автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Академическая культура субъектов исследовательского обучения

Автореферат диссертации по теме "Академическая культура субъектов исследовательского обучения"

На правах рукописи

Ерохина Елена Ленвладовна

АКАДЕМИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА СУБЪЕКТОВ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ОБУЧЕНИЯ

Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания

(русский язык)

28 ОКТ т

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

"05563874

Москва-2015

005563874

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» в Институте филологии и иностранных языков на кафедре риторики и культуры речи

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Ипполитова Наталья Александровна Официальные оппоненты:

Аннушкин Владимир Иванович, доктор филологических наук, профессор, ФГБОУ ВО «Государственный институт русского языка им. A.C. Пушкина», филологический факультет, кафедра русской словесности и межкультурной коммуникации, заведующий кафедрой

Антонова Любовь Геннадьевна, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова», факультет филологии и коммуникации, кафедра теории и практики коммуникации, заведующий кафедрой

Ведущая организация:

Черкашина Татьяна Тихоновна, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Государственный университет управления», кафедра русского языка и межкультурных коммуникаций в управлении, заведующий кафедрой

Федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение высшего

профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»

Защита диссертации состоится «21» декабря 2015 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д212.154.08 на базе ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119991, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, стр.1, ауд. 204.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 119991, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1, стр. 1 и на официальном сайте университета по адресу: www.mpgu.edu.

Автореферат разослан «&Г 2015 г.

Ученый секретарь диссертационного совета ^ Бел^усова Елена Ивановна

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современная общественная обстановка, определяющая приоритеты развития образования в России, характеризуется подъемом гражданской активности, направленной на консолидацию общества, прогресс экономики и науки. «Миссией образования является реализация каждым гражданином своего позитивного социального, культурного, экономического потенциала и в конечном итоге — социально-экономическое развитие России» (Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013—2020 годы, утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 15 мая 2013 г.).

Глобальные изменения целей образования требуют не только совершенствования педагогических методов и технологий, но и пересмотра принципа организации учебного процесса. Цели современного образования, связанные с ориентацией на такую модель выпускника школы, в которую наряду с предметными знаниями включены осознанные умения их получать и применять в решении жизненных задач, могут быть реализованы на основе активного внедрения в образовательный процесс идей личностно ориентированного, компетентностного, системно-деятельностного подходов в обучении.

Педагогически грамотно организованная исследовательская деятельность школьников осуществляется в соответствии с данными подходами и позволяет достичь указанных образовательных целей. Именно поэтому исследовательская деятельность школьников, начавшая свое активное развитие в отечественном образовании в 80—90-е годы XX века, занимает одну из ведущих позиций в современном образовательном процессе.

В настоящее время исследовательское обучение, являющееся предметом рассмотрения в трудах педагогов, психологов, методистов, освоенное на практике, нуждается в осмыслении с позиции философии образования. Актуальной становится задача определения сущности этого феномена в образовании, его места в системе образовательных парадигм, его культурологической основы.

В данной диссертации исследовательское обучение рассматривается в его коммуникативном аспекте. Именно риторический подход к определению условий, правил, стратегий эффективного взаимодействия субъектов исследовательской деятельности позволяет увидеть наиболее общие закономерности ее организации, так как «риторика исследует многовековую культуру действенного слова, которая является частью нас самих...» (О.И. Марченко).

Актуальность исследования вызвана недостаточной теоретической, методической и практической разработанностью коммуникативного аспекта исследовательского обучения и определяется следующими противоречиями:

— между сформулированной в документах, регламентирующих современный образовательный процесс, задачей максимального

распространения исследовательского обучения и личностно центрированным характером этой познавательной деятельности;

— между спецификой исследовательского обучения как особого локуса образовательного пространства и применением традиционных подходов к организации взаимодействия его субъектов;

— между социальным заказом общества на подготовку учителя (и/или выпускника педагогического вуза), способного осуществлять эффективное научное руководство учащимся-исследователем, и отсутствием специальных программ, направленных на формирование коммуникативной культуры учителя — научного руководителя;

— между выявленными коммуникативными затруднениями, которые возникают у учащихся-исследователей, и отсутствием методики обучения учащихся эффективному взаимодействию в ситуации исследовательского обучения.

В теоретической части исследования выделено содержательное ядро исследовательского обучения, определенное нами как академическая культура. Коммуникативная ситуация исследовательского обучения, учет которой предопределяет эффективность речевого взаимодействия его субъектов, отличается от коммуникативной ситуации урока и других форм традиционного взаимодействия в пространстве педагогического общения. Основные параметры этой специфической коммуникативной ситуации заданы ценностями, традициями, нормами и правилами проведения исследования, сложившимися в науке. Педагогически адаптированные к условиям обучения в школе, эти ценности, традиции и нормы составляют академическую культуру. В процессе инкультурации учащийся исследователь и учитель — научный руководитель овладевают коммуникативной культурой как важнейшей составляющей академической культуры.

В практической части исследования рассмотрены основные «аспекты коммуникативного пространства» (М.Б. Гаспаров) академической культуры: тексты и речевые события; дана их комплексная характеристика, что позволяет, во-первых, вычленить проблемы и противоречия, возникающие в процессе речевого взаимодействия субъектов исследовательского обучения; во-вторых, определить исходный уровень их коммуникативной культуры; в-третьих, разработать и реализовать методику ее формирования и развития.

Объектом исследования является академическая культура субъектов исследовательского обучения.

Предмет исследования — теоретические основы и практические направления формирования и развития академической культуры субъектов исследовательского обучения.

Гипотеза исследования. Эффективное развитие академической культуры субъектов исследовательского обучения возможно, если

• применить культурологический подход к анализу и моделированию образовательного процесса, выявить на его основе содержательное ядро исследовательского обучения —

академическую культуру, охарактеризовать ценностно-нормативную составляющую академической культуры;

• дать комплексную характеристику коммуникативного пространства академической культуры;

• установить соотношение между академической культурой субъектов исследовательского обучения и их коммуникативной культурой;

• разработать покомпонентное содержание коммуникативной культуры субъектов исследовательского обучения и положить его в основу проектирования планируемых результатов обучения.

Цель исследования — разработать методологические основы комплексной программы формирования академической культуры субъектов исследовательского обучения на основе развития их коммуникативной культуры.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

• определить сущность исследовательского обучения на основе содержательного наполнения концепта исследование в русском языковом сознании;

• выявить психолого-педагогические предпосылки развития исследовательского обучения;

• соотнести исследовательское обучение с традиционными моделями обучения;

• обосновать целесообразность культурологического подхода к определению особенностей исследовательского обучения, дать определение понятия «академическая культура», уточнить определение понятий «коммуникативная культура» и «культурно-речевая среда обучения»;

• с позиций культурологического подхода к анализу образовательного процесса определить содержательное наполнение исследовательского обучения;

• описать основные коммуникативные события и тексты, составляющие коммуникативное пространство исследовательского обучения;

• определить и обосновать принципы, подходы, методы, приемы и формы обучения субъектов исследовательской деятельности основам академической культуры;

• разработать программу формирования академической культуры субъектов исследовательской деятельности на основе совершенствования их коммуникативной культуры;

5

• выявить способы диагностики развития коммуникативной культуры субъектов исследовательского обучения и проверить эффективность разработанной программы.

Основные методы исследования, применявшиеся для решения поставленных задач:

• теоретические: изучение, анализ и сравнительный анализ философской, культурологической, психолого-педагогической, речеведческой, методической литературы;

• диагностические: свободный ассоциативный эксперимент; наблюдение с протоколированием; опрос и анкетирование учителей, школьников, студентов; беседы (с протоколированием) с учителями — научными руководителями и учащимися-исследователями; анализ устных и письменных текстов, созданных субъектами исследовательского обучения; анализ экспертных протоколов научно-практических конференций школьников; изучение и обобщение педагогического опыта;

• эмпирические: констатирующий эксперимент (определение исходного уровня сформированности коммуникативной культуры субъектов исследовательского обучения); формирующий эксперимент (опытное обучение) в целях проверки эффективности разработанной методической системы; создание учебных пособий, учебных программ;

• статистический: количественный и качественный анализ результатов, полученных в ходе констатирующего и формирующего экспериментов.

Методологическую основу настоящей диссертационной работы составляют исследования в области:

• философии образования (И.Н. Андреева, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, Э.Н. Гусинский, Дж. Дьюи, В.И. Журавлев, B.C. Леднев, Ю.А. Огородников, Ю.И. Турчанинова и др.);

• культурологии (М.М. Бахтин, B.C. Библер, A.C. Запесоцкий, М.С. Каган, С.Я. Левит, Д.С. Лихачев, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, Ю.В. Рождественский, М.Б. Туровский и др.);

• философии науки, эпистемологии (И.А. Васильев, И.Т. Касавин, В.А. Лекторский, М.К. Мамардашвили, Л.А. Мостова, В.А. Подорога, Б.И. Пружинин, B.C. Степин и др.);

• дидактики (С.И. Архангельский, И.Ф. Исаев, М.В. Кларин, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый, A.B. Прохоров, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов, М.В. Ядровская и

др-);

• педагогической культурологии (BJL Бенин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, М.Я. Виленский, С.И. Гессен, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, JI.H. Михеева, JI.A. Рапацкая,

B.А. Сластенин и др.);

• психологии и педагогической психологии (H.A. Алексеев, Е.Д. Божович, Е.В. Бондаревская, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, Дж. Дьюи, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, В.В. Знаков, М.В. Кларин, Г.С. Костюк, A.B. Леонтович, А.Н. Леонтьев, A.M. Матюшкин, A.B. Мудрик, А.Б. Орлов, A.B. Петровский, А.Н. Поддьяков, К. Роджерс, С.Л. Рубинштейн, А.И. Савенков, Г.К. Селевко, H.H. Семенов, В.В. Сериков, С.Ю. Степанов, Д. Фрейберг, Т.В. Фролова, И.С. Якиманская и др.);

• концепции личностно ориентированного образования (H.A. Алексеев, Д.А. Белухин, C.B. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

• теории речевого развития (Е.А. Быстрова, Г.О. Винокур, A.A. Волков, Б.Н. Головин, Л.К. Граудина, А.Д. Дейкина, Н.И. Жинкин, H.A. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, С.И. Львова, А.К. Михальская, Л.И. Скворцов, В.В. Соколова, E.H. Ширяев и др.);

• теории и практики исследовательского обучения (Н.Г. Алексеев, С.Г. Воровщиков, А.О. Карпов, М.В. Кларин, A.B. Леонтович, A.C. Обухов, А.Н. Поддьяков, Е.С. Полат, А.И. Савенков, Г.К. Селевко, П.В. Середенко, М.А. Ступницкая, Н.Б. Шумакова и др.);

• риторики и речеведения (Д.Н. Александров, В.И. Аннушкин, Л.А. Введенская, Л.К. Граудина, E.H. Зарецкая, С.Ф. Иванова, А.К. Михальская, Ю.В. Рождественский, И.А. Стернин, Т.Г. Хазагеров и др.);

• педагогической риторики (Л.Г. Антонова, Н.Д. Десяева, H.A. Ипполитова, З.И. Курцева, Т.А. Ладыженская, A.A. Леонтьев, Ю.В. Липатова, А.К. Михальская, A.A. Мурашов, И.А. Стернин,

C.Е. Тихонов, A.A. Чувакин, Ю.В. Щербинина и др.);

• лингвокультурологии (Б.М. Гаспаров, В.И. Карасик, Ю.Н. Караулов, Г.А. Комарова, A.B. Свиридова, Ю.А. Сорокин, Ю.С. Степанов, Н.В. Уфимцева, Г.А. Черкасова и др.);

• психолингвистики (Г.И. Богин, Б.М. Гаспаров, И.Н. Горелов, В.И. Жельвис, A.A. Залевская, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Л.В. Сахарный, К.Ф. Седов, В.Е. Чернявская, Ю.А. Шерковин и др.).

База исследования: факультет психологии и педагогики, математический факультет, филологический факультет Московского педагогического государственного университета (МПГУ); кафедра филологического образования Московского института открытого образования

(МИОО); кафедра филологического образования Краснодарского краевого института дополнительного профессионального педагогического образования (ККИДППО); кафедра филологического образования Института развития образования Омской области (ИРОО); кафедра гуманитарных дисциплин Института развития образования Ярославской области (ИРО); городской центр развития образования г. Ярославля (ГЦРО); кафедра и отдел филологии и искусства Ростовского института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (ГБОУ ДПО РО РИПК и ППРО); муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей и юношества станицы Новотатаровская Динского района Краснодарского края «Центр развития творчества детей и юношества»; НОЧУ СОШ «ЮДЖИН-ЦЕНТР», г. Москва; ЧУОО СОШ «Росинка», г. Москва; ГБОУ СОШ № 54, г. Москва; ГБОУ СОШ № 426, г. Москва; МБОУ гимназия № 118, г. Ростов-на-Дону; МОУ СОШ № 36, г. Ярославль.

Всего в исследовании по разным его аспектам и на разных этапах приняли участие 150 студентов, 270 учителей общеобразовательных школ и учреждений дополнительного образования, 160 учащихся общеобразовательных школ.

Организация и основные этапы исследования. Проведение исследования осуществлялось поэтапно.

Первый этап (2005—2009 гг.) — экспериментально-поисковый, в рамках которого был проведен анализ состояния изучаемой проблемы в реальной практике организации исследовательской деятельности школьников; была изучена философская, психолого-педагогическая, речеведческая, методическая литература, отражающая проблемы исследовательского обучения; была проведена первая серия констатирующих экспериментов по указанной проблематике в педагогическом вузе, в средних общеобразовательных школах, в рамках курсов повышения квалификации учителей; на основе количественного и качественного анализа полученных данных были определены цели, задачи, объект, предмет дальнейших исследований.

Результаты первого этапа исследования отражены в следующих основных публикациях: в учебном пособии (2005); в статьях (2005, 2007); в программе для студентов (2006).

Второй этап (2009—2012 гг.) — теоретико-аналитический, в рамках которого уточнены задачи и предмет исследования; проведен углубленный анализ и сопоставительный анализ психолого-педагогической литературы по проблемам культурологического подхода в образовании, личностно ориентированного образования, исследовательского обучения; проведен углубленный анализ речеведческой, лингвокультурологической, психолого-лингвистической литературы по проблемам коммуникативного развития участников исследовательского обучения; разработаны теоретические основы академической культуры в исследовательском обучении; определены практические возможности формирования академической культуры субъектов

исследовательского обучения на основе развития их коммуникативной культуры; определен комплекс коммуникативно-речевых умений субъектов исследовательского обучения; разработана методическая модель формирования академической культуры субъектов исследовательского обучения; разработан научный аппарат исследования.

Результаты второго этапа исследования отражены в следующих основных публикациях: в учебных пособиях (2011, 2012); в восьми публикациях в сборниках научных трудов (2010, 2011, 2012).

Третий этап (2012—2015 гг.) — опытно-экспериментальный, который включал уточнение данных констатирующих экспериментов, проверку гипотезы исследования; проведение опытного обучения для проверки методической модели формирования академической культуры субъектов исследовательского обучения, анализ его результатов и обобщение итогов; написание текста диссертационного исследования.

Результаты третьего этапа исследования отражены в следующих основных публикациях: в шестнадцати статьях в журналах, включенных в перечень научных изданий ВАК РФ (2013—2015); в монографии, в коллективной монографии (2015); в семи учебных пособиях (2013—2014); в публикациях в сборниках научных трудов (2012—2015); в программах для студентов педагогического университета (бакалавриат и магистратура); в обучающей компьютерной программе «Коммуникативный помощник».

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• обогащена проблематика философии образования качественно новым подходом к определению сущности исследовательского обучения, позволяющим создать эффективную модель его организации;

• актуализирован культурологический подход в теоретическом осмыслении исследовательского обучения, который определяет основным содержанием исследовательского обучения академическую культуру как систему ценностей, норм, правил, образцов поведения, способов деятельности, принципов общения, основанную на педагогически адаптированном опыте научной познавательной деятельности;

• внесен вклад в разработку понятийного аппарата теории и методики риторики: введено и обосновано понятие академическая культура, в аспекте исследовательского обучения конкретизированы понятия коммуникативная культура, культурно-речевая среда;

• определено методологическое основание формирования академической культуры субъектов исследовательского обучения — риторический подход, обнаруживающий риторическую природу культуры путем соотнесения фундаментальных категорий риторики (этос, логос, пафос) с компонентами культуры (ценностным, когнитивным, операциональным);

• дана характеристика коммуникативного пространства исследовательского обучения, выявлены его типологические особенности, актуальные для формирования коммуникативной культуры субъектов исследовательского обучения: фасшитация как оптимальное педагогическое общение, агональность научно-практической конференции школьников;

• разработана методическая модель формирования академической культуры субъектов исследовательского обучения, основанная на совершенствовании их коммуникативной культуры, определяемой как готовность, способность и умение осуществлять целенаправленное взаимодействие в соответствии с ценностями, нормами, правилами и традициями академической культуры:

— обоснована необходимость и разработаны принципы создания специально организованной культурно-речевой образовательной среды;

— разработана программа обучения, состоящая из содержательных блоков и предполагающая вариативность в их выборе и последовательности освоения, что обусловлено отсутствием пространственно-временных границ между различными формами организации исследовательского обучения;

— создана диагностическая база, позволяющая оценить исходный уровень сформированности академической культуры учащихся-исследователей и учителей — научных руководителей и степень достижения планируемых результатов обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

• выявлена сущность исследовательского обучения в аспекте философии образования;

• обоснована методологическая целесообразность анализа сущности исследовательского обучения школьников на основе культурологического подхода в образовании;

• определено содержание исследовательского обучения; уточнено наполнение концепта исследование в речевом сознании носителей языка;

• доказано значение личностно центрированного подхода в образовании как психолого-педагогического базиса исследовательского обучения;

• разграничено исследовательское обучение и обучение проектной деятельности на основе различий культуры познания действительности, которую формирует и развивает каждая из указанных моделей обучения;

• дано определение академической культуры как системы ценностей, норм, правил, образцов поведения, способов деятельности, принципов общения, основанной на педагогически адаптированном опыте научной познавательной деятельности;

• разработана и представлена покомпонентная характеристика академической культуры;

• компоненты академической культуры охарактеризованы с опорой на трехуровневую модель культуры как полифункциональной системы;

• обосновано утверждение, что принципы и нормы академической культуры, «культуры культуры», являются этическим идеалом всякой интеллектуальной коллективной деятельности и необходимым условием эффективного общения;

• установлено соотношение академической и коммуникативной культуры субъектов исследовательского обучения;

• уточнены определения понятий коммуникативная культура, культурно-речевая среда; обоснована целесообразность риторического подхода к формированию коммуникативной культуры субъектов исследовательского обучения;

• разработана модель формирования академической культуры субъектов исследовательского обучения;

• выделены основные речевые события в коммуникативном пространстве исследовательского обучения;

• дана их типологическая характеристика;

• выявлены коммуникативно-речевые умения субъектов исследовательского обучения;

• выделены качественные критерии оценки сформированности академической культуры субъектов исследовательского обучения.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

• разработана, апробирована и реализована в образовательном процессе школы, вуза, учреждения постдипломного образования методическая модель формирования академической культуры субъектов исследовательского обучения: разработки были использованы на курсах повышения квалификации и в системе постдипломного образования учителей на базе кафедры филологического образования Московского института открытого образования (МИОО); в системе дополнительного профессионального педагогического образования в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (ФГАОУ АПК и ППРО); на курсах повышения квалификации учителей на базе кафедры филологического образования Краснодарского краевого института дополнительного профессионального педагогического образования (ККИДППО); на курсах повышения квалификации учителей на базе кафедры гуманитарных дисциплин Института развития

образования Ярославской области (ИРО); в системе дополнительного образования учащихся муниципального образовательного учреждения дополнительного образования детей и юношества станицы Новотатаровская Динского района Краснодарского края «Центр развития творчества детей и юношества»; в 46 школах г. Ярославля; в НОЧУ СОШ «ЮДЖИН-ЦЕНТР», г. Москва;

• создана, апробирована и представлена в виде учебного пособия комплексная система заданий и упражнений, направленных на формирование академической культуры субъектов исследовательского обучения;

• разработана и апробирована компьютерная программа, позволяющая моделировать текст учебно-научного доклада или исследовательской работы;

• спроектирована система диагностических методик оценки сформированности академической культуры;

• разработана, апробирована и внедрена в образовательную практику педагогического вуза авторская программа элективного курса «Коммуникативный аспект исследовательского обучения»;

• разработанная методика может быть использована при реализации задач формирования метапредметных и личностных компетенций учащихся, определенных федеральным государственным образовательным стандартом основного общего образования (утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 декабря 2010 г. № 1897):

— умение самостоятельно определять цели своего обучения, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности; самостоятельно планировать пути достижения целей, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения познавательных задач; соотносить свои действия с планируемыми результатами; определять понятия, создавать обобщения, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение и делать выводы; организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; формулировать, аргументировать и отстаивать свое мнение; осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации; владеть устной и письменной речью, монологической контекстной речью;

— готовность и способность к самообразованию, саморазвитию и личностному самоопределению; сформированность мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности.

Личный вклад автора в исследование:

1. Определена сущность исследовательского обучения: проведен свободный ассоциативный эксперимент, позволивший выявить содержательное

наполнение концепта исследование в русском языковом сознании. На основе результатов эксперимента сформулирована цель исследовательского обучения: приобщение всех субъектов образовательного процесса к значимому компоненту культуры, именуемому исследование, в сущностной взаимосвязи трех его компонентов: обыденное познание; научное познание; приобщение к высшим духовным ценностям.

2. Обоснована целесообразность культурологического подхода к определению особенностей и содержания исследовательского обучения; дано определение понятия академическая культура, уточнены определения понятий коммуникативная культура и культурно-речевая среда обучения.

3. Культура рассмотрена как ценностно-нормативный образец поведения личности в конкретных социальных условиях; выделены концептуальные понятия академической культуры: образец, ценность, норма, знание, деятельность, общение, — соотносимые с реакциями носителей языка на концепт исследование.

4. Охарактеризованы компоненты академической культуры с опорой на трехуровневую модель культуры как полифункциональной системы: когнитивный уровень академической культуры закрепляет традиции и нормы проведения научного исследования и фиксации его результатов; операциональный уровень академической культуры находит отражение в понятии «академическая грамотность» (academic literacy), используемом в международной практике для определения готовности обучающихся к пониманию и порождению учебно-научных и научных текстов; ценностный уровень академической культуры определяет смысл и цель исследовательской деятельности; воссоздает идеал, образец человека науки, исследователя. Сделан вывод о том, что принципы и нормы академической культуры, «культуры культуры», являются этическим идеалом всякой интеллектуальной коллективной деятельности и необходимым условием эффективного общения.

5. Изучены и сопоставлены охарактеризованные в философии образования, педагогической психологии, истории педагогики образовательные подходы и сформулировано утверждение, что исследовательское обучение может осуществляться при условии реализации личностно центрированного образовательного подхода, понимаемого как особая разновидность личностно ориентированного обучения.

6. Сделан концептуальный вывод о том, что оптимальным педагогическим общением, соответствующим принципам личностно центрированного образования в ситуации исследовательского обучения является фасилитация. Развитие фасилитационных умений учителей — научных руководителей является одним из компонентов разработанной диссертантом модели обучения субъектов исследовательской деятельности основам академической культуры.

7. Для разработки программы опытного обучения субъектов исследовательской деятельности основам академической культуры определено содержание исследовательского обучения как четырехуровневая система,

основанная на структуре социально-культурного опыта человечества, в данном случае — опыта постижения жизни через ее исследование.

8. Описаны основные коммуникативные события и тексты, составляющие коммуникативное пространство исследовательского обучения.

9. Определены и обоснованы принципы, подходы, методы, приемы и формы обучения субъектов исследовательской деятельности основам академической культуры; разработана примерная программа обучения субъектов исследовательской деятельности основам академической культуры и формирования их коммуникативной культуры.

10. Для каждого содержательного блока программы: «Академическая культура как ценностно-нормативная система исследовательской деятельности», «Академическая грамотность» (имеющего тематические блоки «Вторичные тексты в ситуации исследовательского обучения», «Моделирование текста учебно-научного доклада», «Жанры научного общения»), «Фасилитация как оптимальный стиль педагогического общения в условиях исследовательского обучения» — разработаны компоненты содержания, определены планируемые результаты обучения, рекомендованы методы обучения, педагогические технологии и формы учебных занятий.

11. Разработана методика качественного анализа уровня сформированности академической культуры субъектов исследовательского обучения.

Обоснованность и достоверность результатов исследования

обеспечена непротиворечивостью выбранных методологических подходов; адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам; обоснованностью исходных методологических позиций, определенных на основе обращения к смежным отраслям научного знания (философии, культурологии, эпистемологии, психологии, педагогике, лингвистике); данными комплексного сопоставительного анализа философской, психолого-педагогической, лингвистической, речеведческой, методической литературы; подтверждена результатами констатирующих экспериментов по отдельным проблемам исследования, достаточным объемом выборки при их осуществлении; широтой экспериментальной базы, включавшей различные категории субъектов образовательного процесса (учителя, студенты, школьники); личным исследовательским опытом автора, проводившего в течение пяти лет поисковый эксперимент и в течение пяти лет опытное обучение; личным опытом преподавания автором речеведческих и филологических дисциплин в течение 30 лет.

Апробация результатов исследования осуществлялась:

1) в виде докладов и сообщений на международных и всероссийских научно-практических и научно-методических конференциях: «Человек в информационном пространстве» (Ярославль, Ярославский государственный педагогический университет, 2005 г.); «Человек. Русский язык. Информационное пространство» (Ярославль, Ярославский государственный педагогический университет, 2007 г.); «Роль риторики и культуры речи в

реализации приоритетных национальных проектов» (Москва, Московский педагогический государственный университет, 2008 г.); «Человек в информационном пространстве» (Ярославль, Ярославский государственный педагогический университет, 2010 г.); «Риторика как предмет и средство обучения» (Москва, Московский педагогический государственный университет, 2011 г.); «Человек в информационном пространстве» (Ярославль, Ярославский государственный педагогический университет, 2011 г.); «Риторика в новом образовательном пространстве» (Санкт-Петербург, Санкт-Петербургский государственный горный университет, 2012 г.); «Понимание в коммуникации: Человек в информационном пространстве» (Ярославль, Ярославский государственный педагогический университет, 2012 г.); «Организация научно-исследовательской деятельности школьников» (Ярославль, организаторы семинара — Оргкомитет Российской научной конференции школьников «Открытие», департамент образования мэрии города Ярославля, МОУ «Провинциальный колледж», 2012 г.); «Современная риторика в общественно-речевой и педагогической практике» (Москва, Московский педагогический государственный университет, 2013 г.); «Риторика в контексте образования и культуры» (Рязань, Рязанский государственный университет им. С.А. Есенина, 2015 г.); «Научная школа профессора Т.А. Ладыженской» (Москва, Московский педагогический государственный университет, 2015 г.);

2) посредством обсуждения на кафедре риторики и культуры речи филологического факультета Московского педагогического государственного университета основных положений, выводов и рекомендаций исследования, имеющих теоретическую и практическую значимость (июнь 2010 г., декабрь

2011 г., октябрь 2012 г., январь 2013 г., ноябрь 2013 г., февраль 2014 г., октябрь 2014 г., май 2015 г.);

3) в форме семинаров с преподавателями высших образовательных учреждений России в рамках Зимней школы риторики (Москва, МПГУ, 2011 г.,

2012 г.).

Результаты исследования внедрены в практику преподавания:

• учебных дисциплин в рамках магистерской программы «Риторика и речеведение» — направление подготовки 050100.68 «Педагогическое образование»;

• учебного модуля «Риторика» программы бакалавриата по направлению 050100.62 «Педагогическое образование» (профиль «Русский язык и литература»);

• учебных дисциплин в системе дополнительного профессионального образования «Педагогическая риторика» (Московский институт открытого образования, 2013—2014 гг.);

• курсов повышения квалификации учителей русского языка и литературы «Теория и методика обучения русскому языку и литературе в условиях введения ФГОС основного общего образования» (Ярославский институт развития образования, 2010 г. — настоящее время);

• курса «Основы учебной деятельности» для учащихся 5—8

классов (г. Ярославль, школа № 36 и др.);

• курса «Юный исследователь» для учащихся 5—8 классов

НОЧУ СОШ «ЮДЖИН-ЦЕНТР» (г. Москва).

Положения, выносимые на защиту.

1. Исследовательское обучение — это целенаправленно организованный процесс, в ходе которого субъекты образовательной деятельности овладевают основами академической культуры.

2. Академическая культура как содержание исследовательского обучения представляет собой систему ценностей, норм, правил, образцов поведения, способов деятельности, принципов общения, основанную на педагогически адаптированном опыте научной познавательной деятельности.

3. Овладение академической культурой основывается на формировании коммуникативной культуры субъектов исследовательского обучения, определяемой как их готовность, способность и умение осуществлять целенаправленное взаимодействие в соответствии с ценностями, нормами, правилами и традициями академической культуры.

4. Методологическим основанием совершенствования коммуникативной культуры является риторический подход: сущностное соотнесение фундаментальных категорий риторики с компонентами культуры (этос — ценностный компонент культуры, пафос — когнитивный, логос — операциональный) свидетельствует о риторической природе культуры.

5. Формирование академической культуры субъектов исследовательского обучения возможно только в специально организованной культурно-речевой образовательной среде, являющейся непрерывной трехуровневой системой:

— образовательная среда урока, основанная на использовании учителем проблемных методов обучения и владении им средствами диалогизации образования и приемами риторического обеспечения творческого взаимодействия учителя и ученика;

— речевое пространство внеурочной деятельности учащихся-исследователей, в ходе которой происходит целенаправленное формирование их академической культуры;

— все иные формы речевого взаимодействия, осуществляемые в коммуникативном пространстве школы, основанные на ценностях и традициях академической культуры.

6. Структурно-функциональные особенности методической модели формирования академической культуры субъектов исследовательского обучения на основе развития их коммуникативной культуры: наличие содержательных блоков и вариативность в их выборе и последовательности освоения — обусловлены отсутствием пространственно-временных границ между различными формами организации исследовательского обучения.

Структура диссертации включает введение, пять глав, заключение, список литературы и приложения.

Результаты исследования отражены в 17 статьях ВАК, в 16 статьях и выступлениях на конференциях, в соответствующих разделах учебных пособий «Общая риторика» и «Методика преподавания риторики».

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертационного исследования; определяются цель, объект, предмет, задачи исследования; формулируется гипотеза; описываются методы и этапы проведения исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; обозначаются теоретические положения, выносимые на защиту.

Для достижения поставленной цели потребовалось дать комплексную характеристику исследовательского обучения с позиций философии образования, педагогики, дидактики, педагогической психологии как особой модели обучения, выявить его содержание, а также определить его место в современной системе видов обучения. Указанные задачи решены в главе I «Сущность исследовательского обучения». В данной главе выявлены психолого-педагогические основания развития исследовательского обучения (1.1); сопоставлены исследовательское обучение и традиционные модели обучения (1.2); проведена дифференциация понятий исследовательское обучение и обучение проектной деятельности (1.3); определено содержание исследовательского обучения (1.4).

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует о наличии узкого и широкого понимания термина исследовательское обучение. В узком понимании исследовательское обучение представляет собой отбор и подготовку ограниченной группы перспективных учащихся к эффективной профессиональной научной деятельности. Такой вид обучения организуется в специализированных учебных заведениях и требует разработки новых образовательных методов. В широком понимании исследовательское обучение распространяется на всех учащихся, не связано с их профессиональной ориентацией на научную сферу и организуется в учреждениях общего образования. «В исследовательском обучении задача развития у детей общих исследовательских умений и навыков рассматривается не как частный способ познания, а как основной путь формирования особого стиля жизни... при котором поисковая активность будет занимать ведущее место» (А.И. Савенков). Предмет рассмотрения в настоящем диссертационном исследовании определен данным подходом к пониманию исследовательского обучения.

Исследовательское обучение призвано сформировать у всех учащихся потребность в реализации познавательной активности, осознание значения исследовательского метода познания жизни для эффективной деятельности в любой профессиональной сфере, умение пользоваться этим методом для решения практических и теоретических (учебных и жизненных) задач. При таком понимании исследовательского обучения важнейшей его особенностью является передача инициативы в организации познавательной деятельности

17

самим учащимся. Именно эта особенность будет определять не только место исследовательского обучения в системе моделей обучения, но и специфику взаимодействия его субъектов.

Утверждение о необходимости делегирования инициативы в создании собственной познавательной траектории учащемуся актуализирует задачу определения тех психолого-педагогических принципов организации исследовательского обучения, реализация которых действительно способствует развитию личностной активности учащихся в процессе познания.

Исследовательское обучение предусматривает педагогическую поддержку инициативы учащегося в определении и освоении собственной образовательной траектории. Для этого необходимы условия, обеспечивающие свободное развитие личности, широкое информационное пространство, субъект-субъектное взаимодействие участников и др. Данные условия могут быть созданы при осуществлении личностно центрированного подхода в образовании.

В результате анализа и сопоставительного анализа педагогической литературы сделаны следующие выводы.

1. Потребность исследовать является врожденной; ее нельзя навязать, используя приемы педагогического воздействия, но можно поддерживать и развивать.

2. С позиций философии образования и педагогической психологии исследовательское обучение следует рассматривать как практическое воплощение идей личностно центрированного образования, при котором «ребенку доверяют развиваться» (К. Роджерс).

3. С позиций дидактики исследовательское обучение представляет собой модель обучения, занимающую особое место в системе существующих в настоящее время основных дидактических моделей. Исследовательская модель обучения отличается от объяснительно-иллюстративного и проблемного обучения принципами организации деятельности ученика и учителя, а также (что особенно важно) принципами их взаимодействия. Так, при реализации модели проблемного обучения роль учителя как коммуникативного лидера проявляется в его управлении учащимися, обусловленном знанием истины и способов ее достижения. Учитель, реализующий модель исследовательского обучения, сам становится субъектом обучения, он «может научить ребенка даже тому, чего не умеет сам» (А.И. Савенков).

4. Для решения задач эффективной реализации на практике модели исследовательского обучения целесообразно разграничивать исследовательское обучение и обучение проектной деятельности. Культура познания действительности, которую формирует и развивает каждая из указанных моделей обучения, различна. В ходе исследовательского обучения развиваются познавательные потребности и исследовательская позиция ученика, ориентированная на получение нового знания о мире и доказательство истинности этого знания в соответствии с традиционными для науки этапами и способами постижения истины. Проектная деятельность развивает у учащихся

потребность практически влиять на ситуацию с помощью специально созданного продукта, организуется как процесс создания замысла и его воплощения, не имеет жесткой регламентации последовательности действий.

5. Содержание исследовательского обучения мы определяем как четырехуровневую структуру (И.Я. Лернер), основанную на структуре социально-культурного опыта человечества, в данном случае — опыта постижения жизни через ее исследование. Особенности этой культуры подробно рассмотрены в главе II диссертационного исследования.

В главе II «Культурологические основы исследовательского обучения» обоснован концептуальный для данного исследования подход к анализу коммуникативного аспекта исследовательского обучения. На основании результатов свободного ассоциативного эксперимента определено содержание понятия исследование в русском языковом сознании (2.1); дано определение и представлено покомпонентное содержание академической культуры как основы исследовательского обучения (2.2); раскрыта сущность понятия коммуникативная культура (2.3); охарактеризована культурно-речевая среда исследовательского обучения (2.4).

Цели, задачи, содержание исследовательского обучения соответствуют принципам культурологического подхода к образованию, который не только объединяет в себе знаниевую и деятельностную парадигмы, но и наполняет образовательный процесс особым образ-овательным смыслом. Исследовательское обучение, по существу, является индивидуальной образовательной траекторией вхождения ребенка в пространство культуры.

Первым этапом анализа особенностей исследовательского обучения с культурологических позиций является определение значения концепта «исследовать», так как, по утверждению Ю.С. Степанова, концепт — это то, посредством чего человек входит в культуру и влияет на нее.

Согласно результатам проведенного нами свободного ассоциативного эксперимента семантика слова «исследовать» расширена в представлении испытуемых по сравнению с его понятийным толкованием в словарях (1. Подвергать научному изучению. 2. Внимательно, тщательно осматривать кого-л., что-л., знакомиться с чем-л. для выяснения, изучения чего-л.) за счет реакций, связанных с осознанием (или ощущением) особой, исключительной духовно-психологической сущности исследования. Истоки сущностного расширения семантики слова «исследовать» в сознании современных носителей языка обнаружены при анализе доступных рассмотрению фактов истории языка и культуры.

Обращение к словарю русского языка XI—XVII вв. позволяет судить об исконном значении слова «исследовать»: стремиться постичь «премудрость божию», «корень премудрости». Другими словами, изначально «исследовать» означало высшую степень духовных устремлений человека, жажду познания истины и законов мироустройства. Кроме того, постижение «корня премудрости» неизбежно соединяется с осознанием колоссальной меры ответственности «исследователя» и принципиальной невозможностью постичь

премудрость «до конца». «Исследование» представляет собой жизненный путь человека, основой которого является процесс постижения высших духовных ценностей.

Наиболее соответствующим задачам нашего исследования считаем понимание культуры как ценностно-нормативного образца поведения личности в конкретных социальных условиях. Под академической культурой в условиях исследовательского обучения мы понимаем систему ценностей, норм, правил, образцов поведения, способов деятельности, принципов общения, основанную на педагогически адаптированном опыте научной познавательной деятельности

Опираясь на трехуровневую модель культуры как полифункциональной системы (М.С. Каган), мы охарактеризовали компоненты академической культуры.

Когнитивный уровень академической культуры представляет собой знание о способах деятельности в ситуации исследования. Академическая культура закрепляет традиции и нормы проведения научного исследования и фиксации его результатов. Когнитивный компонент академической культуры назван В.Е. Чернявской стилем научного мышления.

Операциональный уровень академической культуры включает комплекс умений, необходимых для осуществления исследовательской деятельности. Он находит отражение в понятии «академическая грамотность» (academic literacy). Этот термин используется в международной практике определения готовности обучающихся к пониманию и порождению учебно-научных и научных текстов.

Ценностный уровень академической культуры определяет смысл и цель исследовательской деятельности; воссоздает идеал, образец человека науки, исследователя. В основе — этические принципы науки, сформулированные Робертом Мертоном в 1942 году: универсализм, коллективизм, бескорыстность и организованный скептицизм. Если указанные принципы и ценности академической культуры становятся для ученика-исследователя личностными ценностями, он способен определить истинную цель своей исследовательской деятельности и представления ее результатов.

Основной целью коммуникативного развития субъектов исследовательского обучения мы считаем формирование и совершенствование их коммуникативной культуры. Чтобы сформировать академическую культуру, надо сформировать коммуникативную культуру.

Все многообразие дефиниций понятия «коммуникативная культура» (личностные качества коммуниканта; знания, умения и навыки эффективной коммуникации; совокупность норм и ценностей; культура общения и др.) объединяет риторический подход, ориентированный на поиски, теоретическое осмысление и практическое воплощение оптимальных путей овладения эффективной, успешной, результативной речью. С риторических позиций коммуникативная культура субъектов исследовательского обучения — это их готовность, способность и умение осуществлять целенаправленное взаимодействие в соответствии с ценностями, нормами, правилами и традициями академической культуры. Таким образом, формирование

коммуникативной культуры субъектов исследовательского обучения целесообразно осуществлять с опорой на принципы, законы, постулаты, нормы и правила риторики. Риторика как «наука об эффективном общении» (Т.А. Ладыженская), «теория и мастерство целесообразной, воздействующей, гармонизирующей речи» (А.К. Михальская) вооружает человека важнейшим умением: осуществлять взаимодействие с учетом особенностей речевой ситуации. В случае исследовательского обучения речевая ситуация предопределена ценностями, традициями, нормами академической культуры.

Важно отметить, что ситуация исследовательского обучения дает возможность рассматривать в качестве планируемого результата именно определенный уровень развития коммуникативной культуры субъекта (в первую очередь ученика), а не его коммуникативной компетенции. Понятие «коммуникативная компетенция» имеет выраженный технологичный, инструментальный характер. Для формирования коммуникативной компетенции учащихся необходима системность, последовательность организации познавательной деятельности учеников, использование определенного набора приемов, методов, педагогических технологий. Исследовательское обучение устроено принципиально иначе. Оно опирается на результаты традиционного обучения, но гораздо свободнее него в выборе форм, места и времени субъект-субъектного взаимодействия; оно может охватывать не всех учащихся и не на всем протяжении их обучения в школе и т.д.

Для разработки программы формирования академической культуры субъектов исследовательского обучения необходимо выделить и охарактеризовать элементы коммуникативной культуры, актуализация и развитие которых является основой данной программы. Подчеркнем условность границ между указанными элементами: коммуникативная культура — явление интегративное. Однако в целях проектирования процесса обучения поэлементное описание коммуникативной культуры считаем допустимым.

Система элементов коммуникативной культуры субъектов исследовательского обучения Ценностный компонент академической культуры Элементы коммуникативной культуры: субъект исследовательского обучения знает понятие «академическая культура»; сущность понятия «исследование»; сущность и значение этических норм общения в научной сфере; значение и роль истины в процессе исследования; умеет формулировать коммуникативную интенцию, отражающую подлинные цели учебно-научного исследования; избегать плагиата во всех порождаемых текстах; владеет диалогическим характером взаимодействия в ситуации научного общения; приемами выражения значимости авторитета (авторитетов) в процессе научного взаимодействия.

Когнитивный компонент академической культуры Элементы коммуникативной культуры: субъект исследовательского обучения знает эпистемологические этапы в ходе проведения исследования и их сущность; умеет моделировать текст в соответствии с эпистемологическими

этапами; формулировать гипотезу исследования; соблюдать законы и правила аргументации; формулировать результаты когнитивных действий (наблюдения, сравнения, систематизации, классификации, анализа, обобщения, абстрагирования и др.); описывать ход и результаты проведенного эксперимента; владеет культурой мышления, способностью к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения; приемами моделирования текста исследовательской работы, в частности, с помощью обучающей компьютерной программы «Коммуникативный помощник».

Операциональный компонент академической культуры

Элементы коммуникативной культуры:

— все субъекты исследовательского обучения знают стили педагогического общения; особенности коммуникативной ситуации, в которой происходит речевое взаимодействие субъектов исследовательского обучения; специфику научного общения, его основные типологические характеристики; место научного общения среди других видов общения; особенности академического общения, его соотношение с научным общением; основные жанры научного общения; особенности публичного выступления; нравственные качества оратора; требования к речевому поведению оратора; правила и приемы создания информирующей речи; правила и приемы создания аргументирующей речи; особенности научно-практической конференции школьников как ситуации публичного выступления, ее атональный (состязательный) характер; понятие риторического идеала; роль вторичных текстов в академическом общении; умеют выделять типологические характеристики научного общения; проводить сопоставление научного общения с другими видами общения; соотносить понятия «научное общение» и «академическое общение»; различать жанры научного общения; анализировать и создавать тексты, относящиеся к жанрам научного общения; эффективно взаимодействовать в ситуации академического общения; характеризовать речевую ситуацию, лежащую в основе публичного выступления; анализировать вербальное и невербальное поведение ораторов в ходе публичных выступлений; владеют приемами анализа и создания текстов, принадлежащих разным жанрам научного общения; приемами инвенции, диспозиции и элокуции при создании речи; приемами компрессии текста;

— учитель — научный руководитель знает особенности коммуникативного поведения научного руководителя; коммуникативные особенности текста-адаптации; основные принципы и направления адаптации первичного текста; умеет определять ценности собственной педагогической деятельности; децентрироваться с собственных личностных проблем на проблемы ребенка; сопереживать учащимся, проникать в их субъективный мир; организовать и поддерживать учебный диалог; проектировать этапы педагогической поддержки; отличать научно-практическую конференцию школьников от научной конференции; читать и понимать научный текст; определять тему, проблему (проблемы) первичного текста; выделять главную и

второстепенную информацию; определять композицию текста, логику развития авторской мысли; осуществлять смысловую и языковую компрессию первичного текста; владеет средствами риторизации обучения; приемами организации творческого взаимодействия с учащимися; фасилитационными, «посредническими» умениями; эмпатией, «доверием» к ученику; механизмами внушения, заражения и подражания; рефлексивными умениями; речевыми тактиками учителя — научного руководителя; приемами, способами, средствами адаптации первичного научного текста (реконструкция, редукция и др.); научно-популяризаторскими приемами (объяснение, аналогия и др.);

— ученик-исследователь знает виды рефератов; способы реферирования; умеет проводить самоанализ своего выступления; «изобретать» речи; «располагать» элементы информирующей речи; «украшать» речь; формулировать и выдвигать тезис в аргументирующей речи; произносить эпидейктическую речь; отвечать на вопросы и замечания экспертов и членов жюри; сопровождать выступление компьютерной презентацией; создавать собственное речевое произведение на основе первичного текста с учетом особенностей речевой ситуации; владеет приемами преодоления волнения до выступления и во время него; приемами установления контакта с аудиторией; приемами поддержания интереса аудитории при произнесении речи.

Формирование академической культуры субъектов исследовательского обучения на основе развития коммуникативно-речевых умений возможно только в специально организованной культурно-речевой образовательной среде. Развитие отдельных коммуникативно-речевых умений школьников-исследователей, осуществляемое только в рамках урока, вне системы, без опоры на принципы личностно ориентированного обучения не может способствовать развитию личности учащегося в направлении формирования его исследовательской позиции по отношению к миру.

В качестве теоретической основы для анализа образовательной культурно-речевой среды исследовательского обучения нами принято определение образовательной среды, данное Н.Б. Крыловой: «часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов», с важным уточнением, принадлежащим В.Я. Ясвину: «система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении». Это уточнение позволяет сделать акцент на личностно ориентированном подходе к образованию и актуализировать тот факт, что именно условия, заданные средой, обладают педагогическим потенциалом. Для исследовательского обучения важно, что «взаимоотношения субъекта со средой регулирует „со-бытие как способ бытия"» (М.М. Бахтин).

Образовательная речевая среда формируется целенаправленно всеми субъектами исследовательского обучения. Кроме отмеченных в специальной литературе признаков образовательной среды: целенаправленность, специальная организация специфической педагогической деятельности,

взаимодействие всех субъектов образовательного процесса, интегративность и вариативность, — для исследовательского обучения актуален признак константности образовательной культурно-речевой среды. По убеждению М.М. Бахтина, «индивидуальный речевой опыт всякого человека формируется и развивается в непрерывном и постоянном взаимодействии с чужими индивидуальными высказываниями».

Константность образовательной культурно-речевой среды исследовательского обучения обеспечивается пересечением трех ее компонентов: образовательной среды урока, основанной на использовании учителем проблемных методов обучения и владении им средствами диалогизации образования и приемами риторического обеспечения творческого взаимодействия учителя и ученика; внеурочной деятельности учащихся-исследователей (экспедиции, кружки, конференции, слеты, форумы и пр.), в ходе которой происходит целенаправленное формирование их академической культуры; всех иных форм речевого взаимодействия, осуществляемых в коммуникативном пространстве школы, основанных на ценностях и традициях академической культуры.

Взаимосвязь всех уровней культурно-речевой образовательной среды обеспечивается реализацией следующих принципов:

— признание ценности личности каждого субъекта исследовательского обучения;

— субъект-субъектное взаимодействие;

— приоритет познавательной активности и познавательного интереса субъектов образования;

— осознание значения «научного стиля мышления» для постижения истины;

— соблюдение этических норм общения и уважение авторитетов.

Создание культурно-речевой среды исследовательского обучения

создает базу для формирования академической культуры его субъектов.

В результате анализа исследовательского обучения с позиций культурологического подхода сделаны следующие выводы.

1. Цель исследовательского обучения — приобщение всех субъектов образовательного процесса к значимому компоненту культуры, именуемому исследование, в сущностной взаимосвязи трех его компонентов: обыденное познание; научное познание; приобщение к высшим духовным ценностям.

2. В настоящем диссертационном исследовании культура понимается как ценностно-нормативный образец поведения личности в конкретных социальных условиях. В результате сопоставления и обобщения ряда определений культуры как ценностно-нормативного образца были выделены общие концептуальные понятия: образец, ценность, норма, знание, деятельность, общение, — соотносимые с реакциями носителей языка на концепт исследование.

3. Ценностно-нормативный образец поведения субъектов в условиях исследовательского обучения определен нами как академическая культура:

система ценностей, норм, правил, образцов поведения, способов деятельности, принципов общения, основанная на педагогически адаптированном опыте научной познавательной деятельности.

4. В результате обобщения дефиниций понятия академический были выделены следующие концептуальные понятия: знания, теория, традиция, образец, признание, — соотносимые с концептуальными понятиями, определенными нами при анализе дефиниций понятия культура. Поэтому именуем академическую культуру «культурой культуры».

5. Принципы и нормы академической культуры, «культуры культуры», являются этическим идеалом всякой интеллектуальной коллективной деятельности и необходимым условием эффективного общения.

6. Основной целью коммуникативного развития субъектов исследовательского обучения является формирование и совершенствование их коммуникативной культуры как важнейшей части академической культуры. Под коммуникативной культурой субъектов исследовательского обучения понимаем их готовность, способность и умение осуществлять целенаправленное взаимодействие в соответствии с ценностями, нормами, правилами и традициями академической культуры.

7. Формирование коммуникативной успешности субъектов исследовательского обучения возможно только в специально организованной культурно-речевой образовательной среде, характеризующейся целенаправленностью, специальной организацией специфической педагогической деятельности, взаимодействием всех субъектов образовательного процесса, интегративностью, вариативностью и константностью.

Для разработки методической модели формирования академической культуры субъектов исследовательского обучения на основе развития их коммуникативной культуры необходимо было определить типологические признаки коммуникативного пространства исследовательского обучения. Указанная задача решена в главе III диссертационного исследования.

В главе III «Особенности формирования академической культуры субъектов исследовательского обучения» раскрыта специфика взаимодействия субъектов исследовательского обучения (3.1); рассмотрены особенности вторичных текстов в коммуникативном пространстве исследовательского обучения (3.2); дана характеристика научного доклада учащегося-исследователя как учебного текста (3.3); выявлена атональная природа научно-практической конференции школьников (3.4).

Сложившаяся в теории и практике современного образования система коммуникативно-речевого развития школьников позволяет формировать коммуникативную компетенцию учащихся, занимающихся исследовательской деятельностью: текст научного доклада учащегося является разновидностью учебных текстов, созданию которых традиционно обучают на уроках русского языка, литературы, риторики; выделенные Т.А. Ладыженской коммуникативно-

речевые умения, положенные в основу методики речевого развития школьников, являются основой обучения созданию текста научного доклада.

Однако ситуация взаимодействия в пространстве академической культуры требует, чтобы субъекты исследовательского обучения осознавали смысл создания текста учебно-научного доклада и его предъявления. Академическая культура имеет метапредметный характер, универсальные учебные действия, связанные с владением ее основами, обеспечивают успешность учения в целом и формирование ценностных установок, обеспечивающих развитие личности.

Нами определены типологические признаки коммуникативного пространства исследовательского обучения путем сопоставления научного и педагогического институционального дискурса. Собственно научная коммуникация и коммуникация субъектов исследовательского обучения происходит в нетождественных условиях и различается по основным типологическим признакам. Коммуникативное пространство

исследовательского обучения не выходит за рамки педагогического пространства, представляя собой его особый локус.

В данной главе рассмотрены основные аспекты коммуникативного пространства (термин М.Б. Гаспарова), к которым мы относим тексты и речевые события. В коммуникативном пространстве исследовательского обучения выделим два события: проведение исследования и научно-практическую конференцию школьников — и две разновидности текстов: вторичные тексты, создаваемые в ходе исследования, и тексты учебно-научных докладов.

В аспекте анализа проведения исследования как коммуникативного события важно было определить, каким должно быть оптимальное педагогическое общение в ситуации исследовательского обучения. Специфика коммуникативного пространства исследовательского обучения как особого локуса педагогического дискурса определяется тем, что общение учителя — научного руководителя с учеником-исследователем должно не просто создавать условия для мотивации, а пробуждать собственную инициативу учащегося в организации своей познавательной деятельности; позволяет не просто использовать личностные особенности учителя, а максимально раскрыть его личностный потенциал, способствовать его личностному развитию, реализовать иные (по сравнению с традиционными) коммуникативные и социальные роли.

Овладение учителем — научным руководителем коммуникативной культурой представляет собой процесс, состоящий из трех этапов. Первый этап — осознанное владение средствами риторизации, являющейся, согласно определению С.А. Минеевой, «переосмыслением организации образовательного процесса как полноценного диалогового общения по канонам риторики». Второй, центральный, уровень системы — владение учителем риторикой организации творческого взаимодействия с учащимися (A.A. Мурашов). Одно из важнейших положений разработанной A.A. Мурашовым концепции заключается в том, что «педагогическое общение и педагогическая

речь как таковая оказываются в непременной связи с творчеством обоих участников учебного процесса». Овладение риторикой организации творческого взаимодействия с учащимся позволяет учителю перейти на третий, вершинный, уровень коммуникативной культуры, в основе которого фасилитационные (от английского глагола to facilitate), «посреднические» умения.

Учитель-фасилитатор, по метафорическому определению К. Роджерса, «доверяет» ученику развиваться. Именно ситуация исследования, когда и ученик, и учитель становятся субъектами обучения, со-искателями истины, принципиально меняет их коммуникативные роли, модифицирует суть коммуникативного лидерства учителя. Понятие фасилитаторства, или фасилитации, в педагогике было введено Карлом Роджерсом в книге «Свобода учиться» в 1969 г.: «...я рассматриваю фасилитацию учения как процесс, посредством которого мы можем и сами научиться жить, и способствовать развитию учащегося».

Фасилитаторство ставит своей главной задачей содействие учащемуся в получении знаний, решении учебных задач и поиске информации. Главная цель такого обучения — формирование личности, способной существовать и реализовывать себя в постоянно меняющемся мире. Эта цель может быть достигнута только при условии, если обучающиеся станут «самостоятельными учениками» (К. Роджерс). Заметим, что миссия учителя-фасилитатора восходит к исконному пониманию назначения педагога как «детоводителя» (др.-греч. лшЗсгушуос; «воспитатель, наставник; букв, (раб) ведущий мальчиков», из др.-греч. жхц (roiiSiov) «дитя, мальчик» (откуда naiSsia «воспитание, обучение») + ayayoq «ведущий, тот, кто ведет»), сопровождающего ребенка на занятия (идущего рядом с ребенком, но не ведущего за собой).

К. Роджерс выделяет три главные установки фасилитатора: подлинность; приятие; эмпатическое понимание. Под подлинностью понимается искренность и открытость учителя в общении с учащимися, умение быть собой, общаться с учеником как человек с человеком, открыто выражать свои чувства. Под приятием понимается доверие к ученику, уверенность в его способностях и возможностях. И наконец, эмпатическое понимание — умение сопереживать учащимся, проникать в их субъективный мир, понимать их эмоциональное состояние.

Несмотря на то что речевая деятельность учителя-фасилитатора «слабо поддается алгоритмизации и технологическим описаниям» (М.Н. Туктагулова), в педагогической психологии предприняты попытки охарактеризовать коммуникативно-речевые умения учителя-фасилитатора. Так, М.Н. Туктагулова выделяет педагогическую поддержку на уровне тактики взаимодействия (самосозидания), проявляющуюся в двух основных направлениях деятельности учителя-фасилитатора: «предложить учащемуся как субъекту деятельности вступить в договорные отношения с целью выработки совместного решения проблемы»; помочь учащемуся «в приобретении опыта проектирования совместной деятельности».

Среди норм и ценностей академической культуры важнейшее место занимает уважение авторитетов, осознание диалогической сущности науки, преемственности в открытии нового знания. В коммуникативном пространстве исследовательского обучения это выражается в функционировании большого количества вторичных текстов. Важная составляющая коммуникативной культуры субъектов исследовательского обучения — культура чтения, понимания, интерпретации научных текстов и создания на их основе вторичных текстов.

Центральная идея исследовательского обучения — самостоятельный поиск учеником нового знания, открытие истины — входит, как может показаться, в противоречие с одним из главных принципов дидактики — принципом доступности обучения. Научные тексты превосходят меру посильной трудности, требуют для своего постижения наличия у ученика глубоких фоновых знаний и развития специальных коммуникативных компетенций. На практике указанное противоречие разрешается участниками исследовательского обучения или путем полного игнорирования научных текстов, или подменой их текстами псевдонаучными. В результате отсутствие эпистемологического этапа исследовательской деятельности, связанного с изучением специальной литературы, сближает исследование с обыденным познанием, бытовым экспериментом и пр.

Решение проблемы связано с необходимостью сформировать у всех участников исследовательского обучения — и учащихся, и учителей — культуру чтения научного текста, проявляющуюся прежде всего в умении создавать на его основе вторичный текст. Речь идет о решении двух взаимосвязанных задач. С одной стороны, необходимо развивать реферативные умения учащихся. Формирование этих умений осуществляется на уроках, однако уровень их сформированности зачастую недостаточен для осуществления исследовательской деятельности. С другой стороны, необходимо обучать учителей — научных руководителей умению адаптировать научный текст. Это умение позволит учителю осуществить поддержку ученика-исследователя, станет образцом академической культуры для учащегося.

В ситуации исследовательского обучения для учителя-руководителя актуальным является умение создавать тексты-адаптации. Текст-адаптация выступает в качестве коммуникативной поддержки ученика-исследователя в его деятельности по освоению научных текстов. По мере совершенствования коммуникативных компетенций учащегося значение этой поддержки редуцируется, дистанция между учеником-читателем и научным текстом сокращается.

Текст учебно-научного доклада ученика-исследователя является таким продуктом речевой деятельности учащегося, в котором реализуются сформированные в ходе учебной деятельности коммуникативно-речевые умения. Основу обучения учащегося созданию письменного текста научного доклада составляет формирование и развитие выделенных Т.А. Ладыженской речевых умений, необходимых для порождения письменного высказывания.

Разработанная Т.А. Ладыженской система обучения сочинению строится на формировании и развитии следующих речевых умений: раскрывать тему высказывания; раскрывать основную мысль высказывания; собирать материал к выказыванию; систематизировать собранный к высказыванию материал; совершенствовать написанное; строить высказывание в определенной композиционной форме; выражать свои мысли правильно (с точки зрения норм литературного языка), точно, ясно и по возможности ярко. Рассмотренные коммуникативно-речевые умения, необходимые для создания текста учебно-научного доклада, являются основой коммуникативной культуры субъектов исследовательского обучения, но недостаточны для успешного взаимодействия в условиях академической культуры.

Именно этим объясняется парадоксальный факт: ученики, хорошо владеющие умением писать сочинения-рассуждения на уроках, испытывают затруднения при создании текста учебно-научного доклада, так как не осознают смысл и ценность исследования, суть эпистемологических этапов его проведения.

В условиях, определяемых академической культурой, текст доклада — это не сообщение по теме, не отчет о результатах изучения того или иного явления действительности, а, по существу, проговаривание, словесная фиксация того, что осуществляется в ходе исследования. Он создается не только для того, чтобы предъявить полученные результаты общественности, но и для того, чтобы помочь исследователю в работе, направить научную мысль. Композиционную часть «введение» следует продумать и написать перед началом исследования: это замысел предстоящей работы.

Нами разработана обучающая компьютерная программа, позволяющая ученику-исследователю и его научному руководителю моделировать текст доклада в ходе работы над исследованием.

В практике школы сложилась традиция называть докладом любое монологическое высказывание школьника, содержание которого взято не из школьного учебника или лекции учителя, а в той или иной степени получено самостоятельно. Для выявления сущностных особенностей жанра доклада потребовалось обратиться к истории данной лексемы в русском языке. В словаре древнерусского языка приводятся примеры использования слова «доклад» в древнерусских источниках, которые указывают на то, что изначально доклад — это жанр сообщения какой-либо информации высокопоставленному лицу (часто в юридической сфере) с целью получить указание по результатам сообщения.

Неразличение жанров доклада и публичной лекции (нами высказано предположение, что в 20-е годы XX века в послереволюционной обстановке произошла своеобразная подмена: агитационно-просветительское выступление, аналог жанра публичной лекции, приобрело статус доклада — информации, выносимой на «суд» новой власти) приводит к тому, что учащиеся делают доклады, содержанием которых является информация, выходящая за рамки школьного учебника, для своих одноклассников, не осведомленных в предмете

речи. Докладчик в таком случае не может рассчитывать на реальную оценку его доклада слушателями. Ученик-докладчик подсознательно адресует свой монолог учителю (единственному компетентному слушателю, способному оценить содержание доклада и вынести решение). Реализуя сформулированную учителем задачу («Поделись с классом информацией, которую ты получил самостоятельно»), получая от одноклассников оценку своего выступления (интересно/неинтересно; соответствует ли выступление теме; есть ли логические и речевые ошибки, допущенные докладчиком, и пр.), ученик приобретает умения в создании и произнесении публичной лекции, но не доклада. Оказывается, что впервые создание и произнесение настоящего доклада становится задачей ученика только в ситуации научно-практической конференции школьников.

Цель сложного речевого события конференция — обмен научной информацией, обсуждение актуальных проблем науки. Следовательно, основными частными речевыми событиями будут: выступления с докладами, их обсуждения (вопросы-ответы), создание текста резолюции, обсуждение и одобрение резолюции. Цель конференции и ее принадлежность сфере академической культуры будут определять специфику главных структурных компонентов данного сложного речевого события: научный стиль общения; доброжелательность, заинтересованность; равноправие участников события, коллегиальность вне зависимости от научного опыта. Главная цель научно-практической конференции школьников заключается в выявлении лучшего юного исследователя, а цель обмена актуальной информацией — совещание, рассуждение — становится вторичной. То есть научно-практическая конференция школьников принципиально отличается от научной конференции своей состязательной направленностью. Другими словами, в действительности это сложное речевое событие представляет собой конкурс. Лишь некоторые компоненты научно-практической конференции школьников (планирование, контроль, закрепленная структура, частные речевые события — произнесение и обсуждение докладов) аналогичны компонентам научной конференции.

Основные выводы, сделанные нами в ходе анализа особенностей коммуникативного пространства исследовательского обучения, следующие.

1. Академическая культура предопределяет специфику коммуникативного пространства исследовательского обучения.

2. Собственно научная коммуникация и коммуникация субъектов исследовательского обучения происходит в нетождественных условиях и различается по основным типологическим признакам. Коммуникативное пространство исследовательского обучения не выходит за рамки педагогического пространства, представляя собой его особый локус.

3. Специфика данного локуса заключается в том, что общение учителя с учеником не просто создает условия для мотивации, а пробуждает собственную инициативу учащегося в организации своей познавательной деятельности; позволяет не просто использовать личностные особенности учителя, а максимально раскрыть его личностный потенциал.

4. Овладение учителем — научным руководителем коммуникативной культурой представляет собой процесс, состоящий из трех уровней: осознанное владение средствами риторизации; риторикой организации творческого взаимодействия с учащимися; фасилитационными умениями.

5. В психолого-педагогической литературе на основе конкретизации установок, названных К. Роджерсом, определены основные личностные компетенции учителя-фасилитатора: уметь определять ценности собственной педагогической деятельности; строить рефлексивную практику; децентрироваться с собственных личностных проблем на проблемы ребенка; проектировать этапы педагогической поддержки.

6. Академическая культура участников исследовательского обучения включает культуру чтения научного текста, проявляющуюся прежде всего в умении создавать на его основе вторичный текст. С одной стороны, необходимо развивать реферативные умения учащихся. С другой стороны, необходимо обучать учителей — научных руководителей умению адаптировать научный текст. Это умение позволит учителю осуществить поддержку ученика-исследователя, станет образцом академической культуры для учащегося.

7. Учебно-научный доклад ученика — это разновидность специального учебного текста. Он является таким продуктом речевой деятельности учащегося, в котором реализуются сформированные в ходе учебной деятельности коммуникативно-речевые умения. Основу обучения учащегося созданию письменного текста научного доклада составляет формирование и развитие выделенных Т.А. Ладыженской речевых умений, необходимых для порождения письменного высказывания. Текстом-прототипом учебно-научного доклада ученика является текст-рассуждение, написанию которого школьники обучаются на уроках русского языка. Следующим уровнем формирования речевых умений ученика-исследователя является работа над сочинением-исследованием по литературе.

8. В условиях, определяемых академической культурой, текст доклада — это не сообщение по теме, не отчет о результатах изучения того или иного явления действительности, а проговаривание, словесная фиксация того, что осуществляется в ходе исследования. Он создается не только для того, чтобы предъявить полученные результаты общественности, но и для того, чтобы помочь исследователю в работе, направить научную мысль. Разработанная нами компьютерная программа помогает моделировать текст доклада и работать над ним в процессе проведения исследования.

9. В соответствии с традицией, сложившейся в организации исследовательской деятельности учащихся, результат проведенного исследования необходимо представить в форме публичного выступления на научно-практической конференции школьников. В связи с этим актуальным для развития коммуникативной культуры субъектов исследовательского обучения является формирование культуры публичного выступления, в основе которой риторическая компетенция учащегося-исследователя.

10. Ситуация научно-практической конференции требует от участников осознания специфики жанра устного доклада. Как правило, на уроках учащиеся делают доклады, содержанием которых является информация, выходящая за рамки школьного учебника, для своих одноклассников, не осведомленных в предмете речи. Докладчик в таком случае не может рассчитывать на реальную оценку его доклада слушателями. Обучение школьников докладу возможно в том случае, если на уроке создана ситуация конференции.

11. Научно-практическая конференция школьников — сложное речевое событие, обладающее общественно закрепленной структурой, многокомпонентное, носит ритуализированный характер. Научно-практическая конференция школьников принципиально отличается от научной конференции своей состязательной направленностью.

12. Агональная коммуникация в ситуации научно-практической конференции школьников имеет две существенные особенности, которые позволяют сделать вывод о синкретизме принципов академической культуры и состязательности в рассматриваемом нами сложном речевом событии: во-первых, это атональность в условиях публичного общения, по существу, состязание ораторов. Она восходит к истокам риторики, возрождает глубинные риторические традиции; во-вторых, конкурс — это особая разновидность атональности в коммуникации, при которой отсутствует прямое столкновение позиций коммуникантов. Оценка выступлений происходит на основании соотнесения предмета оценивания с речевым идеалом.

В главе IV «Готовность субъектов исследовательской деятельности к обучению основам академической культуры» проведена диагностика уровня сформированности академической культуры учащихся-исследователей (4.1) и исходного уровня сформированности академической культуры учителей — научных руководителей (4.2).

Разработка методики обучения субъектов исследовательской деятельности основам академической культуры основывается на определении сходного уровня осознания учителями — научными руководителями и учащимися-исследователями ценностей, норм, правил научной познавательной деятельности; владения выработанными в науке способами исследовательской деятельности, принципами и нормами общения в академической речевой среде.

Были определены задачи эксперимента: выявить, насколько субъекты исследовательского обучения осознают основные ценности, нормы и традиции академической культуры; умеют строить текст научного доклада в соответствии с эпистемологическими этапами исследования; владеют академической грамотностью.

Использовались три основных метода проведения эксперимента: анкета с открытым характером вопросов, анализ письменных текстов, созданных участниками исследовательского обучения, статистический анализ протоколов членов жюри научно-практических конференций школьников.

Сформированность академической культуры респондентов оценивалось по трехуровневой шкале: 80—100% респондентов, проявивших

сформированность основных компонентов академической культуры, — высокий уровень академической культуры; 51—79% — средний уровень; менее 50% — низкий уровень.

Оценка уровня сформированности ценностного компонента академической культуры учащихся-исследователей проводилась путем анкетирования участников научно-практических конференций школьников Москвы и Ярославля (44 учащихся 10—11 классов) и студентов первого курса математического, филологического, психолого-педагогического факультетов МПГУ (73 студента). Респонденты были выбраны из числа старшеклассников и первокурсников, так как целесообразно проанализировать сформированность академической культуры на этапе завершения исследовательского обучения в школе.

Респондентам были предложены следующие вопросы:

1. Почему Вы решили принять участие в исследовательской деятельности?

2. Удовлетворены ли Вы результатом этой деятельности? Почему?

3. Подберите три слова (прилагательных и/или наречия), характеризующие Ваше общее впечатление, настроение, эмоции, связанные с воспоминаниями об этой деятельности.

4. Как происходил выбор темы исследования?

5. Отличались ли формы взаимодействия и стиль общения с учителем от традиционных? Поясните Ваш ответ.

6. Если бы Вы оказались научным руководителем ученика-исследователя, что бы делали обязательно? Не делали никогда?

Оценка уровня академической культуры как части академической культуры учителей — научных руководителей проводилась на основе использования следующих методов: анкетирование учителей; беседы с учителями; анкетирование учащихся (ряд вопросов анкеты был разработан таким образом, чтобы получить информацию и об уровне академической культуры учителя-руководителя).

Анкета для учителей включала следующие вопросы:

1. От кого обычно исходит инициатива участия в исследовании?

2. Как происходит обычно выбор темы исследования?

3. Как Вы помогаете ученику в создании текста работы?

4. Как Вы помогаете ученику в подготовке к выступлению на конференции?

5. Отличаются ли формы взаимодействия и стиль общения с учеником от традиционных?

6. Удовлетворены ли Вы результатом этой деятельности?

7. Подберите три слова, характеризующие ваше впечатление, настроение, эмоции, связанные с воспоминаниями об этой деятельности.

Таким образом, ответы на вопросы 1, 2, 6, 7 дали материал для определения уровня сформированности у учителей-руководителей ценностного компонента академической культуры; вопросы 3 и 4 — когнитивного и

операционального уровня; вопрос 5 — уровня владения оптимальным педагогическим общением в ситуации исследовательского обучения. В констатирующем эксперименте принимали участие 72 учителя Москвы, Ярославля, Краснодара.

Учитывая особенность исследовательского обучения, связанную с тем, что результат исследования и качество предъявления этого результата являются итогом совместной работы ученика и учителя, мы посчитали целесообразным использовать ответы школьников-исследователей на вопросы анкеты для анализа уровня сформированности академической культуры учителей-руководителей.

Из анкеты для учащихся были проанализированы ответы на следующие вопросы:

4. Как происходил выбор темы исследования?

5. Отличались ли формы взаимодействия и стиль общения с учителем от традиционных? Поясните Ваш ответ.

6. Если бы Вы оказались научным руководителем ученика-исследователя, что бы делали обязательно? Не делали никогда?

Ниже представлены основные результаты констатирующего эксперимента.

1. Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что академическая культура субъектов исследовательского обучения (учащихся-исследователей и учителей — научных руководителей) сформирована на низком уровне.

2. Было выявлено, что в ходе осуществления исследовательского обучения у школьников не сформировано осознание подлинных ценностей и смыслов исследования, его уникальности как особого вида познавательной деятельности.

3. При создании текста учебно-научного доклада учащиеся допускают плагиат, не рассматривая незаконное заимствование как нарушение этических норм академической культуры; проявляется отсутствие осознания диалогической сути академической культуры, уважения научных авторитетов.

4. Наличие в тексте докладов учащихся-исследователей композиционных элементов, соответствующих традиционным эпистемологическим этапам, является формальным признаком, не свидетельствует об осознании участниками исследовательского обучения смысла этих этапов как традиции научного познания.

5. Публичные выступления учеников-исследователей на научно-практических конференциях в целом не отличаются от развернутых монологических ответов на уроке; учащиеся-исследователи не осознают специфику научно-практической конференции как речевого события с особым атональным характером в пространстве академической культуры.

6. Большинство опрошенных нами учителей — научных руководителей не получают удовлетворения от организации совместного с учащимся поиска истины; учителя-руководители, как и учащиеся-исследователи, не выделяют

исследовательскую деятельность в ряду других видов познавательной деятельности.

7. Полученные результаты показывают, что учителя — научные руководители не осознают специфику текста работы, отражающего этапы и результаты исследования, что свидетельствует о несформированности у учителей — научных руководителей когнитивных и операциональных компонентов академической культуры.

8. Учителя — научные руководители не осознают специфику публичной речи, особенности выступления на конференции-состязании, не считают необходимым воссоздавать коммуникативную ситуацию публичного выступления для подготовки учащегося к устному докладу на конференции.

9. Учителя осознают специфику речевого взаимодействия с учеником в ходе исследовательского обучения, выражающуюся в доверии, сотрудничестве, ориентации на интересы ребенка, однако демонстрируют несформированность культуры субъект-субъектного взаимодействия.

На основе результатов констатирующего эксперимента были определены основные задачи опытного обучения: разработать программу опытного обучения с учетом особенностей организации исследовательского обучения в разных образовательных организациях; разработать содержание программы, включающее необходимые теоретические сведения и систему учебных задач; обосновать планируемые результаты обучения; определить методы, приемы и средства обучения; проверить эффективность предлагаемой методики. Реализация данных задач представлена в главе V настоящего диссертационного исследования.

В главе V «Методическая модель формирования академической культуры субъектов исследовательского обучения» раскрыты принципы, содержание, структура программы обучения (5.1); представлены дидактические методы, приемы и средства обучения (5.2); приведены результаты диагностики эффективности методической модели (5.3).

Особенность реализации исследовательского обучения в современном образовательном процессе заключается в том, что оно не имеет пространственно-временных границ: может осуществляться на уроках, во внеурочной деятельности, в рамках дополнительного образования; может иметь систематический характер (являться законченным учебным курсом), реализовываться в форме отдельных занятий или даже фрагментов занятий; может охватывать всех субъектов обучения или только некоторых и т.д.

Поэтому ядром данной программы является систематическое целенаправленное обучение учителей — научных руководителей, которое может быть осуществлено в системе постдипломного образования, на курсах повышения квалификации, в рамках педагогических и методических советов и пр. Планируемыми результатами обучения учителей — научных руководителей являются, во-первых, освоение ими системы компонентов академической культуры, во-вторых, овладение оптимальным педагогическим общением в ситуации исследовательского обучения, в-третьих, овладение методами,

приемами, способами инкультурации учащихся-исследователей. Самое главное, что учитель — научный руководитель в результате обучения по данной программе должен приобрести потребность в постоянном самообразовании и саморазвитии.

Разработанная нами программа в соответствии с современной терминологией является примерной: на основе этой программы могут быть созданы программы учебных курсов для разных категорий обучающихся, программы внеурочной деятельности, дополнительного образования, повышения квалификации и др.

Программа состоит из набора содержательных блоков. В обобщенном виде содержание программы и рекомендуемое нами сочетание содержательных блоков для каждого направления обучения (образовательной программы) представлены в таблице 1.

Таблица 1. Структура примерной программы

Содержательный блок Обучающиеся

учащиеся студенты студенты-педагоги учителя

«Академическая культура как ценностно-нормативная система исследовательской деятельности» + + + +

«Академическая грамотность» «Вторичные тексты в ситуации исследовательск ого обучения» + + + +

«Моделирование текста учебно-научного доклада» + + + +

«Жанры научного общения» + + +

«Фасилитация как оптимальный стиль педагогического общения в условиях исследовательского обучения» + +

В основу разработки программы опытного обучения положены результаты исследований в области философии, эпистемологии, культурологии, когнитивной психологии, педагогики, психолингвистики,

лингвокультурологии, общей риторики, педагогической риторики, риторики общения, а также данные констатирующего эксперимента.

Концептуальную основу программы составляет система следующих принципов:

— культуросообразности — обучение строится с учетом ценностей, норм, традиций академической культуры;

— гуманистической педагогики — программа последовательно реализует личностно центрированные подходы в образовании, идеи субъект-субъектного взаимодействия в образовании, диалогичности образовательного процесса;

— коммуникативности — обучение организуется в реальных условиях проведения исследовательской деятельности или максимально приближенных к процессу исследования;

— непрерывности — обучение осуществляется в специально организованной культурно-речевой среде, поэтапно, последовательно, систематически;

— преемственности — планируемые результаты освоения каждого этапа программы являются развитием и совершенствованием, с одной стороны, результатов, достигнутых на предыдущем этапе освоения данной программы; с другой стороны, результатов, достигнутых при освоении основной образовательной программы;

— соответствия структуре учебной деятельности — на каждом этапе освоения программы выделены ведущие познавательные и учебные мотивы, определена учебная цель, разработаны учебные задачи, охарактеризованы формируемые и развиваемые учебные действия;

— практической направленности — достижение планируемых результатов обучения, предусмотренных программой, ориентировано не только на повышение эффективности учебной или профессиональной деятельности обучающихся, но и на формирование их исследовательской позиции по отношению к себе и к миру.

Цель разработанной программы обучения — сформировать академическую культуру субъектов исследовательского обучения (учащихся-исследователей и учителей — научных руководителей) как необходимое условие эффективного взаимодействия в пространстве академической культуры.

Нами были определены основные задачи обучения — сформировать у обучающихся:

— систему теоретических знаний о ценностях, традициях, нормах, правилах академической культуры; об исследовании как особом способе познания мира; об эпистемологических этапах исследования; об основных компонентах коммуникативной культуры как важнейшей составляющей академической культуры;

— коммуникативно-речевые умения создавать устные и письменные речевые произведения разных жанров с учетом особенностей взаимодействия в

пространстве академической культуры; читать, понимать, анализировать и интерпретировать научные и учебно-научные тексты; выступать публично с научной информирующей речью.

В ходе апробации первого варианта программы была выявлена необходимость конкретизации отдельных теоретических положений, корректировки заданий, увеличения роли активных методов обучения, а также создания специальных пособий, содержащих необходимый набор коммуникативных задач. Были скорректированы содержание программы и методы ее освоения; была разработана и издана серия рабочих тетрадей учащегося-исследователя; практикум для учителей «Особенности педагогического общения в условиях исследовательского обучения»; компьютерная программа «Моделируем текст учебно-научного доклада»; совместно со студентами-педагогами был реализован проект создания специального практико-ориентированного пособия для первокурсников и методического пособия для учителей — научных руководителей.

При разработке методов и приемов реализации программы обучения субъектов исследовательской деятельности мы исходили из дефиниций понятий «метод» и «прием» обучения, представленных в дидактической системе И.Я. Лернера, согласно которой метод обучения — это стратегическая категория обучения, прием — его тактическое проявление.

Приемы обучения отбирались, разрабатывались и применялись нами в соответствии со следующими принципами.

1. Формирование академической культуры обучаемых возможно только при такой организации их познавательной деятельности, «при которой учебный материал становится предметом активных мыслительных и практических действий каждого обучающегося» (Т.Н. Шамова). Исходя из понимания обучения как взаимодействия субъектов (учителя и ученика) и, как следствие, их активности, мы не считаем целесообразным специально выделять понятие «активное обучение», однако полагаем: для нашей методики важно, что она не включает приемы передачи содержания обучения учителем ученику, а использует формы и средства организации самостоятельного получения обучающимися знаний и овладения умениями.

2. В основе используемых нами приемов обучения лежит организация различных видов диалогического взаимодействия учителя и обучаемого.

3. Задача формирования ценностных компонентов личности обучаемых (в соответствии с ценностями академической культуры) определяет необходимость использования специфических педагогических приемов:

— ценности, как утверждает М.С. Каган, усваиваются переживанием, а не логическим пониманием и запоминанием. Поэтому значительное место в разработанной нами методике занимает работа с текстами (в том числе художественными), воздействующими не только на разум, но и на эмоциональную сферу обучаемых; организация дискуссий, позволяющих каждому обучаемому соотнести освоенное содержание обучения с собственными потребностями, мотивами, ценностями и интересами;

— в философии, психологии, педагогике доказано, что освоение культуры индивидом осуществляется на основе образцов поступков и действий других людей. В представленной нами методике разработаны приемы работы с текстами двух типов: текстами об ученых, отражающими их профессиональные принципы и ценности; текстами, созданными с учетом принципов академической культуры (например, цикл программ «Akademia» на канале «Культура», публичные лекции в проекте «Университетские субботы» в МПГУ и др.). Приемы представляют собой учебные задачи, в ходе решения которых обучаемый «присваивает» образец;

— доказано, что освоение культуры подростком происходит через деятельность. Нами разработаны приемы организации разных видов учебной деятельности учащихся, имитирующих (термин Ю.С. Арутюнова, A.M. Смолкина и др.) научную (научно-исследовательскую) деятельность: участие в дискуссии, реферирование, устное выступление и т.д.

Нами отобраны и реализованы методики качественного анализа эффективности разработанной программы обучения субъектов исследовательской деятельности взаимодействию в пространстве академической культуры. К таким методикам относятся: самодиагностика участников обучения, проведенная на основе анкетирования и отзывов обучающихся; анализ итоговых творческих работ обучающихся.

Итоговые проектные работы студентов, а также их текущие устные и письменные работы позволили сделать вывод о том, что в результате реализации программы опытного обучения ими был достигнут высокий уровень коммуникативной культуры в пространстве академической культуры. Сказанное проиллюстрировано в таблице 2.

Таблица 2. Уровень академической культуры студентов по завершении обучения

Компоненты академической культуры Элементы академической культуры субъектов исследовательского обучения Количество студентов, продемонстрировавших владение этими элементами,%

Субъект-субъектное взаимодействие 74,3

Фасилитация 42,8

Выработка коммуникативной интенции, отражающей подлинные цели учебно-научного исследования 78,3

Признание значимости авторитета (авторитетов) в процессе 92,2

Ценностный взаимодействия

Соблюдение этических норм общения 97,8

Табуированность плагиата во всех порождаемых текстах 92,2

Соблюдение законов и правил аргументации во всех порождаемых текстах 83,5

Когнитивный («стиль научного мышления») Осознание сущности эпистемологических этапов в процессе порождения текстов 93,4

Порождение текстов на основе эпистемологической ситуации 83,3

Анализ текстов с учетом сущности эпистемологических этапов 86,2

Операциональный («академическая грамотность») Создание первичных и вторичных (устных и письменных) текстов, относящихся к разным жанрам академической культуры 66,2

Редактирование текстов 74,2

Публичное выступление с информирующей речью 68,4

Формулирование вопросов 74,3

Ответы на вопросы 67,8

На завершающем этапе обучения учителей им была предложена анкета «Закончите фразу».

1. «Исследование — это...»

2. «Исследовательская деятельность в школе — это для меня...»

3. «Самое трудное в организации исследовательского обучения состоит в том, чтобы...»

4. «Неправда, когда говорят, что школьник и научно-исследовательская деятельность...»

5. «Я пополнила свой „словарь педагога-фасилитатора" следующими речевыми формулами...»

6. «Академическая культура важна, потому что...»

В целом проведенное анкетирование убеждает в эффективности разработанной нами методической модели. Ответы свидетельствуют об усвоении учителями теоретических аспектов коммуникации в пространстве исследовательского обучения, об их личностной готовности к эффективному взаимодействию в параметрах академической культуры. Однако наблюдение за деятельностью учителей — научных руководителей и беседы с ними показывают, что практическое владение оптимальным педагогическим общением в ситуации исследовательского обучения вызывает у них

затруднения. Причина видится в том, что, по мнению психологов, «стереотипное мышление учителей сильно. Учитель, обучаясь на основах знание-центрической педагогики, может только ее и продуцировать» (А.К. Подгорная). Задача разрушения подобных стереотипов требует постепенных и последовательных шагов, связанных не только с организацией непрерывного дополнительного образования учителей, но в целом с переходом в образовательном процессе на реализацию личностно ориентированного, а затем и личностно центрированного подхода.

Рефлексия процесса разработки и внедрения методической модели формирования академической культуры субъектов исследовательского обучения позволила сделать следующие выводы.

1. Особенность реализации исследовательского обучения в современном образовательном процессе заключается в том, что оно не имеет пространственно-временных границ, поэтому разработанная нами примерная программа обучения субъектов исследовательской деятельности строится на основе содержательных блоков и предусматривает вариативность в их выборе и последовательности освоения.

2. Цель разработанной нами программы обучения — сформировать академическую культуру субъектов исследовательского обучения (учащихся-исследователей и учителей — научных руководителей) как необходимое условие эффективного взаимодействия в пространстве академической культуры.

3. Для каждого содержательного блока программы: «Академическая культура как ценностно-нормативная система исследовательской деятельности», «Академическая грамотность» (имеющего тематические блоки «Вторичные тексты в ситуации исследовательского обучения», «Моделирование текста учебно-научного доклада», «Жанры научного общения»), «Фасилитация как оптимальный стиль педагогического общения в условиях исследовательского обучения» — разработаны элементы содержания, определены планируемые результаты обучения, рекомендованы методы обучения, педагогические технологии и формы учебных занятий.

4. При разработке методов и приемов реализации программы обучения субъектов исследовательской деятельности мы исходили из дефиниций понятий «метод» и «прием» обучения, представленных в дидактической системе И.Я. Лернера. В представленную модель обучения включена система приемов, соответствующих пяти дидактическим методам: информационно-рецептивному, репродуктивному, методу проблемного изложения, эвристическому, исследовательскому.

5. Задача формирования ценностных компонентов личности обучаемых (в соответствии с ценностями академической культуры) определила необходимость использования специфических педагогических приемов (дискуссий, рефлексивных заданий, анализа художественных текстов и др.), направленных на развитие опыта ценностного отношения к изучаемому миру

(И.Я. Лернер), переживаний (И.Я. Лернер, М.С. Каган) при освоении объекта изучения.

6. Диагностика результатов формирования и развития коммуникативной культуры как важнейшей составляющей академической культуры субъектов исследовательского обучения, проведенная на основе методик качественного анализа, подтвердила эффективность разработанной нами методической модели.

Таким образом, основной концептуальной идеей настоящей диссертационной работы является обоснование зависимости эффективности речевого взаимодействия субъектов исследовательского обучения от осознания ими сущности этого особого вида познавательной деятельности.

Теоретическое рассмотрение сущности исследовательского обучения было проведено нами в двух аспектах: с позиций философии образования и педагогической психологии, с одной стороны, и с позиций дидактики, с другой стороны. Общетеоретические выводы о сущности исследовательского обучения были конкретизированы в определении его содержания, осуществленном нами на основе культурологического подхода к анализу явлений образования. В результате данного анализа была сформулирована цель исследовательского обучения: приобщение всех субъектов образовательного процесса к академической культуре и развитие их коммуникативной культуры, являющейся важнейшей составляющей академической культуры.

Обобщение итогов проведенного исследования позволяет сделать вывод о подтверждении выдвинутой гипотезы и об обоснованности положений, выносимых на защиту.

Перспективы исследования предполагают:

— углубление анализа содержания исследовательского обучения и конкретизацию его покомпонентного наполнения с позиций культурологического подхода;

— дальнейшее теоретическое изучение феномена культурно-речевой образовательной среды в целях разработки методической системы создания и развития в образовательных учреждениях культурно-речевой среды исследовательского обучения;

— совершенствование приемов и средств обучения академической культуре с учетом психолого-педагогических особенностей групп обучаемых; создание дидактических материалов, позволяющих реализовывать принцип вариативности;

— разработку теоретической основы методики обучения публичной речи в пространстве академической культуры на основе личностно центрированного подхода в образовании;

— содержательное и технологическое совершенствование созданной обучающей компьютерной программы как средства развития академической грамотности субъектов исследовательского обучения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих

публикациях.

Монографии и коллективные монографии

1. Ерохина, Е.Л. Коммуникативная культура субъектов исследовательского обучения: монография / Е.Л. Ерохина. — М.: Экзамен, 2015, — 175 с. (11 п.л.).

2. Ерохина, Е.Л. Новое в репертуаре профессиональных жанров письменной речи учителя / Е.Л. Ерохина // Школа профессора Т.А. Ладыженской: коллективная монография. — Вып. II. — М.: Баласс, 2010.

— 176 с. (11 п.л.). — авторский вклад С. 52—54 (0,2 п.л.).

3. Ерохина, Е.Л. Как океан объемлет шар земной... Научно-учебный дискурс: к постановке проблемы / Е.Л. Ерохина // Современная риторика: в круге идей: коллективная монография. — М.: АВК-Групп, 2010. — 164 с. (10 п.л.). — авторский вклад С. 63—69 (0,3 п.л.).

4. Ерохина, Е.Л., Князева, О.Ю. Возвращение итогового сочинения в школы России и актуальные идеи методической системы Т.А. Ладыженской / Е.Л. Ерохина. О.Ю. Князева // Научная школа профессора Т.А. Ладыженской: коллективная монография. — Вып. 3. — М.: Экзамен, 2015. — 239 с. — авторский вклад С. 120—124 (0,2 п.л., авторство не разделено).

Учебные и учебно-методические пособия

5. Ерохина, Е.Л. Общая риторика: учебное пособие // H.A. Ипполитова, Е.Л. Ерохина, Н.Г. Грудцына и др. — М.: Экзамен, 2012. — 397 с. (25 п.л.) — авторский вклад — Риторический аспект научной речи. — С. 339—367 (1,6 пл.).

6. Ерохина, Е.Л. Методика преподавания риторики: учебное пособие // H.A. Ипполитова, Г.В. Александрова, Е.Б. Баранникова и др. — М.: Экзамен, 2014. — 335 с. (21 п.л.) — авторский вклад — Методика изучения вторичных текстов. — С. 281—291 (0,5 пл.).

7. Ерохина, Е.Л. Овладеваем основами академической культуры: учебное пособие / Е.Л. Ерохина. — М.: Интеллект-Центр, 2014. — 40 с. (5 пл.).

8. Ерохина, Е.Л. Осваиваем азы академической грамотности: учебное пособие / Е.Л. Ерохина. — М.: Интеллект-Центр, 2014. — 32 с. (4 пл.).

9. Ерохина, Е.Л. Моделируем текст научного доклада: учебное пособие / Е.Л. Ерохина. — М.: Интеллект-Центр, 2014. — 40 с. (5 пл.).

10. Ерохина, Е.Л. Массовая культура: учебное пособие для 10—11 классов общеобразовательных учреждений // А.Ю. Лазебникова, О.О. Савельева, A.B. Захаров, Е.Л. Ерохина. — М.: ООО «ТИД „Русское слово

— PC"», 2005. — 256 с. (16 п.л.) — авторский вклад — Массовая литература как общественно-историческое явление. —С. 40—64 (1,5 пл.).

11. Ерохина, Е.Л. Педагогическая риторика в вопросах и ответах: учебное пособие // З.С. Смелкова, H.A. Ипполитова, Т.А. Ладыженская и др. — М.: МПГУ, 2011. — 254 с. (15,8 п.л.) — авторский вклад — Рецензия как профессиональный жанр письменной речи учителя. — С. 218—224 (0,7 пл.).

12. Ерохина, E.JI. Практикум для развития коммуникативной компетенции. Литература. 9 класс: учебное пособие / Е.Л. Ерохина. — М.: Интеллект-Центр, 2013. — 56 с. (7 п.л.).

13. Ерохина, Е.Л. Практикум для развития коммуникативной компетенции. Литература. 8 класс: учебное пособие / Е.Л. Ерохина. — М.: Интеллект-Центр, 2013. —40 с. (5 п.л.).

14. Ерохина, Е.Л. Практикум для развития коммуникативной компетенции. Литература. 7 класс: учебное пособие / Е.Л. Ерохина. — М.: Интеллект-Центр, 2013. —40 с. (5 пл.).

Научные статьи, опубликованные в периодических изданиях, включенных в перечень научных изданий ВАК РФ

15. Ерохина, Е.Л. Текст исследовательской работы учащегося: к проблеме жанра / Е.Л. Ерохина // Проблемы современного образования. —

2013. — № 1. — Режим доступа: http://pmedu.ru/res/2013_l_13.pdf. (0,5 п. л.)

16. Ерохина, Е.Л. Фасплитация как условие оптимального педагогического общения в коммуникативной ситуации исследовательского обучения / Е.Л. Ерохина // Известия Сочинского государственного университета. — 2013. — № 3 (26). — С. 205—208 (0,3 п.л.).

17. Ерохина, Е.Л. Исследовательская и проектная деятельность школьника: разграничение понятий / Е.Л. Ерохина // Начальная школа плюс до и после. — 2013. — № 4. — С. 3—6 (0,3 пл.).

18. Ерохина, Е.Л. Научно-практическая конференция школьников как речевое событие / Е.Л. Ерохина // Русский язык в школе. — 2014. — № 2. — С. 7—11 (0,4 п.л.).

19. Ерохина, Е.Л. Преемственность этапов формирования коммуникативных умений учащегося-исследователя / Е.Л. Ерохина // Начальная школа плюс до и после. — 2014. — № 2. — С. 71—74 (0,4 п.л.).

20. Ерохина Е.Л. Академическая культура учащегося-исследователя в условиях внедрения ФГОС / Е.Л. Ерохина // Человек и образование. —

2014. — № 2. — С. 64—67 (0,4 п.л.).

21. Ерохина, Е.Л. Понятие исследование в русском языковом сознании / Е.Л. Ерохина // Ярославский педагогический вестник. — 2014. — № 3. — T. I (Гуманитарные науки). — С. 188—192 (0,5 п.л.).

22. Ерохина, Е.Л. Научно-практическая конференция школьников: состязание сильных языковых личностей / Е.Л. Ерохина // Известия Сочинского государственного университета. — 2014. — № 2. — С. 185—189 (0,4 п.л.).

23. Ерохина, Е.Л. Функции вторичных текстов в коммуникативном пространстве исследовательского обучения / Е.Л. Ерохина // European Social Science Journal. — 2014. — № 5. — T. 2. — С. 254—257 (0,3 п.л.).

24. Ерохина, Е.Л. Культурно-речевая среда исследовательского обучения / Е.Л. Ерохина // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. — 2014. —№ 6. — С. 78—84 (0,3 п.л.).

25. Ерохина, Е.Л. Анализ исходного уровня сформированности коммуникативной культуры субъектов исследовательского обучения / ЕЛ. Ерохина // Казанский педагогический журнал. — 2014. — № 6. — С. 45—51 (0,4 п.л.).

26. Ерохина, Е.Л. Воспитываем исследователей на уроках русского языка / Е.Л. Ерохина // Русский язык в школе. — 2015. — № 1. — С. 17—21 (0,6 п.л.).

27. Ерохина, Е.Л. Теоретические предпосылки развития исследовательского обучения в отечественном образовании / Е.Л. Ерохина // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. — 2015. —№ 1. — С. 157—160 (0,4 п.л.).

28. Ерохина, Е.Л. Коммуникативная культура субъектов исследовательского обучения: сущность понятия / Е.Л. Ерохина // Вопросы культурологии. — 2015. — № 1. — С. 56—58 (0,3 п.л.).

29. Ерохина, Е.Л. Прививаем юным исследователям грамотность на уроках русского языка / Е.Л. Ерохина // Русский язык в школе. — 2015. — № 2. — С. 24—30 (0,4 п.л.).

30. Ерохина, Е.Л. Прививаем юным исследователям грамотность на уроках русского языка (Окончание) / Е.Л. Ерохина // Русский язык в школе. — 2015. — № 3. — С. 25—28 (0,3 п.л.).

31. Ерохина, Е.Л. Методологические подходы к обучению субъектов исследовательской деятельности основам академической культуры / Е.Л. Ерохина // Казанский педагогический журнал. — 2015. — № 4. — Ч. 2. — С. 298—300 (03 п.л.).

Научные статьи, материалы выступлений и докладов, опубликованные в российских и региональных периодических изданиях, журналах и сборниках

32. Ерохина, Е.Л. Личностно-ориентированный подход в обучении студентов созданию педагогических рецензий / Е.Л. Ерохина // Человек. Русский язык. Информационное пространство: межвуз. сб. науч. тр. — Вып. 7.

— Ярославль, 2007. — 307 с. (19,25 п.л.) — авторский вклад С. 94—96 (0,1 п.л.).

33. Ерохина, Е.Л. Новое в репертуаре профессиональных педагогических жанров: к вопросу о научно-педагогическом дискурсе / Е.Л. Ерохина // Человек в информационном пространстве: межвуз. сб. науч. тр.: в 2 т. — Вып. 9. — Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2010. — Т. 2. — 274 с. (17,25 п.л.)

— авторский вклад С. 113—117 (0,2 п.л.).

34. Ерохина, Е.Л. Ученик в пространстве научного дискурса / Е.Л. Ерохина // Риторика как предмет и средство обучения: материалы XV

Международной научной конференции. — М.: МПГУ, 2011. — 396 с. (24,75 п.л.) — авторский вклад С. 135—139 (0,2 п.л.).

35. Ерохина, E.JL Академическая культура в школе: к вопросу об учебно-научном общении / E.JI. Ерохина // Риторика в новом образовательном пространстве: XVI Международная научная конференция: сб. науч. тр. — СПб.: Санкт-Петербургский государственный горный университет, 2012. — 340 с. (39,3 п.л.) — авторский вклад С. 307—310 (0,3 п.л.).

36. Ерохина, E.JI. Гипотеза как основной механизм порождения замысла аргументативного текста / E.JI. Ерохина // Понимание в коммуникации: Человек в информационном пространстве: сб. науч. тр.: в 3 т. / под общ. ред. Е.Г. Борисовой, Н.В. Аниськиной. — Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2012. — Т.1 — 424 с. (2,4 п.л.). — авторский вклад С. 195—198 (0,2 п.л.).

37. Ерохина, E.JI. Формирование новых мотивов в структуре языковой личности учителя-словесника / E.JI. Ерохина // Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты: межвуз. сб. науч. тр. — Вып. 17 / под ред. проф. A.A. Ворожбитовой. — Сочи: РИЦ ФГБОУ ВПО «СГУ», 2012. — 244 с. (15 п.л.) — авторский вклад С. 210—213 (0,2 п.л.).

38. Ерохина, Е.Л. Выражение когнитивной эмоции удивление в тексте научного доклада учащегося / Е.Л. Ерохина // Современная риторика в общественно-речевой и педагогической практике: материалы XVII Международной научно-практической конференции, 30 января — 1 февраля 2013 г. / ред.-сост. В.И. Аннушкин. — М.; Ярославль: Редмер, 2013. — 512 с. (32 п.л.) — авторский вклад С. 147—150 (0,2 п.л.).

39. Ерохина, Е.Л. Фасилитация в системе стилей педагогического общения / Е.Л. Ерохина // Риторика в современной России: традиции и новые задачи. — Ярославль: Канцлер, 2014. — 301 с. (18,8 п.л.) — авторский вклад С. 117—121 (0,25 п.л.).

40. Ерохина, Е.Л. Научный доклад учащегося-исследователя: признаки псевдотекста / Е.Л. Ерохина // Риторика в контексте образования и культуры: материалы XIX Международной конференции, 29—31 января 2015 года / отв. ред. Ю.И. Нефедова; Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина. — Рязань, 2015. — 384 с. (24 п.л.) — авторский вклад С. 244—246 (0,2 п.л.).

41. Ерохина Е.Л. Проблема формирования коммуникативных умений учащихся в связи с введением ЕГЭ / Е.Л. Ерохина // Человек в информационном пространстве: межвуз. сб. науч. тр. — Вып. 4. — Ярославль: Истоки, 2005. — 216 с. (13,8 п.л.) — авторский вклад С. 30—34 (0,5 п.л.).

42. Ерохина, Е.Л. Методологические основы формирования коммуникативной компетенции учащегося-исследователя «Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты» / Е.Л. Ерохина // Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты: межвуз. сб. науч. тр. — Вып. 19 / под ред. проф. A.A. Ворожбитовой. — Сочи: РИЦ ФГБОУ ВПО «СГУ», 2014. — 220 с. (15 п.л.) — авторский вклад С. 106—109 (0,3 п.л.).

Программы учебных курсов

43. Ерохина, Е.Л. Рабочая программа учебной дисциплины «Жанры научного дискурса» [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://drive.google.com/folderview?id=0B0aVDIusGdFqV31GVFBoUVFQX2M&us р=5Ьаг^. (0,5 п.л.)

44. Ерохина, Е.Л. Русский язык и культура речи (для студентов, обучающихся по специальностям «Физика», «Математика», «Технология и предпринимательство») // Риторика. Русский язык и культура речи: сборник программ. — М.: ГНО Издательство «Прометей» МПГУ, 2006. — 360 с. — С. 170—178(0,4 п.л.).

45. Ерохина, Е.Л. Компьютерная программа «Коммуникативный помощник» [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://erokhina.org/teachers/progects/.

Всего по теме диссертации опубликовано 45 работ общим объемом 57

п.л.

Заказ № 56-А/09/2015 Подписано в печать 14.09.2015 Тираж 100 экз. Усл. п.л. 2,4

ООО "Цифровичок", тел. (495) 649-83-30 www.cfr.ru; e-maiUzak@cfr.ru