновать сущность взаимосвязи теоретических и практических знаний, условия ее достижения.

4. Провести диагностику условий достижения взаимосвязи в опыте формирования педагогических знаний.

5. Разработать технологию достижения взаимосвязи теоретических и практических знаний студентов, изучить ее эффективность.

Тема, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор совокупности МЕТОДОВ ИССЛЕДОВАНИЯ: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; сравнительно-педагогический анализ Государственного образовательного стандарта, учебных программ, методических пособий; включенное педагогическое наблюдение; анкетирование студентов, учителей; беседы; анализ продуктов деятельности студентов (сочинений, творческих работ, педагогических проектов, отчетов по практике); формирующий эксперимент по осуществлению взаимосвязи теоретических и практических знаний.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования послужил системный подход как диалектический метод познания явлений и процессов педагогической действительности; основополагающими методологическими идеями в теоретических и экспериментальных выводах являются идеи личностно-деятельностного подхода, развития личности.

БАЗОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ стали: филиал Омского государственного педагогического университета в г.Таре; физический и математический факультет Омского государственного педагогического университета. В констатирующем эксперименте участвовали учителя школ NN 1, 2, 3, 4 г. Тары. В диагностическом исследовании приняли участие 375 студентов с первого по пятый курс. Опытно-экспериментальная работа проводилась со студентами первых-четвертых курсов (общее количество 314 человек).

ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

- На первом этапе (1992-1993 гг.) происходило накопление личного опыта в работе со студентами, осуществлялся поиск содержания, новых форм, способов организации деятельности студентов в ходе изучения педагогических дисциплин в связи с переходом филиала ОмГПУ в г.Таре на многоуровневую систему образования; изучалась философская психолого-педагогическая литература по проблеме формирования знаний.

-На втором этапе исследования (1993-1995 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа в соответствии с разработанной программой исследования. Проверялись гипотезы исследования в соответствии с этапами эксперимента.

- На третьем этапе исследования (1995-1996 гг.) проводился анализ полученных результатов, делались общие выводы, уточнялись гипотезы, велась апробация результатов, оформление материалов диссертации.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА проведенного исследования заключается в том, что в нем дано теоретическое обоснование необходимости осуществления взаимосвязи теоретических и практических знаний студентов в условиях изменяющейся системы образования; теоретическое обоснование взаимосвязи теоретических и практических знаний как завершенного внешнего отношения между ними; определены условия достижения взаимосвязи, ведущим среди которых является личност-но-ориентационный подход.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в возможности использования выделенных условий, технологии достижения взаимосвязи в процессе формирования педагогических знаний студентов в педагогических вузах в условиях новой образовательной парадигмы.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Взаимосвязь теоретических и практических знаний студентов - это завершенное внешнее отношение теоретических и практических знаний; состояние субъекта, характеризующее результат овладения педагогическими знаниями. По типу процессов, которые определяет данная взаимосвязь, - это связь функционирования, обеспечивающая функционирование педагога нового типа; это связь развития, определяющая постоянное развитие и самосовершенствование педагога.

2. Сущность взаимосвязи состоит в том, что в результате взаимного влияния теоретических и практических знаний друг на друга, она принимает форму "комплексообразования", у личности возникают такие новообразования, как: умения в проектировочной и конструктивной деятельности (на основе практических знаний) актуализировать и систематизировать теоретические знания; объективная оценка теоретических и практических знаний; потребность в постоянном обновлении и совершенствовании теоретических и практических знаний.

3. Внешними условиями достижения взаимосвязи теоретических и практических знаний являются: личностно-ориентационный подход, формирование ценностного отношения к теоретическим и практическим знаниям; способы организации образовательного процесса при котором: цели, поставленные преподавателем, воспринимаются студентом как самоцель; происходит осознание получаемых знаний как системы; студент является активным субъектом образовательного процесса и оценивает собственные результаты овладения знаниями в соответствии с поставленной целью.

4. Процесс достижения взаимосвязи теоретических и практических знаний при изучении дисциплин психолого-педагогического блока проходит в три этапа; комплексная реализация выделенных условий достигается применением технологии достижения взаимосвязи теоретических и практических знаний.

АПРОБАЦИЯ и внедрение результатов исследования осуществлялась через обсуждение основных положений, хода и предварительных итогов научного исследования на заседаниях кафедры педагогики ОмГПУ; выступления на научно-методических семинарах преподавателей кафедр русского языка, НИТО, педагогики и психологии в филиале ОмГ

ПУ в г.Таре; на научно-методической конференции преподавателей ОмГПУ и филиала ОмГПУ (1994 г.) в г.Таре; на заседании секции совещания УМО ОППО по проблемам государственного образовательного стандарта дисциплин психолого-педагогического блока в феврале 1995 г. в г.Петрозаводске; на заседании региональной секции НМС по базовому педагогическому образованию УМО ОППО в марте 1995г. в ОмГПУ; на Международной конференции "Образовательные стандарты и развитие личности", проходившей в октябре 1995 г. в ОмГПУ; на ас-пиранской конференции в декабре 1996 г.; при чтении лекций, проведении семинарских и лабораторно-практических занятий, практикумов в филиале ОмГПУ в г.Таре; а также в публикации материалов исследования в сборниках по многоуровневому высшему педагогическому образованию.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования показывают, что педагогические идей, выделенные нами ведущими при изучении курса "История образования, " "Педагогические теории и системы", "Педагогические предметные технологии" не называются студентами первого курса в числе значимых идей педагогической современности.

Среди студентов второго курса наибольшее предпочтение студенты отдают идее "Системы образования как открытой вариативной системы" (81,6%). При анализе системы педагогических знаний, можно отметить, что данная идея объединяет вокруг себя широкий круг вопросов, таких как: структура системы образования, типы образовательных учреждений, перспективы их развития; содержание образования; образовательные стандарты, образовательные программы, образовательный процесс как освоение человеком общечеловеческой культуры.

Высокую оценку получают такие идеи как "Образование как самоценность" (71,4%), "Детство - предмет заботы человечества" (69,4%), "Роль обыденных и научно-профессиональных знаний" (63,4%).

В целом же,отмечаем достаточно низкую оценку студентами второго курса значимости ведущих педагогических идей. Только лишь шестая часть студентов называет значимой идею "Овладение технологией творчества и творчества в технологии" (14,3%). Низкую оценку получили идеи "вариативности в выборе целей" (16,3%), "Образовательные стандарты как гарант социальной защищенности" (19,7%), "социокультурная, историческая и национальная обусловленность развития педагогических теорий в социальных процессах" (22,4%).

Студенты третьего курса высоко оценивают такие идеи как "социокультурная, историческая и национальная обусловленность развития педагогических теорий" (95,1%), "Образование как самоценность" (93, 7%) , "Роль анализа и оценки в образовательном процессе" (83,3%), "активность человека как фактор его развития" (80,5%), "педагогика - наука, культура, практика" (73,2%), "субъектная определенность результатов педагогической деятельности" (73,2%).

В целом, студенты третьего курса, изучившие педагогические дисциплины в большем объеме, имеющие опыт практики, демонстрируют достаточно широкую ориентацию и оценку знаний педагогических идей.

В числе значимых идей наибольшее количество студентов четвертого курса называют "образование как самоценность" (91,6%), "детство - предмет заботы человечества" (90,2%), "система образования как открытая вариативная система" (90,5%), "педагогика -наука, культура, практика", "социокультурная, историческая, национальная обусловленность развития педагогических теорий в социальных процессах" (66,7%), "технологический подход к образовательному процессу" (57,1%).

В целом же студенты четвертого курса показывают несколько ниже уровень владения знаниями педагогических идей в соотношении со студентами пятого курса. Только пятая часть студентов называют идею "образовательный стандарт как гарант социальной и правовой защищенности" (18,4%) и самоценность различных периодов жизни человека (19,1%).

Пятый курс студентов, выполняя задание, называют такие идеи как "детство - предмет заботы человечества" (89,5%), "прогнозирование успешности своей деятельности" (89,5%), "образование как самоценность" (84,2%), "педагогика - наука, культура, практика" (84,2%), "социокультурная, историческая и национальная обусловленность развития педагогических теорий в социальных процессах" (84,2%).

Анализ результатов исследования позволяет заключить, что более половины студентов показывают высокую ориентацию в знаниях ведущих педагогических идей.

Показателями личностного компонента в процессе овладения педагогическими знаниями мы выделили мотивы, побуждающие студентов овладеть педагогическими знаниями.

Природа мотивов, их сущность, особенности процесса мотивации раскрывают личность с самой существенной стороны - со стороны ее "самости". Мотивы человека могут определяться как тактика поведения. Мотивация выступает механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, овладение, а также способ осуществления конкретных форм деятельности. Такой параметр диагностики как^мотивы изучения педагогических знаний делает возможным выход на смооценку отношения к педагогическим знаниям, на эмоционально-потребностную сферу личности студента. Мотивы соединяют потребности и уели. Потребности первичны по отношению к мотивам, которые формируются только на основе возникших потребностей.

При анализе сочинения "Мое обучение в вузе и планы на будущее", мы выделили следующие группы мотивов, названные студентами:

1. Педагогические знания помогут мне сформировать личностную позицию в дальнейшей деятельности.

2. Педагогические знания помогут понять педагогическую сущность происходящих явлений.

3. Педагогические знания позволяют сформировать умения, необходимые в будущей практической деятельности.

4. Изучение педагогики мне интересно лично самому.

5. Педагогические знания позволяют изучить индивидуальные особенностиребенка.

6. Изучаю, т.к. нужно сдать зачеты и экзамены.

7. Не знаю.

8. Другие причины.

Полученные данные представлены в таблице 4.

Анализ результатов, представленных в таблице, позволяет нам определить, что изучение педагогики для формирования своей личностной позиции в дальнейшей деятельности является преобладающим

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование было направлено на определение условий осуществления взаимосвязи теоретических и практических знаний, обоснование показателей ее проявления и оценки.

Реализация основных идей исследования происходила в условиях перехода к новой образовательной парадигме, что обусловило изменение целей, содержания, форм и способов организации процесса овладения педагогическими знаниями, требований, предъявляемых при оценке качества полученных знаний.

Методологические основы исследования определяются системным подходом как диалектическим методом познания явлений и процессов; отправными методологическими идеями являются идеи личностно-дея-тельностного подхода, развития личности.

Современные тенденции развития образования, обоснованные действующими нормативными документами определяют личностно-ориен-тированный, деятельностный, культурологический подходы в качестве приоритетных при организации процесса овладения педагогическими знаниями студентами.

На основании изучения "знания" как научной категории нами были определены теоретические и практические знания, выделены структурные элементы системы педагогических знаний; доказана необходимость осуществления взаимосвязи теоретических и практических знаний в соответствии с требованиями, предъявляемыми к современному педагогу развивающей школы.

Взаимосвязь теоретических и практических знаний определяется нами как завершенное, внешнее отношение теоретических и практических знаний, состояние, характеризующее результат овладения педагогическими знаниями. В результате формирования теоретических и практических знаний происходит их взаимное влияние друг на друга, образуются регулярные по характеру проявления связи; по типу процессов, которые определяет данная связь - это связь функционирования, развития.

Ведущим условием достижения взаимосвязи является лично-стно-ориентационный подход и на его основе организация образовательного процесса, при котором происходит восприятие студентами цели овладения педагогическими знаниями, поставленной преподавателем как самоцели; личностное осознание овладеваемых знаний как системы; активность студента в процессе овладения и самооценка своей активности; самооценка достигнутых результатов в образовательном процессе прогнозирование дальнейшего применения знаний в практической деятельности.

В исследовании выделены критерии взаимосвязи теоретических и практических знаний: когнитивный, личностно-мотивационный, дея-тельностный, рефлексивно-оценочный, прогностический, для которых определены соответствующие им показатели в каждом модуле.

Диагностическое исследование позволило нам изучить реализацию выделенных условий взаимосвязи теоретических и практических знаний в существующей практике формирования педагогических знаний студентом. В результате проведенного исследования нами установлено, что в целом студенты ориентируются в знаниях ведущих педагогических идей, выделяя в качестве актуальных такие педагогические идеи как "образование как самоценность" , активность человека как ведущий фактор его развития", "субъектная определенность результатов педагогической деятельности". Вместе с тем выявлен факт невысокой мотивации в процессе овладения знаниям. Студенты дают невысокую оценку практической и личностной значимости получаемых ими знаний фундаментальных педагогических идей.

Студенты высоко оценивают свою активность на лекциях, семинарских занятиях,практиках. В то же время выявлено противоречие в понимании студентом понятия "активности". Большинство из них оценивают это состояние как репродуктивное выполнение действий, предлагаемых преподавателем.

Диагностическое исследование позволило констатировать факт недостаточного уровня развития выделенных показателей взаимосвязи. В качестве причины нами выделено отсутствие системного применения преподавателем выявленных нами условий реализации взаимосвязи.

Анализ возможностей психолого-педагогического блока позволил нам выделить три этапа осуществления взаимосвязи теоретических и практических знаний: ценностно-ориентационный, информационно-дея-тельностный,проектировочно-оценочный, особенности реализации выделенных условий на каждом этапе. Для систематизации этих условий нами разработана технология достижения взаимосвязи теоретических и практических знаний.

На каждом этапе разработанная технология учитывала: а) особенности содержательного наполнения теоретическими и практическими знаниями; б) особенности взаимосвязи теоретических и практических знаний; в) личностные образования, формирующиеся на каждом этапе.

Опытно-экспериментальная работа была направлена на применение разработанной технологии в практике, оценку результатов применения.

На первом этапе опытно-экспериментальной работы взаимосвязь теоретических и практических знаний приобретает форму "цементации". Практические знания на данном этапе носят характер способов, руководства познавательной деятельности, необходимых для овладения теоретическими знаниями. Теоретические знания изучаются на уровне идей, ориентаций. В результате взаимного влияния знания соприкасаются друг с другом, у студентов формируется ценностное отношение к теоретическим и практическим знаниями, интерес в их дальнейшем овладении. Учитывая особенности данного этапа, мы применяли следующие методы и формы организации деятельности студентов, способствующие формированию ценностного отношения к теоретическим и практическим знаниям: обсуждение и учет допрофессиональ-ного опыта, разрешение проблемных вопросов, курсы по выбору.

В соответствии с выделенными критериями большинство студентов (43,9%) достигают высокого уровня взаимосвязи, которая как завершенное отношение на данном этапе приобретает форму "цементации".

На этапе информационно-деятельностном взаимосвязь теоретических и практических знаний принимает форму "переплетения". Особенность технологии достижения взаимосвязи теоретических и практических знаний обусловлена прежде всего содержательным наполнением теоретических и практических знаний, характеризующееся преобладанием методологических знаний. В результате взаимного влияния оба вида знаний как бы "сплетаются" между собой, проникают друг в друга, образуя фундаментальные идеи, формируя педагогическую культуру студента. При выполнении заданий практикума студенты получают возможность "видеть" действенность теоретических знаний на практике, осознавать при этом недостаток практических знаний, которые позволили бы им реализовать теоретические знания в деятельности. 36,9% общего количества студентов достигают высокого уровня взаимосвязи на данном этапе, 52,1% - среднего, 10, 8% низкого уровня.

На третьем этапе опытно-экспериментальной работы взаимосвязь принимает форму "стержнезации" и "комплексообразования". Технология достижения взаимосвязи на данном этапе, учитывая преобладание практических знаний и необходимость организации практической деятельности студентов на основе этих знаний, применяет такие формы организации деятельности как технологическая практика, деловая игра, создание проекта образовательной программы. Овладевая практическими знаниями технологического характера, студент систематизирует вокруг них теоретические знания, в результате чего эти "разные" знания объединяются между собой общим стержнем (технологическим подходом). По окончании эксперимента взаимосвязь теоретических и практических знаний как внешнее завершенное отношение приобретает форму "комплексообразования". Участвуя в проектировочной, конструктивной деятельности, на основе полученных практических знаний, студент актуализирует, воспроизводит все теоретические знания, необходимые для решения определенной педагогической проблемы, т.е. знания "сливаются" друг с другом.

Обобщая результаты экспериментальной работы, можно сделать вывод о подтверждении в целом гипотезы нашего исследования, возможности применения выделенных условий и технологии достижения взаимосвязи теоретических и практических знаний.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Берестовская, Людмила Петровна, Омск

1. Абдуллина O.A. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски // Высшее образование в России. -1996. - N 1. - С.73-78.

2. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. спец. высш. учеб. заведений.-2-е изд., перераб. и доп. М. : Просвещение, 1990. - 141 с.

3. Абдуллина O.A., Загвязкина И.Н. Педагогическая практика студентов: Учебн. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1989. - 175 с.

4. Абдульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М. : Наука, 1980. - 335 с.

5. Абрамова И.Г. Игротехнические приемы.- СПб.: Образование, 1992. 44 с.

6. Акимова А.П. Учебно-исследовательские задания по курсу педагогики. М. : Б. И., 1980. - 52 с.

7. Активные методы обучения студентов вузов: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. А.И.Киприанова. -Л.: Лен. лесотехническая академия, 1985. 76 с.

8. Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. Вып. 2 Спб.: Образование, 1995. - 226 с.

9. Алаторцев В., Ахмедзянов А. Бакалавра заказывали? // Высшее образование в России. 1995. - N 3. - С.122-128.

10. Алексашина И.Ю. Решение педагогических задач как средство формирования умственной самостоятельности студентов педвузов: Ав-тореф. дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01. Л., 1983. - 19 с.

11. И. Альварес Рейес Мария Алисия Подготовка студентов педагогических институтов к нравственному воспитанию школьников (на материале Кубы): Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Л., 1983. - 15 с.

12. Амбарцумян Л. Л. Педагогические условия формирования воспитательных умений будущих учителей: Автореф. дисс. канд. пед.наук. Ереван, 1992. - 17 с.

13. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск.: Университет, 1990. - 500 с.

14. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач / Под ред. В.А.Сластенина. Ярославль, 1974.- 75 с.

15. Анцибор М.М. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов при изучении дисциплин педагогического цикла: Монография. М.: Прометей, 1989. - 240 с.

16. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Уч.-метод, пособие. М.: Высш. школа, 1980. - 368 с.

17. Ахмедзянова Л.М. Актуализация педагогических знаний сту-дентовна основе выполнения ими педагогических заданий // Повышение эффективности преподавания педагогических дисциплин в вузе / Под ред. A.A. Миролюбова. М., 1978. - С. 91-103.

18. Ахметова М.Н. Моделирование образовательно-воспитательных процессов, систем педагогических технологий в деятельности учителя. Чита, 1995. - 56 с.

19. Бабанский Ю.К. Педагогика высшей школы / Ю. К. Бабанский, Т.А.Ильина, 3.У.Жантекеева. Алма-Ата: Мектеп, 1989. - 176 с.

20. Бабанский Ю.К. Проблемы сближения педагогической теории и практики: опыт модернизации методов исследования // Перспективы: вопросы образования. Орган ЮНЕСКО. 1988. - N 1. - С.13-17.

21. Базовое педагогическое образование (Педагогический аспект): Материалы к учебным программам. СПб.: Образование, 1993.- 58 с.

22. Базовое педагогическое образование. Введение в педагогику: Материалы к учебной программе. СПб., 1994. - 33 с.

23. Баллан Камаль Юсеф Психологические особенности усвоения студентами знаний о личности при изучении курса психологии: Авто-реф. дис. канд.психолог, наук: Л., 1979. - 16 с.

24. Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного педагогического образования учителя: Автореф. дис. докт. пед.наук в форме научного доклада. Л., 1990. - 49 с.

25. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки.- М.: Педагогика, 1989. 208 с.

26. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

27. Блинова Л.Н. Комплексные задания как средство совершенствования педагогической практики студентов старших курсов: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Л., 1986. - 19 с.

28. Бобрышев С.В. Взаимосвязь теоретической и практическойподготовки студентов к работе с детскими общественными объединениями. Дис. канд. пед. наук. СПб., 1992.

29. Болотова А. Гуманистическая ориентация высшего педагогического образования в Германии // Высшее образование в России. -1996. С.119-129.

30. Брушлинский A.B. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979. - 230 с.

31. Бублик Н.В., Панина Т. С. Структура базового блока педагогического образования и технология его диагностики. Кемерово, 1993. - 75 с.

32. Васильева З.И. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности: Автореф. дис. докт. пед. наук. Л., 1973. - 16 с.

33. Васильева Н. В. Формирование знаний о нравственности у старшекласников на материале советской ленинианы: Дис. канд. пед. наук: Л., 1982. - 198 с.

34. В. П. Вахтеров. Основы новой педагогики. Спб., 1913. - С. 526.

35. Вахтомин Н.К. Генезис научного знания. Факт, идея, теория. М.: Наука, 1973. - 286 с.

36. Вахтомин Н. К. Практика мышление - знание: к проблеме творческого мышления. - М.: Наука, 1978. - 112 с.

37. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Ю.К.Бабанский, В.И.Журавлев, В.К.Розов и др.; Под ред. В.И.Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 240 с.

38. Ведерникова Л.В. Учебно-познавательные задания по педагогике в системе подготовки студентов педвузов к творческому решению педагогических задач: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1988. - 16 с.

39. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

40. Вербицкий А., Попов Ю., Подлеснов В., Андросюк Е. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт // Высшее образование в России. 1995. - N 2. - С. 137-145.

41. Вербицкий A.A. Совершенствование педагогического процесса в вузе // Советская, педагогика, 1986, N6. - С.75-78.

42. Вербицкий A.A., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. М.: НИИ ВШ, 1986. - 40 с.

43. Вершловский С.Г. Молодой учитель в системе непрерывного образования // Сов. педагогика. 1986. - N2. С. 71-75.

44. Вершловский С.Г. Учитель о себе и о профессии. Л.: Знание, 1988. - 32 с.

45. Вершловский С.Г., Литвинова Н. П., Симонова Т.М. Особенности профессионального становления молодого учителя // Сов. педагогика. 1984. - N4. С. 76-81.

46. Взаимодействие наук как фактор их развития: Сб. науч. тр./ Отв. ред. А.И.Кочергин. Новосибирск: Наука, 1988.- 284 с.

47. Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Сб. науч. тр./ Ред-кол.: Ю. Н. Кулюткин и др. М.: АПН СССР, 1990. - 102 с.

48. Гаранина О.М. Единство теоретической и практической подготовки студентов пединститута к внекласной воспитательной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. М.,1986. - 16 с.

49. B.C. Гершунский. Методологические проблемы прогнозирования развития педагогической науки: Межвуз. сб. науч.тр. Челябинск, 1988. - С. 13-29.

50. Гершунский B.C. О научном статусе и прогностической функции педагогической теории // Сов. педагогика. 1984. - N10. - С. 64-71.

51. Гершунский Б. С. Педагогическая наука в условиях непрерывного образования // Сов. педагогика. 1987. - N7. - С. 24.

52. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Методология. Теория. Практика. Киев: Вища школа, 1986. - 197 с.

53. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. Киев: Вища шк., 1974. - 208 с.

54. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. Спб.: Университет, 1992.- 15 с.

55. Глазачев С.Н., Ильин B.C. Целостный подход к подготовке будущего учителя // Сов. педагогика. 1985. - N5. - С. 80-84.

56. Гладис Эстер Вальтдивия Пайроль Подготовка студентов педагогических институтов к работе по формированию детского коллектива / на материале Кубы /: Автореф. дис. канд. пед. наук: Л., 1979. - 24 с.

57. Гольцова И.В. Содержание педагогической подготовки будущего учителя в высшей школе США. Автореф. дис. канд. пед. наук. Москва, 1996. 18 с.

58. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, -1965. - 260 с.

59. Горовая В.И. Теоретические основы подготовки специалиста в условиях многоуровневого высшего педагогического образования. -Автореф. дис. доктора пед. наук. Спб., 1995. - 44 с.

60. Государственный образвательный стандарт высшего профессионального образования. М., 1995. - 384 с.

61. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки бакалаклавров по напр авлениям высшего педагагогического образования. М., 1994. - 80 с.

62. Государственные требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки специалистов по специальности "030100 -информатика" / Третий уровень высшего профессионального образования. М., 1995. - 32 с.

63. Гончаров В.Н., Лопаткин В.М., Одинцов П.К. Многоуровневая подготовка в педагогическом университете // Педагогика. 1994. -N1. - С. 47-50.

64. Груздев Г., Груздева В. Педагогическая технология эвристического типа. // Высшее образование в России. 1996. - N11. - С. 117-121.

65. Давыдов В.В. Зинченко. Культура, оразование, мышление // Перспективы. 1992. - N1/2.- С. 10-11.

66. Данильченко В. М. Педагогические условия индивидуально-творческой подготовки будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Москва, 1993. - 16 с.

67. Деркач A.A. Социально-психологические основы совершенствования деятельности воспитателя (на материале исследования деятельности™ воспитателей, работающих с пионерами): Автореф. дис. доктора психол. наук. Л., 1981. - 33 с.

68. Деятельность: теория, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. 366 с.

69. Дмитрик И.С. Теоретические основы обучения будущих учителей, педагогические технологии: Автореф. канд. пед. наук, Киев, 1989. - 16 с.

70. Додонов В.И. Повысить роль педагогической теории // Сов. педагогика. 1987. - N3. - С. 3-12.

71. Дурай Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности. Автореф.дис. доктора пед. наук. - М., 1983. - 42 с.

72. Дученко Н.В., Бухалов Ю. X. и др. Взаимосвязь теории и практики. Киев, 1986,- 186 с.

73. Дьяченко М.И., Кандыбович JI. А. Психология высшей школы. / Особенности деятельности студентов и преподавателей вуза /. -Мн.: Изд во БГУ, 1978. - 320 с.

74. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

75. Ефимов Н.Ф. В поисках оптимальных вариантов. // Высшее образование в России. 1994. - N3. С. 46-49.

76. Жак Аллак Вклад в будущее: приоритет образования / Пер. с англ. И.В. Китаева. Пер. изд.: ЮНЕСКО, Париж, 1990. - 168 с.

77. Жмурина О.И. Педагогические основы подготовки учителя в системе университетского образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1989.- 17 с.

78. Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М.: Педагогика. 1984.- 176 с.

79. Загвязинский В.И. О соотношении эмпирических и теоретических методов в педагогическом исследовании // Методологические проблемы современной педагогической науки и практики: Межвуз. сб. науч. тр. Челябинск, 1988. - С. 48-58.

80. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

81. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980. - 96 с.

82. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха (актуальные проблемы развития образовательного процесса) Ме-тодич. материалы к обучающим семинарам. Санкт - Петербург изд. "Петроградский и К", 1995. - 64 с.

83. Заир-Бек Е.С. Педагогические технологии в образовательном процессе. Методические материалы. С Петербург. - 30 с.

84. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. Санкт Петербург. 1995. - 234 с.

85. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха (актуальные проблемы развития образовательного процесса) Метод. материалы к обучающим семинарам. Санкт - Петербург, изд. "Петроградский и К", 1995. - 64 с.

86. Закон Российской Федерации об образовании // Российская газета. 1996. - 23 янв.

87. Засобина Г.А., Кобыльницкая С.Л., Савин Н.В. Практикум по педагогике / Под ред. Н.В. Савина. М.: Просвещение, 1986. - 111 с.

88. ЗязюнИ.А. Основы педагогического мастерства. Киев, 1987. - 206 с.

89. Ильин B.C. О повышении системности в педагогической подготовке студентов к работе в школе // Современные задачи общеобразовательной школы и проблемы подготовки педагогических кадров: Сб. науч. тр. / АПН СССР НИИ общ. педагогики. М.: 1978. - С. 24-36.

90. Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1984. - 495 с.

91. Ильясов И.И. Стуктура процесса учения. М.: МГУ, 1988.200 с.

92. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М.: 1991. - 238с.

93. Использование психолого педагогических знаний в практической деятельности учителя: Сб. науч. трудов / Отв. ред. Г.С. Сухобская. - М.: АПН СССР, 1983. - 70 с.

94. Исследовательские творческие задания по педагогике. Сост. Громаковский Ю.Ю. Саратов, 1992. - 26 с.

95. Каган В.Н., Сыченков H.A. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе / Единая методическая система института: теория и практика /. М.: Высш. школа, 1987. - 143 с.

96. Каган В.И., Ламм В.Я., Леонов С.Б. От схемы к знаниям и творчеству. Иркутск: В. - С. К. И, 1993. - 192 с.

97. Казакова Е.И. Формирование ориентации на профессию учителя у студентов младших курсов педагогического института в ходе педагогической практики: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Л., 1986.- 16 с.

98. Казимирская И.И. Теоретические основы формирования педагогической направленности мышления учителя в системе профофессио-нального образования: Автореф. дис. докт.пед.наук . М., 1992.- 43 с.

99. КазаринЛ.С., Кузнецова В.А., Сенашенко B.C. Развитие многоуровневой системы подготовки учителя // Педагогика. 1993.- N 5. С. 53-58.

100. Кан Калик В.А. Индивидуально - творческая подготовка учителя // Советская педагогика. - 1989. - N1. - С. 97-100.

101. Кан Калик В.А., Никандров Н.Д. Подготовка будущего учителя к педагогическому творчеству // Советская педагогика. -1987. - N6. С.105-108.

102. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: логико методологические проблемы / Предисл. М.Н. Скаткина.- М.: Педагогика, 1980. 158 с.

103. Карташев В.А. Система систем: очерки общей теории и методологии. М.: "Прогресс - Академия", 1995. - 325 с.

104. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М.: Педагогика, 1978.- 208 с.

105. Кедров В., Смирнов П.В. Взаимодействие наук. М.: Наука, 1984. - 320 с.

106. Кинилев В.Г. Государственная политика развития высшего образования // Высшее образование в России. 1993. - N1 С. 33-38.

107. Кинилев В.Г. Фундаментализация университетского образования // Высшее образование в России. 1994. - N4.- С. 6-13.

108. Кинилев В.Г. Образование и цивилизация // Высшее образование в России. 1996. - N3. - С. 4-12.

109. Кириллова Г.Д. Совершенствование урока как целостной системы. Л.: ЛГПИ, 1983. - 16 с.

110. Кларин M.B. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: "Арена", 1994. - 222 с.

111. Колесникова И.А. Теоретико методолическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин. Автореф. дис. докт.пед. наук. - Л. ,1991. - 38 с.

112. Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач: Учеб. пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1987. - 144 с.

113. Кондратова Л. В. Воспитание нравственно психологической готовности студентов к педагогической деятельности // Советская педагогика. - 1984. - N 5. - С. 74-79.

114. Конурбаев Э.О. О функциях высшего педагогического образования в современном обществе. М.: НИИВО, 1991. - 123 с.

115. Концепция многоуровневого высшего педагогического образования. Комсомольск - на - Амуре, 1994. - 85 с.

116. Коротков Э. Система комплексной оценки качества образования специалиста // Высшее образование в России. 1995. - N2.- С. 72-78.

117. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий: Учеб. пособие для слушателей фак. по подготовке и повышению квалификации организаторов нар. образования. М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

118. Костикова М.Н., Ярошенко Н.Г., Гунявина И.П. Состояние и перспективы развития педагогического образования в России. 57 с.

119. Котова И.Б., Шиянов E.H. Философские основания современной педагогики. Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского педу-ниверситета, 1994. - 64 с.

120. Кочетов А.И. Роль теории педагогики в подготовке студентов к практической деятельности // Советская педагогика. 1984. - N10. - С. 81-83.

121. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога- исследователя. Самара: Издательство СамГ-ПИ, 1994. - 165 с.

122. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание, 1977. - 64 с.

123. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения / Методологический анализ / М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

124. Краткий словарь по философии / Под ред. И.В. Блауберга. -Л.: Политиздат, 1966. 360 с.

125. Крымский С. Б. Научное знание и принципы его трансформа- t-ции. Киев: Наукова думка, 1974. - 208 с.

126. Кузьмина Н.В., Гинецинский В. И. Актуальные проблеммы профессионально-педагогической подготовки учителя // Советская педагогика. 1982. - N3. - С. 63-66.

127. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л. : ЛГУ, 1967. - 182 с.

128. Кузьмина И.В. Понятие "педагогическая система" и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. -Л., 1980. С. 32 - 38.

129. Кулинец A.M. Подготовка студентов младших курсов к овладению научно педагогическими знаниями в вузе: Автореф. дис.канд. пед. наук. - Л., 1991. - 20 с.

130. Лапочкина Л.И. Формирование ориентации на профессию учителя у учащихся педучилищ: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1990. - 19 с.

131. Левитан K.M. Личность педагога: становление и развитие. -Саратов, 1991. 146 с.

132. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса. М.: 1980.-139 с.

133. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, v 1980. - 359 с.

134. Леонтьев А.И. Деятельность. Сознание. Личность. -2-е изд. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

135. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. / Сост. Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. Спб., 1996. - 175 с.

136. Логический словарь справочник / под ред. Н.И. Кондакова. -2-е изд. - М.: Наука, 1975. - 720 с.

137. Лысова Е.Б. Новые тенденции в подготовке учителей на Западе // Педагогика. 1994. - N3.- С. 94-100.

138. Материалы к проектировочному семинару по многоуровневой системе высшего педагогического образования в ЧГПИ. Чита, 1995.- 41 с.

139. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: Педагогика, 1972. 208 с.

140. Махаметзянова Ф.Г. Оптимальное сочетание форм учебной деятельности в условиях индивидуально дифференцированного обучения стуентов пед. вуза. - Автореф. дис. канд. пед. наук. - Казань, 1993.- 16 с.

141. Метлов В.И. Основания научного знания как проблема философии и методологии науки. М.: 1987. - 141 с.

142. Методические рекомендации к проведению лекционных и семинарских занятий по педагогике / Сост. И.А. Колесникова. Л. 1990. - 84 с.

143. Методические рекомендации к семинарским и лабораторным занятиям по дидактике / Г. Д. Кириллова, Л. В. Жарова, И.Г. Шапошникова и др.; Под ред. Л.В. Жаровой, Г.И. Щукиной. Л.: ЛГПИ, 1988. - 94 с.

144. Методические рекомендации по изучению самооценки школьников и студентов / Сост. Л.М. Дубовой и др. Пенза.: Б.И., 1989.- 35 с.

145. Методические рекомендации по оценке и самооценке профессиональной деятельности и личности учителя / сост. K.M. Левитан.- Свердловск, 1991. 40 с.

146. Методические рекомендации к проведению деловых игр в курсе педагогики / Сост. Е.С. Заир Бек, Е.И. Казакова, Н.В. Седова. -"Л.: ЛГПИ, 1991. - 62 с.

147. Многоуровневое высшее педагогическое образование в вопросах и ответах. / Костикова, Ямпольский. Омск, 1994. - 26 с.

148. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981.- 120 с.

149. Научно методическое творчество преподавателей пед. вузов / Сост. А. Ф. Чуянов. - М.: Вологда: ВГПИ "Русь", 1995. - 186 с.

150. Непрерывное педагогическое образование. Выпуск 2. Методическое обеспечение психолого педагогических дисциплин. - Санкт- Петербург, "Образование", 1993. 102 с.

151. Никитенко В.Н. Становление учителя: синтез практического опыта и теоретических знаний // Советская педагогика. 1987. -N10. - С. 81-84.

152. Новое педагогическое мышление / под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

153. Образование в мире на пороге 21 века: Сб. науч. тр./ Под ред. 3. А.Мальковой, Б.Л.Вульфсана М., 1991.- 99 с.

154. Образование в современном мире: состояние и тенденции развития: Сб. ст./ Под ред. М.И. Кондакова. М.: Педагогика, 1980. - 245 с.

155. Образование в условиях перехода регулируемой рыночной экономики: Сб. науч. тр./ НИИ высш. образов. / Редкол.: В.М.Зуев.- М.: НИИВО, 1991. 137 с.

156. Овчинников В.Ф. Репродуктивная и продуктивная деятельность как фактор творческого развития человека. М.: Высшая школа, 1984. - 87 с.

157. Омельяненко В.Л. Задания и педагогические ситуации. М.: Просвещение, 1993.- 271 с.

158. Орлов A.A. Профессиональное мышление учителя как самоценность // Педагогика. 1995. - N6. - С. 68.

159. Орлов В. Многоуровневая подготовка специалистов. // Высшее образование в России. 1995. - N2. - С. 121-123.

160. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя. // Вопросы психологии. 1988. - N1. - С. 16-26.

161. Организация учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе. Учеб. пособие. Л.: ЛГПИ, 1984. - 92 с.

162. Основы вузовской педагогики. Учебное пособие. / Под ред. Н.В. Кузьминой. Л.: ЛГУ, 1972. - 311 с.

163. Основы педагогики и психологии высшей школы: Учеб. пособие. / Под ред. A.B. Петровского. М.: МГУ, 1986. - 303 с.

164. Основы саморазвития личности (метод, рек.). Чита, 1995.- 22 с.

165. Оценка эффективности психолого-педагогической подготовки учителя. Ч. 1. / Сост. М.Н. Кларин. М.: НИИ общей педагогики,1985. 24 с.

166. Панарин А.И. Многоуровневое педагогическое образование // Педагогика. 1993. - N1. - С. 53-57.

167. Педагогика высшей школы, Учеб. пособие. / Под ред. Н.Д. Никандрова. Л., 1974. - 116 с.

168. Педагогика: методические рекомендации к семинарским и практическим занятиям для студентов 1-2 курсов ЛГПИ им. А.И. Герцена / Под ред. З.И. Васильевой. Л.: ЛГПИ, 1987. - 68 с.

169. Педагогика и логика/ Щедровицкий Г., Ронзин В., Алексеев И., Непомнящая И. М.:"Касталь", 1993. - 412 с.

170. Педагогика. Урок. Теория и методика воспитания: Методические рекомендации для студентов. / Под ред. З.И. Васильевой. -Л. ЛГПИ, 1987. 78 с.

171. Педагогика: Учеб. пособие. / Под ред. Ю. К. Бабанского. 2 е изд., доп. и перераб. - М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

172. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография. / Под редакцией д-ра пед. наук проф. А.П. Тряпицыной. Спб.: Образование, 1995. 171 с.

173. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

174. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, про-вендение. М.: ИПО профиздат, 1991. - 192 с.

175. Платов В.Я. Деловые игры. М.: Профиздат, 1991. - 79 с.

176. Платонов К.К. Структура и развтие личности. М.: Наука,1986. 256 с.

177. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. - 171 с.

178. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической дея-тельсности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. - 128 с.

179. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. -М. : Просвещение, 1967. 264 с.

180. Портных В.Я. Научно методическая триада. // Высшее образование в России. - 1994. - N3. - С.38-45.

181. Поташник M.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. -М.: Педагогика, 1983. 144 с.

182. Практикум по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. института. / Под ред. З.И. Васильевой. М. : Просвещение, 1988. -144 с.

183. Проблемы совершенствования системы психолого педагогической подготовки учителя. Межвузовский сб. научных трудов. / Под ред. А.И. Щербакова. - Л.: ЛГПИ, 1980. - 166 с.

184. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально педагогический аспект. / Под ред. С. Г. Вершловского, Л.Н. Лесо-хиной. - М.: Педагогика, 1982. - 144 с.

185. Профессиональная подготовка педагога. Сб. науч. тр. М. : ИПИПК, 1993. - 135 с.

186. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Межвузовский сб. научных трудов. / Под ред. В. А. Сластенина. М. : МГПИ, 1982. - 180 с.

187. Прудаева В.Н. Диагностика профессиональной подготовленности учителя к педагогической деятельсности. Тюмень, 1993.- 48 с.

188. Психолого педагогические основы подготовки современного учителя. / Под ред. И.Я. Зязюна. - Киев: КГПИ, 1990. - 127 с.

189. Психолого педагогические проблемы эффективности профессиональной подготовки учителя в высшей школе: Межвузовский сб. научных трудов. / А.И. Щербаков, З.И. Васильева, Ю.Н. Кулюткин и др. - Л. : ЛГПИ, 1988. - 168 с.

190. Пушканский Б.Я. Обыденное знание. Опыт философского осмысления / Под ред. М.С. Козловой. Л.: ЛГУ, 1987. - 152 с.

191. Путилина Н.В. Формирование интереса будущих учителей к научно-педагогическим знаниям. Автореф. дис. канд. пед. наук. -М. : 1988. 16 с.

192. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников. Л. : 1989. - 60 с.

193. Развивающее обучение в вузе: Сб. ст. / отв. ред. В.И. Загвязинский. Тюмень, ТГУ, 1983. - 112 с.

194. Раченко И.П. Диагностика качества профессионально педагогической деятельности преподавателя педагогического вуза. - Пятигорск, 1990. - 117 с.

195. Регуш Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика. Л.: ЛГПИ, 1989. - 76 с.

196. Рейтинг в вузе: закономерное и случайное ( беседа за круглым столом в Московской сельскохозяйственной академии им. К. А. Тимирязева ) // Высшее образование в России. 1994. - N3. -С. 66-70.

197. Ровкин В.И., Чекалева Н.В. Концептуальные подходы к реализации многоуровневого образования в Омском педагогическом университете. / Многоуровневое высшее педагогическое образование. Вып. 16, 1996. С. 21-30.

198. Розов М.И. Проблемы эмпирического анализа научных знаний. Новосибирск, 1977. - 222 с.

199. Розов Н. Ценности гуманитарного образования. // Высшее образование в России. 1996. - N1. - С. 85-89.

200. Российская педагогическая энциклопедия. Т.1 - М., -1993.

201. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

202. Рувинский Л.И. Перспективы профессионально деятельност-ной подготовки учителей. // Советская педагогика. - 1988. - N7. -С.70-73.

203. Румянцев А. Об активизации работы студентов на младших курсах. // Высшее образование в России. 1995. - N1. - С. 115-117.

204. Руткович М.Н., Рубина Л. Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. М.: Политиздат, 1988,- 222 с.

205. Савин Н.В. Методика преподавания педагогики: Учеб. пособие, М.: Просвещение, 1987. - 207 с.

206. Самооценка в деятельности студентов, / Е. А. Залученова. -М.: НИИ ВО, 1992. 52 с.

207. Самостоятельная работа студентов в условиях многоуровневого педагогического образования. / Сост. Савина Ф.К. Волгоград. : Перемена, 1993. - 26 с.

208. Самостоятельная работа студентов как средство развития их творческих навыков.: Методические рекомендации. Казань, 1985.32 с.

209. Сериков Г.H. Самообразование: совершенствование подготовки студентов. Иркутск, 1992. - 227 с.

210. Сенашенко В., Казарин Л., Кузнецова В. О подготовке педагогических кадров в классических университетах. // Высшее образование в России. 1995. - N3. - С. 54-63.

211. Сенашенко В., Комиссарова И. Магистратура в российских вузах. // Высшее образование в России. 1995. - N2. С. 103-111.

212. Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогического исследования. М., 1989. - 188 с.

213. Славин А.Д. Проблема возникновения нового знания. М.: Наука, 1976. - 193 с.

214. Сластенин В.А. О современных подходах к подготовке учителя. // Педагог, наука, технология, практика. 1996. - N1. -С.17-29.

215. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

216. Сластенин В.А. Формирование социально активной личности учителя // Сов. педагогика. - 1981. - N4. - С. 76-84.

217. Сластенин В.А., Колесова А.К. Формирование теоретических основ советского педагогического образования./ Теория и практика высшего педагогического образования: Межвузовский сборних научных труд. М., 1987. - С. 7-12.

218. Словарь русского языка. Т. 1., М. : 1957.

219. Совершенствование психолого педагогической подготовки студентов педвуза: Сб. науч. трудов. - М. : МГПИ, 1985. - 143 с.

220. Содержание инвариантных и вариантных знаний по педагогике / Сост. А.П. Черных. Рязань.: РГПУ, 1995. - 36 с.

221. Спирин Л.Ф., Стеранский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно воспитательных ситуаций и решение педагогических задач / Под ред. В.А. Сластенина. - Ярославль, 1974,- 130 с.

222. Старшинина C.B. Формирование ориентации старшекласниковна профессию учителя. Автореф. дис. канд. пед. наук. Л.: 1986. - 17 с.

223. Структурирование, моделирование и применение педагогических знаний. Методические рекомендации. / Сост. А.П. Шевченко. -Куйбышев, 1984. 34 с.

224. Сыроежкин И.М., Вербицкий A.A. Методика разработки и использования деловых игр как форма активного обучения студентов. -М.: НИИ ВШ, 1981. 46 с.

225. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний, М.: МГУ, 1975. - 343 с.

226. Таскаева Т.А., Формирование у будущих учителей готовности к воспитательной работе в школе в процессе педагогической практики 1 2- курсов. Автореф. дис. канд. пед. наук. - Волгоград, 1991. - 17 с.

227. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в 20 веке. // Высшее образование в России. 1994. - N3. - С. 140-155.

228. Татур Ю.Г. Прогноз на завтра. // Высшее образование в России. 1995. - N1. - С. 62-73.

229. Теория и практика развития активных методов обучения: Сб. науч. тр. / Редкол.: А. И. Михайлушкин и др. Спб.: 1992. - 62 с.

230. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно -познавательной деятельности школьников. Автореф. дис. док. пед. наук. Л., 1991.

231. Уман А.И. Стуктура знаний в соответствии с уровнями формирования содержания образования. / Сб. Новые исследования в педагогических науках. М., 1988. - N 1. - С. 28-32.

232. Учебно-познавательные задачи и задания по теоретико методологическим основам педагогики. / Сластенин В.А., Тамарин В.Э.- М.: изд во МГПИ им В.И. Ленина, 1990. - 66 с.

233. Федеральная программа развития российского образования/ Алексеев И.Г., Громыко Ю.В., Дмитиев Д. Б. и др.// Россия 2010.- 1993. N2. - С. 5-81.

234. Федеральный закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании // Российская газета. 1996 г. - 29 авг.

235. Философский словарь. / Под ред. И. Т. Фролова. -5-е изд. М.: Политиздат, 1987. - 590 с.

236. Философский энциклопедический словарь/ Редкол.: С.С.Аве-ринцев и др. 2-2 изд. - М.: Сов. энцикл., 1989. - 814 с.

237. Формирование личности студента в процессе профессионально педагогической подготовки/ Редкол. Хмель Т.к. - М.: 1988.- 132 с.

238. Формирование у студентов готовности к учительской деятельности. Сост. А.И. Еремкин, А.И. Ницой, В.В. Одинцов. Херсон. : ХГПИ, 1989. - 36 с.

239. Формирование учебной деятельности студентов. / Под ред.

240. B. Я. Ляудис. М.: МГУ, 1989. - 76 с.

241. Чекалева Н.В. Единство образовательной и профессиональной психолого-педагогической подготовки студентов в ситеме многоуровневого высшего образования. / Многоуровневое высшее педагогическое образование. Выпуск 6. Омск.: Изд-во ОмГПУ, 1994. - С. 11-15.

242. Чекалева Н.В. Методологические основы образовательно -профессиональной подготовки студентов педагогических вызов. / Многоуровневое высшее педагогическое образование. Выпуск 13. -Омск, 1995. С. 14-17.

243. Чекалева Н.В. Стандарт базового педагогического образования и выделение инварианта содержания психолого педагогического блока. /Многоуровневое высшее педагогическое образование. Выпуск 13. - Омск, 1995. - С. 78-82.

244. Чекалева Н.В. Педагогические знания в стуктуре образовательно профессиональной программы бакалавра образования. / Многоуровневое высшее педагогическое образование. Вып. 14. - Омск, 1996. - С. 10-13.

245. Чуркин К.А. О содержании образования на ступени подготовки бакалавра. // Многоуровневое высшее педагогическое образование. Выпуск 15, 1996. С.17-21.

246. Шадриков В. Структурно содержательные реформы и качество образования. // Высшее образование в России. - 1996. - N1.1. C. 65-73.

247. Шапоринский С.А. Стуктура научного знания и обучения. // Советская педагогика. 1984. - N1. - С. 39-44.

248. Шафажинская Н.Е. Личность и профессиональная самооценка студента педвуза.: Учебн. пособие. М.: МГПИ, 1986. - 99 с.

249. Шафажинская Н.Е. Личностная и профессиональная ориентация студента педвуза. М.: 1986. - 87 с.

250. Шахов В., Угорелов В. Социальное развтие высшей школы:некоторые итоги и перспективы. // Высшее образование в России. -1995. N1. - С. 42-50.

251. Шевченко П.И., Красовский Б.Д. Общие основы подготовки будущего учителя к профессиональному творчеству. Днепропетровск, 1991. - 131 с.

252. Швырев B.C. Анализ научного познания. М.:Наука, 1988.-175 с.

253. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. М.: Наука, 1978. - 382 с.

254. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984. - 232 с.

255. Шестоперова Л. Зарубежный опыт подготовки специалистов и некоторые образовательные процессы в России // Высшее образование в России. 1995. - N 1. - С.165-169.

256. Шубинский B.C. К концепции нового этапа в развитии советской педагогической науки. (Новые исследования в педагогических науках). М.: Педагогика, 1988. - N2. - С. 6-12.

257. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

258. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. М.: Высшая школа, 1982. - 223 с.

259. Юров А.К. Психологические особенности сохранения знаний студентов: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. -Л., 1977. -20 с.

260. Ямпольский B.C. Образовательные стандарты высшей школы -методологичесике основы, разработка и применение. Ч.1.: Учебн. пособие. Омск, 1994. - 66 с.