автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Диалог русской и татарской культур в литературном образовании учащихся национальных школ Республики Татарстан

Автореферат диссертации по теме "Диалог русской и татарской культур в литературном образовании учащихся национальных школ Республики Татарстан"

На правей рукописи

МУХАМЕТШИНА РЕЗЕДА ФАИЛЕВНА

ДИАЛОГ РУССКОЙ И ТАТАРСКОЙ КУЛЬТУР В ЛИТЕРАТУРНОМ ОБРАЗОВАНИИ УЧАЩИХСЯ НАЦИОНАЛЬНЫХ ШКОЛ РЕСПУБЛИКИ ТАТАРСТАН

Специальность 13 00 02 - теория и методика обучения и воспитания (литература)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2007

003062784

Работа выполнена на кафедре русской, зарубежной литературы и методики преподавания факультета русской филологии Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета

Научный консультант доктор педагогических наук, профессор

Черкезова Меджи Валентиновна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Тодоров Лев Всеволодович

доктор педагогических наук, профессор Хайруллин Руслан Зинатуллович

доктор педагогических наук, доцент Подругина Ирина Алексеевна

Ведущая организация Казанский государственный университет

Защита состоится "21 " мая 2007 г в

_ часов на заседании

диссертационного совета Д 212 154 08 при Московском педагогическом государственном университете по адресу 119992, Москва, ул Малая Пироговская, д 1, ауд lj

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу 119992, Москва, ул Малая Пироговская, д 1

$ С

Автореферат разослан " <А-" _2007 г

Ученый секретарь

диссертационного совета / г 1/1 Зинин С А

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. XXI век не только сохранил, но и усилил разобщенность народов по этническому и конфессиональному признакам Человечество, как и ранее, не является единым социальным коллективом межнациональная нетерпимость, растущее обособление этносов, сепаратизм, международный терроризм служат этой разобщенности

Развитие этноцентрических тенденций и процессов с наслоениями радикализма характерно и для многонациональной России Однако никакие политические спекуляции не могут подорвать доверие людей и народов, наследующих опыт многовековой совместной жизнедеятельности

В этом плане огромная ответственность ложится на образование, в частности, на школьное преподавание литературы, которое располагает большими возможностями для воспитания и развития личности

Полиэтничность Российской Федерации, закрепленная в Конституции, ставит перед российской общеобразовательной школой особый комплекс практических и научно-теоретических педагогических проблем разного уровня

Одна из проблем - соотношение и взаимодействие родной и русской литератур (культур) в содержании образования вообще и литературного образования в частности В решении этой проблемы образование сталкивается сегодня с двумя опасностями Первая - переоценка родной национальной культуры, ее замкнутость в узко национальных рамках Вторая - недооценка родной национальной культуры в становлении и развитии личности Чтобы преодолеть эти опасности, современная образовательная система должна обеспечить включение детей в родную культуру и в культуру государствообразующего русского народа, частично - в мировую культуру

Диалог культур может стать основой образовательной системы в школах с родным (нерусским) языком обучения (в так называемых национальных школах), способствуя созданию гуманитарной культурологической модели литературного образования

На уроках словесности учащиеся-билингвы могут установить и проследить диалогические связи русской и родной литератур (культур), каждая из которых самодостаточна и самоценна

Основанием для такого утверждения послужили посвященные проблеме диалога культур исследования М М Бахтина, В С Библера, М Бубера, М С Кагана, Д С Лихачева, ЮМЛотмана, ставшие на современном этапе развития науки методологической основой всего гуманитарного знания

Проблема диалога становится едва ли не центральной в психологии искусства Р Архейм, Л С Выготский, Г Г Гадамер, А Я Зись, Б С Мейлах, Я Му-каржовский, С X Раппопорт, анализируя процессы создания произведения и его восприятия, обнаруживают их диалогический характер, проявляющийся в установке автора и реципиента на понимание, на общение, на диалог

Идеи диалога находят отражение и в педагогике Диалог культур относится к личностно-ориентированным педагогическим технологиям и представляет собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики Диалог становится формой организации учебного процесса, его сущностной характеристикой Диалогический принцип позволяет акцентировать внимание на личности как "микрокосме", как самой большой ценности Ю П Азаров, В А Кан-Калик, И Я Лернер, Л М Перминова, Г П Щедровицкий центром своих педагогических концепций делают личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей, открыта для восприятия культур разных народов и цивилизаций

Труды Г И Беленького, О Ю Богдановой, В Г Маранцмана, Г Н Ионина, Т Ф Курдюмовой, В Я Коровиной, Т Г Браже, 3 С Смелковой, М Г Качурина, И С Збарского, Н А Демидовой, С А Леонова, В Ф Чертова, А В Дановского, И А Подругиной, Г С Меркина и др помогают теоретическому и методическому осмыслению русской литературы современным учителем

Вопросы воспитания и развития личности в процессе изучения художественной литературы в школе с родным языком обучения разработаны в трудах М Г Ахметзянова, С К Бирюковой, Д А Клумбите, К В Мальцевой, И X Майоровой, А Д Рыжеволовой, С М Петровой, 3 С Смелковой, Л В Тодорова, М В Черкезовой, Л А Шеймана и других

Культура каждого народа запечатлевает его уникальность и одновременно универсальные и общечеловеческие ценности, свойства В литературоведческих работах М X Гайнуллина, И Г Пехтелева, Р Ш Башкурова, В Г Воз-виженского, Г М Халита, Э Г Нигматулли'на, Ю Г Нигматуллиной, А М Саяпо-вой, Р Г Бикмухаметова, Н Г Гизатуллина, X У Усманова и др рассматриваются различные проявления татарско-русских литературных взаимосвязей

Однако до настоящего времени не создана теоретически обоснованная система изучения русской литературы в национальной школе на основе диалога русской и родной литератур (культур) и недостаточно освещен этот вопрос в методической литературе Все это обусловило выбор темы и актуальность нашего исследования

Методологическую основу исследования составили классические труды Ф И Буслаева, А Д Галахова, В И Водовозова, В Я Стоюнина, В П Острогорского, Ц П Балталона, А Д Алферова, М А Рыбниковой, В В Голубкова и др , послужившие исходной теоретической базой для разработки концепции исследования, а также работы указанных выше современных ученых-методистов Важную роль в формировании концепции исследования сыграли труды литературоведов и философов (работы А Н Веселовского, М М Бахтина, Б М Гаспарова, В М Жирмунского, Н И Конрада, Ю М Лотмана, Г А Гуковского, Е А Меле-тинского, В И Тюпы, Ю Б Борева, Г Д Гачева, В Н Топорова и др ), посвященные проблеме преемственных связей и художественной коммуникации в развитии литературы, а также труды психологов, педагогов (работы Ю К Бабанского,

Л С Выготского, В В Давыдова, А Н Леонтьева, М И Махмутова, Б С Гершунс-кого, С Л.Рубинштейна и др), историков и этнологов (работы Ю В Арутюняна, С.А Арутюнова, Ю В Бромлея, Э Геллнера, Г В Вернадского, Л Н Гумилева, М Н Кузьмина, А Ю Хабутдинова и др ) Изучение работ названных ученых, а также наблюдение над практикой современного школьного литературного образования позволили выдвинуть идею необходимости теоретического обоснования, методического осмысления проблемы диалога русской и татарской культур в литературном образовании учащихся национальных школ, понимаемого как многоуровневый комплекс взаимодействия, взаимопроникновения культур в рамках конкретных учебных дисциплин (русская и татарская литература)

Потребность в актуализации указанных проблем определила выбор объекта исследования, охватывающего процесс изучения русской и родной литературы в школах с родным (татарским) языком обучения Республики Татарстан Предметом исследования является содержание, организация преподавания русской и родной литературы в школах с родным (татарским) языком обучения на основе диалогических связей двух литератур (культур)

Система литературного образования на основе диалога культур реализуется в двух направлениях

1 диалог русской и родной (татарской) культур на уроках русской литературы,

2 диалог родной (татарской) и русской культур на уроках родной (татарской) литературы

Цель исследования - теоретическое обоснование и методическая разработка системы литературного образования учащихся школ с родным (татарским) языком обучения с 5 по 11 класс на основе диалога русской и родной культур

В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза: внедрение с учебный процесс национальных школ Республики Татарстан нового типа литературного образования, опирающегося на диалог русской и родной (татарской) культур, будет эффективным, если

- теоретически обосновать и реализовать в практике татарских школ диалог русской и родной культур, как на уроках русской, так и родной (татарской) литературы,

-создать систему постепенно усложняющихся приемов и форм работы, реализующих диалог русской и родной культур в процессе литературного образования,

-сформировать познавательные интересы учащихся, поддержать их устойчивое внимание к диалогу русской и родной культур, развить ассоциативное мышление школьников,

-разработать необходимую учебно-методическую базу, предполагающую реализацию диалога русской и татарской культур,

-подготовить педагогические кадры словесников, способные осуществить поставленную в исследовании цель

Предполагается, что внедрение диалога русской и родной культур в практику школьного литературного образования национальных школ позволит

- построить такую систему литературного образования, при которой учитель становится организатором и участником диалога,

-расширить масштабы, виды деятельности учителя и ученика, так как диалогический подход активизирует личностное начало и расширяет поле деятельности для его проявления

В соответствии с целью исследования и его гипотезой были сформулированы задачи исследования

1 Проанализировать труды философов, психологов, педагогов по проблеме диалога культур и выявить научные положения, которые раскрывают суть явления и могут стать опорой в построении методической концепции

2 Исследовать современный уровень теоретической разработанности проблемы диалога национальных культур в системе литературного образования в татарской школе

3 Изучить современное состояние литературного образования в национальных школах Республики Татарстан с учетом проблемы диалога культур

4 Проанализировать ныне действующие программы и учебники по русской и родной (татарской) литературе с точки зрения исследуемой в диссертации темы

5 Выявить психологические возможности учащихся в постижении диалога русской и родной культур в процессе изучения русской литературы на разных возрастных этапах (5-9 и 10-11 классы)

6 Теоретически обосновать необходимость использования диалога культур в процессе изучения русской и родной литературы в татарской школе, разработать конкретные методические приемы и формы, способствующие внедрению его в учебный процесс

7 Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность предлагаемых подходов, методических приемов и форм работы

Исследование проводилось с 1998 по 2006 год в несколько этапов Организация и этапы исследования: экспериментальная работа осуществлялась в гимназиях, лицеях и школах с татарским, смешанным (русско-татарским) языком обучения города Казани №2, №5, №14, №17, №37, №70, №105, №149, №155 и др , лицее №10 города Зеленодольска, татарских школах сельских районов РТ (Арский, Высокогорский, Лаишевский), школах с татарским языком обучения Кировской области РФ

Исследование проводилось в четыре этапа в течение восьми лет На первом этапе (1998-2001 гг) - осуществлялось наблюдение за практикой изучения русской и родной (татарской) литературы в национальных школах и теоретическое осмысление исследуемой темы, выдвижение рабочей гипотезы С этой целью велось наблюдение, анкетирование, изучались результаты самостоятельных и контрольных работ по литературе, проводился анализ

научной и научно-методической литературы по интересующей нас проблеме в философском, культурологическом, этнографическом, этнопсихологическом, дидактическом и методическом аспектах

На втором этапе (2001-2003 гг) проводился констатирующий эксперимент с обработкой результатов срезового наблюдения, осуществлялась разработка теоретической базы исследования, велась работа по созданию экспериментальной программы с включением диалоговых связей русской и родной (аа-тарской) литератур (культур), проводилась апробация указанной программы на первоначальной стадии формирующего эксперимента, а также в публикациях автора на научных конференциях

На третьем этапе (2003-2004 гг) - уточнялась и корректировалась теоретическая концепция исследования, продолжалось осмысление экспериментальных данных

Четвертый этап (2004-2006 гг) включал проверку и анализ результатов экспериментальной работы, их внедрение в массовую педагогическую практику, а также издание монографии по теме диссертационного исследования

В экспериментальной работе принимали участие 51 учитель русской и татарской литературы, а также более 1600 учащихся городских и сельских школ РТ, а также сельских (татарских) школ Кировской области РФ В экспериментальной проверке участвовали гимназии г Казани №14 (учителя Вахито-ваМА, Ибатуллина М Т, Шакурова РМ, Мухаметова А А), №155 г Казани (учителя Ахтямова Р А , Гурьянова Н В ), №37 (учителя Погасий Е Ю , Нурет-динова Р Н, Сабитова Ш Р, Сабитова Л X), №2 им Ш Марджани г Казани (учителя Бушуева А Д , Мингазетдинова Ф Г , Гарипова Ф Р ), №17 им Г Ибрагимова г Казани (учителя Салахутдинова Р Р , Насибуллина Л М , Самигул-лина Л Ф ), №5 (учителя Сидорова Э С , Асхатова Г Р, Хафизова Л К , Кари-муллинаРШ, КирамоваВМ), лицей №159 г Казани (учитель Загидулли-на С X ), средние школы г Казани №70 (учителя Волобуева Н Г , Зайнетдино-ва Н Г), №15 (учителя Сомова Л В , Акмалова Л В ), №115 (учителя Миннули-на Л М, Валеева И Ш), гимназии поселка Арск РТ №3 (учителя Шаймулли-на Л Р , Закирова Г К ), №5 (учителя Галимзянова Ф Н , Валеева И Ф ), сельские школы Республики дер Ново-Кинерь (учителя Габдрахманова И М , Марда-нова СИ), дер Тюбяк-Чекурчи (учителя Шафигуллина Л А , Шабалина Л А ), дер Шушмабаш (учителя Нуризянова К Г, Валиева Н Ф ), дер Дубьязы (учитель Ибрагимова Г Ю), дер Столбищи (учитель Парванян Г Г ), сельские татарские школы Кировской области дер Средняя Шунь (учителя Хабибрахма-нова Л И, Альмухаметова Р Г), дер Нижняя Шунь (учителя Шакирова Ф И, Фасыхова Г М, Фархутдинова Г М), дер Чекашево (учитель Габдрахманова Р М), дер Ямышка (учителя Сафина Н Г , Галеева Р М )

Апробация результатов исследования, помимо опытно-экспериментальной проверки, осуществлялась во время чтения лекций в Институте усовершенствования учителей Кировской области РФ (1999-2002), на Международной

научно-практической конференции "Голубковские чтения" (Москва, 20012006), Международной конференции молодых ученых " Филологическая наука в XXI веке взгляд молодых" (Москва, 2003, 2004, 2005), Международной конференции "Славянская культура истоки, традиции, взаимодействие" ("Ки-рилло-Мефодиевские чтения") (Москва, 2003, 2004, 2005, 2006), Виноградов-ских чтениях, посвященных 10-летию МГПУ (Москва, 2005), Международной научно-практической конференции, посвященной памяти И Н Ульянова "Гуманизация и гуманитаризация образования XXI века" (Ульяновск, 2003, 2004), Всероссийской научно-практической конференции "Сопоставительная филология и полилингвизм" (Казань, 2002, 2003, 2004), Всероссийской научно-практической конференции "Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс" (Казань, 2006), Республиканской научно-практической конференции "Информатизация образования в Республике Татарстан опыт, проблемы, перспективы" (Казань 2006), Межвузовской научно-практической конференции "Литература миф и реальность" (Казань, 2004), а также в процессе чтения курса методики преподавания литературы и спецкурса по проблематике исследования на факультетах русской и татарской филологии Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета

Достоверность и обоснованность научных результатов л выводов обеспечивается изучением философской, культурологической, психолого-педагогической, литературоведческой, методической литературы, анализом школьной практики, обобщением передового педагогического опыта, личным опытом преподавания Экспериментально проверены разработанные положения и рекомендации по исследуемой проблеме Оценка результатов опытно-экспериментальной проверки осуществлялась на основе письменного анкетирования, анализа устных ответов и сочинений

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что обоснована концепция литературного образования в школе с родным (татарским) языком обучения, опирающаяся на принцип диалога русской и родной культур На ее основе создана методическая система, реализующая принцип диалога культур на разных возрастных этапах обучения (5-9, 10-11 классы), как на уроках русской, так и родной (татарской) литературы, опытно-экспериментальным путем проверена ее эффективность Исследованы специфика ми-ровидения и особенности восприятия русской литературы учащимися-билингвами татарских школ

Теоретическое значенне диссертационной работы состоит в том, что в ней исследована область школьного изучения русской и родной литературы, которая ранее не была в достаточной степени освещена методической наукой система литературного образования в национальной школе на основе принципа диалога русской и родной (татарской) литератур (культур), реализация которой способствует формированию билингвальной, бикультурной, биментальной личности

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно предлагает учителю-словеснику национальных школ конкретные, научно обоснованные и экспериментально проверенные методические приемы, открывающие возможность более глубокого восприятия и изучения как родной, так и русской литературы на основе диалога культур, способствующие вхождению нерусских учащихся в мир иной культуры, выявлению сходных черт и национального своеобразия родной и русской литератур (культур)

Результаты исследования могут быть использованы педагогами средних общеобразовательных школ в процессе изучения произведений русской и татарской литературы, методистами при подготовке учебников, хрестоматий, учебных программ и учебно-методических пособий, преподавателями педагогических вузов, а также в системе повышения квалификации работников образования

На защиту выносятся следующие положения:

1. Диалог русской и родной культур является одним из наиболее эффективных подходов к изучению художественных произведений русской и родной литературы учащимися национальных школ

2 Постепенное и усложняющееся внедрение в учебный процесс элементов сопряжения родной и русской литератур (культур) активизирует читательское восприятие учащихся-билингвов, помогает увидеть то общее, что есть в обеих литературах, и осознать национальное своеобразие каждой из них, позволяет преодолеть традиционные недостатки литературного образования учащихся-билингвов, связанные с невысоким уровнем осознания своей родной литературы и культуры

4 Поэтапное внедрение диалога культур в систему литературного образования осуществляется параллельно на уроках русской и родной (татарской) словесности с учетом особенностей развития учащихся разных возрастных групп

5 Методическая система, основанная на принципе диалога культур, не предполагает обязательного использования на каждом уроке русской или родной литературы реалий и фактов обеих культур Диалог культур является своеобразным генератором в организации читательской и учебной деятельности учащихся-билингвов

6 Методическая система, реализующая диалог русской и родной культур, совершенствует восприятие и понимание художественных произведений как русской, так и родной литературы, стимулирует развитие творческих способностей

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения Во введении обосновывается актуальность темы исследования, устанавливается объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, определяются его теоретико-методологические основы и ме-

тоды, характеризуются база и этапы осуществленного эксперимента, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования

Осмысление и уточнение важнейших категорий и парадигм, целого комплекса исходных терминов и понятий, относящихся к проблематике исследования, определило задачи первой главы "Теоретические основы проблемы диалога культур в литературном образовании учащихся школ РТ с родным (татарским) языком обучения" В первом параграфе с опорой на обширный материал философских, социологических и культурологических работ осмысляются понятия "нация", "этнос", "этническая идентичность", "культура", "культуры национальные", "национальный характер" и "национальный менталитет", "цивилизация" и т д, приводятся взгляды разных ученых на содержание данных понятий

Многоаспектность понятий "нация" и "этнос" отражена в различных научных концепциях Б Андерсона, Ю Арутюняна, Ю Бромлея, Э Геллнера, М Гроха, J1 Гумилева, Э Смита, В Тишкова, Э Хосбаума и других авторов, существенно расходящихся в толкованиях этих категорий

Существует два основных подхода к пониманию термина "нация" Он употребляется для обозначения общности людей, живущих на одной территории и связанных в языково-культурном отношении, т е в этническом смысле, поэтому разработка теории нации во многом заменяется теорией этноса Нам близок второй подход, четко выраженный чл-кор РАО М Н Кузьминым "Нация - это согражданство, консолидированная совокупность граждан одного государства, обладающая - при сохранении этнического, религиозного и расового разнообразия, - общностью языка, общностью культуры с присущей ей самостоятельной системой ценностей, общностью самосознания, заключающего в себя чувство общей исторической судьбы, сознание своей самостоятельной субъектности в геополитическом пространстве нового времени" Поэтому в работе мы говорим о российской нации, при анализе представлений о татарах используем термин "татарский народ"

Показаны также объемность и многозначность категории культуры Для нас наиболее приемлемым является определение, данное в философском словаре "Культура - это специфический способ организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленной в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных норм и учреждений, духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе" (Философский словарь / Главн науч ред и сост А А Грицанов - М ACT, МН Современный литератор, 2001 - 1312с)

Рассматривая морфологию характеризуемого нами явления, многие исследователи выделяют материальную культуру (культуру труда, производства, культуру быта, места жительства, отдыха, поддержания здоровья, физическую и сексуальную культуру, раскраску тела, татуировку, прически и т д) и духовную (знания, обычаи, правовые нормы, различные виды искусства и народного творчества, религиозные верования и представления, мифы, символы, язык)

Такое деление культуры удобно чисто формально, но в действительности они настолько переплетены друг с другом, настолько взаимопроникают друг в друга, что познать материальную часть культуры без знания духовной или познать духовное начало без его материального естества просто невозможно

Относительно автономные явления - культуры национальные, это наиболее крупные образования в пределах мировой культуры Они синтезируют материальные и духовные достижения самых различных слоев и групп соответствующей общности Специфика национальной культуры определяется такими значимыми параметрами, как язык, геополитическое положение, биосфера, ландшафт, тип экономического объединения, плоды материальной и духовной деятельности, национальный характер, традиции, обычаи, историческая судьба данного народа, национальные образы мира

Человек как носитель своей национальной культуры вступает в активный диалог с носителями других культур, и этот процесс называется диалогом культур. При этом возникает актуальнейшая проблема сохранение национального своеобразия каждой культуры, вступающей в диалог, с одной стороны, и открытость каждой культуры для других культур, - с другой

Диалогическое направление в гуманитарной науке связано с именем древнегреческого философа Сократа В современной западной философии это направление связывается с именем МБубера В нашей стране оно разработано такими выдающимися учеными, как М М Бахтин и С С Аверинцев

М М Бахтин возвел диалог и диалогизм на уровень общегуманитарной науки, в русле которой изучается человеческая личность и формируется подход к ней У М М Бахтина мы находим понимание каждой культуры как субъекта, как одного из участников диалога, в диалоге ученый видит суть бытия "два голоса - минимум жизни, минимум бытия"

Идея диалога культур имеет большое значение для общего развития человечества жизнь подтверждает истину о том, что лишь заинтересованный и доброжелательный диалог людей в любой сфере является непременным условием нормального существования, а может быть, и выживания общества Только благодаря диалогу культур происходит формирование человека духовного, человека культуры В этом диалоге каждый участник может не только понять своего собеседника как представителя другой культуры, но и лучше познать самого себя как представителя родной культуры

Особенности русской цивилизации, соединяющей в себе Запад и Восток, христианство и ислам, нашли отражение в произведениях русских писателей и поэтов, в истории русской литературы и культуры Во втором параграфе первой главы "Исламский Восток в русской литературе (истоки, традиции, взаимодействие)" диссертант раскрывает восточные темы, образы, сюжеты и мотивы в произведениях классиков

Обратившись к истории русской литературы, можно увидеть, что восточные темы, образы, сюжеты и мотивы появляются не сразу Ь древнерусских

памятниках "восточный" элемент выражен слабо или вообще не представлен В середине XVIII века начинается формирование двух противоположных концептов Азии и Востока Если концепт Азии осмысляется как олицетворение "чужого" и связан с памятью о татаро-монгольском иге, то концепт Востока отражает попытку построения образа "иного/другого" В свете этого в драматургии классицизма (например, М В Ломоносов "Тамира и Селим", В И Майков "Фе-мист и Иеронима", В А Озеров "Дмитрий Донской") концепт Азии включает в себя "татарский" (имея в виду монголо-татарский) и "турецкий" миры, Восток же соотнесен с арабским миром и с миром крымских татар, чья принадлежность Крыму делает их своего рода частью европейской (греческой) культуры

В истории русской литературы отношение к Востоку было разным и сложным, и в то же время этот аспект являлся своеобразным отражением художественного мира писателя

Так, в художественном мире русских романтиков Восток предстает прежде всего как результат оппозиции "север" - "юг" Примером этого может служить поэма А С Пушкина "Бахчисарайский фонтан", где намечается противопоставление двух героинь страстная героиня Зарема соотнесена с полюсом "юга", чистая, целомудренная Мария соотнесена с полюсом "севера" Причем, способностью возбуждать любовь наделяется именно она

В произведениях А С Пушкина Восток предстает в контексте исламской культуры Восток воспринимается поэтом как самоценный, самобытный мир, обладающий культурной ценностью Коран открыл поэту новый, интересный и необычный для русского человека мир, раскрытый в цикле стихотворений "Подражания Корану"

Эстетическая привлекательность Корана определила устойчивый интерес русской литературы к культуре Востока (Л Я Якубович "Из Ал-Корана", А Г Ротчев "Подражания Корану", В Г Бенедиктов "Подражание персидскому", А А Фет "Подражание восточному", "Восточный мотив", "Из Саади", "Из Га-физа", А Н Майков "Из Гафиза", М Л Михайлов "Из Корана", "Подражание восточному", Вл Соловьев "Из Гафиза" и т д)

А С Пушкин внес решающий вклад в то, чтобы при сопоставлениях христианства и ислама выйти из антиномии "свое - чужое", надолго определяя отношение небольшой, но лучшей части русской общества к исламу Вокруг него образовалась и постоянно расширялась атмосфера диалога с Востоком Поэт вовлекал в орбиту восточных интересов Вяземского, Рылеева, Чаадаева, Бестужева, Дельвига и других своих друзей

В творчестве М Ю Лермонтова Восток рассматривается как в русле традиционного романтического противопоставления "север" - "юг" (ярким примером является поэма "Две невольницы"), так и в аспекте, связанном с оппозицией "природа - культура" (цивилизация), где определения "восточная тема" и "кавказская тема" становятся идентичными

В поэме "Две невольницы" противопоставление двух героинь осуществляется, как и в "Бахчисарайском фонтане" А С Пушкина, через их отнесенность к "северу" (христианка Заира) и к "югу" (мусульманка Гюльнара), при этом национальные характеристики вторичны, и главным критерием выступает прежде всего конфессиональная принадлежность героинь Что касается "кавказской" темы в творчестве М Ю Лермонтова, то она, функционируя в рамках экзотической модели и представляя оппозицию "природа" - "цивилизация", истолковывается неоднозначно В лирике М Ю Лермонтова Кавказ получает позитивное истолкование с точки зрения отождествления с природным началом В романе "Герой нашего времени" привлекательность экзотических обычаев, быта сочетается с "констатацией" дикости, отражающей авторскую точку зрения В дальнейшем оппозиция "природа" - "цивилизация" как приоритет природного начала над цивилизацией ярко проявится в так называемых "восточных" произведениях Н Гумилева и цикле С Есенина "Персидские мотивы"

Восток в творчестве Державина, Пушкина, Лермонтова, Толстого, Достоевского, поэтов-символистов, В Хлебникова, Горького раскрывается в диссертации как богатейший материал, который может быть использован современными учителями для реализации нового подхода к изучению русской словесности в национальной школе, - диалога русской и родной культур

Тему взаимосвязи, диалога исламского Востока и русской литературы можно проследить и на материале литературного краеведения, раскрывая роль Татарстана в судьбах многих русских писателей, деятелей культуры и науки

Обращение к образам мусульман, созданным в русской литературе, имеет большое значение для воспитания в учащихся гуманизма, толерантного отношения к представителям иных этносов, конфессий, взглядов Интересен в этом плане образ Хаджи-Мурата, созданный Л Н Толстым, и образ Татарина из пьесы М Горького "На дне"

Таким образом, русская литература теснейшим образом связана с восточными (исламскими) традициями, с татарской землей, с Казанью Обращение к Востоку русских писателей не было только данью ориентализму С этой темой было связано историческое прошлое, настоящее, будущее России, идея евразийства, "всемирная отзывчивость" русского человека

В третьем параграфе раскрывается проблема диалога культур в литературоведении, педагогике и методике Было отмечено, что для исследования особо важным является значение "диалога культур", предложенное М М Бахтиным Всем своим учением Бахтин утверждает диалогическую природу сознания, диалогическую природу жизни личности

Художественный текст в теории М М Бахтина представляет собой форму самосознания и форму общения культур, оживает в культуре через диалог читателя с героями, авторами, критиками, веками, культурами, через взаимное общение людей Диалог культур осуществляется при помощи текстов, являющих собой своеобразные высказывания о мире Вобрав бытийный смысл других

текстов, текстов определенных культур, каждое художественное произведение раскрывает свой смысл на грани культур как общение, диалог сознаний, личностей, культур

ММ Бахтин утверждает ошибочность утверждения, "что для лучшего понимания чужой культуры надо как бы переселиться в нее и, забыв свою, глядеть на мир глазами этой чужой культуры" " Один смысл раскрывает свои глубины, встретившись и соприкоснувшись с другим, с чужим смыслом между ними начинается как бы диалог, который преодолевает замкнутость и односторонность этих смыслов, культур При такой диалогической встрече двух культур они не сливаются и не смешиваются, каждая сохраняет свое единство и открытую целостность, но они взаимно обогащаются" (М М Бахтин)

Такое осмысление взаимодействия разных культур представляется весьма существенным для методики преподавания русской литературы как неродной и для всей концепции литературного образования в национальной школе

Формы межлитературного процесса (литературные взаимосвязи и типологические схождения русской и татарской литератур), рассмотренные диссертантом в третьем параграфе с опорой на теорию Д Дюришина, помогают установить сущность диалога культур в литературном образовании учащихся национальных школ

Под литературными взаимосвязями подразумеваются внешние и внутренние контакты К внешним контактам диссертант относит контакты без видимого прямого воздействия на литературный процесс (знакомство писателей, их переписка и др ), к внутренним контактам - объективно существующие связи между литературами

В диссертации разграничиваются контакты диахронические и синхронические Диахронические контакты устанавливают аналогию между культурами разных временных планов ("Сказание о Йусуфе" Кул Гали и "Слово о полку Игореве", НВ Гоголь "Тарас Бульба" и Н Фаттах "Итиль река течет") Синхронические контакты сопрягают вступающие в диалог тексты одной и той же эпохи (стихотворения о родине Р Файзуллина и Н Рубцова, тема праведничест-ва в творчестве А Еники и А Солженицына)

Типологические схождения (термин В М Жирмунского) характеризуются диссертантом как сходные явления и процессы в разных литературах, возникшие независимо от контактов и являющиеся результатом сходных стадий общественно-исторического, культурного развития народов либо универсальных закономерностей человеческого сознания, и рассматриваются на разных уровнях в структуре художественного произведения (тематика, проблематика, идейные концепции, композиционные особенности, формы стихосложения и т д), в закономерностях историко-литературного процесса (литературные течения, направления и т д ), в жанровой системе, в категориях поэтики и эстетики, в историческом развитии литератур, в особенностях стиля

При рассмотрении литературных взаимосвязей и типологических схождений русской и татарской литератур диссертантом используется сравнительный метод, который оперирует общностью и различием изучаемых литературно-художественных феноменов

Принцип сопряжения культур восходит к классическим трудам выдающихся педагогов, критиков и писателей, таких, как В Г Белинский, В И Водовозов, В П Острогорский и другие

В Г Белинский, оказавший существенное влияние на развитие русской методической мысли, уделял большое внимание произведениям, в которых воспроизводится жизнь народов России XIX века Критика интересовала и Финляндия, и Малороссия, и судьба юноши-инородца, героя повести В А Ушакова "Киргизкайсак" (1830), и "любопытные подробности о природе Камчатки и нравах ее туземцев" В своих работах великий критик говорил о необходимости ближайшего знакомства с различиями народов, о взаимном "соприкосновении разнородных элементов" культуры, сокровищ национального духа, благодаря которому увеличивается богатство каждой культуры

Мысли Белинского были усвоены и развиты в трудах лучших русских педагогов, методистов В И Водовозова, В П Острогорского, Ц Балталона, М А Рыбниковой, В В Голубкова и других

Так, В И Водовозов писал о необходимости в литературном образовании детей учитывать "условия местности", особенности и потребности края, своеобразие языка, мышления, верований данного края

Вопросы переводов произведений одной культуры на язык другой и сопоставлений художественных текстов, позволяющих вводить читателя в мир иной культуры, интересуют В П Острогорского Заслугой Ц Балталона является разработка вопросов психологии обучения, в ходе которого сопоставляются разнокультурные явления

В диссертации отмечается важный исторический факт принцип диалога русской и татарской литератур, культур был заложен еще в 20-е годы прошлого столетия в программу по русской литературе для школ второй ступени Татарской республики, разработанную методистами Восточного педагогического Института ВПБрюхановым и Г Ф Линсцером (1926) В "Объяснительной записке" авторы программы подчеркивали, что программы по русской литературе должны учитывать "особенности татарских и нацменских школ" Так, при изучении фольклора в школе учителю необходимо опираться на местный материал, знакомя учащихся преимущественно с теми видами народных произведений, которые встречаются в данной местности Программа включала специальные разделы "Татарская и башкирская деревня в русской литературе", "Образы татар-башкир в русской литературе"

Большое внимание изучению различных культур в их сопряжении уделяли М А Рыбникова и В В Голубков, которые давали высокую оценку приему сравнения отдельных произведений и явлений в национальных литературах

Проблемы литературных взаимосвязей рассматриваются в методических работах К М Нартова, И В Лекомцевой, В С Вахрушева, Н С Трапезниковой, затрагивающих вопросы взаимодействия русской и зарубежной литературы в школьном курсе

Развитие у детей культуры литературных ассоциаций требует включенности читательского сознания в широкий культурный контекст, определяющий динамику "диалога в культуре" (в этом отношении представляют интерес исследования В А Доманского, С А Зинина, Л А Крыловой, К С Семениной, посвященные культурологическим принципам изучения литературы в школе)

Русская и родная литература в национальных школах изучаются параллельно Взаимосвязям русской и родной литератур в национальной школе посвящены работы М Г Ахметзянова, С К Бирюковой, М Ш Газалиевой, Д А Клумбите, И X Майоровой, 3 С Смелковой, Л В Тодорова, Р 3 Хайруллина, Л А Шеймана, М В Черкезовой и других

М В Черкезова в своих работах дает характеристику специфическому для преподавания русской литературы в национальной школе принципу типологической общности и национального своеобразия русской и родной литератур, суть которого сводится к тому, что при изучении русской литературы в ино-культурной среде необходимо учитывать как особенности родной национально-культурной среды, в которой изучается русская литература, так и национальное своеобразие самой русской литературы, находить общее в литературах и посредством этого общего переключать нерусских учащихся в художественный мир русской литературы

Вопросы русско-татарских литературных взаимосвязей в методике преподавания русской литературы в татарской школе широко и многосторонне разработаны в трудах профессора М Г Ахметзянова

Между тем в современной методике преподавания литературы ощутим дефицит специальных работ, посвященных использованию диалога культур в формировании читательской культуры школьников Современные программы курса словесности, как показывает их анализ, учитывают необходимость отражения диалога национальных культур, однако делают это неравномерно и непоследовательно

Вторая глава "Педагогическая модель диалога русской и татарской процесса культур в системе литературного образования школ с родным (татарским) языком обучения" состоит из трех параграфов

Первый параграф раскрывает историю и современность национальной школы, образования в Республике Татарстан По мнению диссертанта, образование в Татарстане условно можно определить следующими историческими моделями мусульманская школа, движение абызов, правительственная школа, новометодная и старометодная школы, советская школа и современная школа диалога культур Образовательно-воспитательные цели, социальная цель и язык

обучения обуславливают своеобразие образовательных моделей, показывающих путь татарского просвещения к диалогу с русской литературой и культурой

Литературное образование на основе диалога русской и родной культур -это важнейшая социокультурная проблема, являющаяся залогом мирного сосуществования народов в многонациональном обществе Характеристика социокультурной ситуации в Республике, типов общеобразовательных учреждений татарских гимназий и школ, лицеев, учебных заведений со смешанным (русско-татарским, татарско-русским) языком обучения дается во втором параграфе главы и помогает выстроить новую модель обучения и воспитания современных школьников

Особенности социокультурной ситуации в Республике Татарстан определяются прежде всего системой двуязычного образования русский и татарский являются государственными 99,7% всех учащихся республики изучают татарский язык Поэтому особенно актуальной в рамках взаимодействия культур является проблема двуязычия, билингвизма

Существуют различные точки зрения на двуязычие одни ученые-психологи отрицают его пользу, другие, наоборот, считают прогрессивным явлением Г Гачев, рассматривая проблему двуязычия как диалога мировоззрений, картин мира, отмечает способность билингвизма создавать стереоскопичность зрения, объемность мышления "двуязычники", живя между двух моделей мира, явственно ощущают недостаточность, относительность каждой из них, чего не видит самоуверенный "одноязычник", на каком бы великом языке он ни мыслил В сознании "двуязычника" происходит интеграция двух разных точек восприятия мира, что значительно обогащает его Это позволяет ставить и решать вопрос о диалоге русской и татарской культур в методике преподавания литературы

Результатом межкультурного взаимодействия в Республике Татарстан является возрастающая доля смешанных браков - свидетельство усиления степени взаимной толерантности народов

Следует согласиться с замечанием психолога Г У Солдатовой о том, что дети из этнически смешанных семей живут как минимум в двух культурах, и к какой из них они ближе, определяется не только самоотнесением и происхождением, но и их внутренним содержанием, их социализацией, в целом историей их жизни У детей из смешанных семей более выражена толерантность двойная этническая принадлежность осознается самими носителями двух культур

Таким образом, билингвизм, реализация двух (татарского и русского) государственных языков определяет современную социокультурную ситуацию в Республике Татарстан и требует учета этих условий в проектировании образовательно-воспитательных систем и управлении их деятельностью

В третьем параграфе раскрывается модель литературного образования на основе диалога русской и татарской культур в современной школе с родным языком обучения Модель - это некий новый объект, который отражает сущностные особенности изучаемого явления, процесса Сущностными характери-

стиками модели являются цель, содержание, организационные формы, средства и приемы (В П Беспалько)

Целью предлагаемой модели является формирование билингвальной, би-культурной, биментальной личности, воспитание у учащихся национального самосознания и общероссийского гражданского сознания Русская и татарская литература (культура), изучаемая школьниками в контексте взаимопроникновения и взаимообогащения культур определяет содержание модели Новая модель обучения и воспитания опирается на

1) положения ММ Бахтина о человеке как уникальном мире культуры, вступающем во взаимодействие с другими личностями-культурами, творящем себя в процессе такого взаимодействия,

2) теорию культуросообразной школы (В С Библер, И Е Берлянд),

3) концепцию преподавания русской литературы в национальных школах страны, разработанную профессором М В Черкезовой

Модель литературного образования на основе диалога русской и татарской культур описана на разных возрастных этапах с 5 по 11 классы, представленных в третьей главе

Проблема литературного образования учащихся-билингвов в контексте педагогического сопряжения русской и родной (татарской) культур рассматривается нами в двух направлениях

1 Реализация диалога русской и родной культур на уроках русской литературы

2 Реализация диалога культур на уроках родной (татарской) литературы

В отборе учебного материала мы опирались на программу по русской литературе для татарских школ, подготовленную коллективом кафедры русской, зарубежной литературы и методики преподавания Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета под руководством профессора М Г Ахметзянова, а также на программу по русской литературе для национальных школ РФ под редакцией профессора М В Черкезовой Нами учитывались также действующие программы по татарской литературе под редакцией проф А Г Ахмадуллина и проф А Г Яхина

По мнению профессора В Г Маранцмана, читательское восприятие определяет содержание программ по литературе, подбор произведений в каждом классе, изучение теоретико-литературных понятий и имеет непосредственное значение для того, чтобы смоделировать процесс анализа литературного произведения Читательское восприятие зависит от возрастных особенностей учащихся, поэтому литературное образование на основе диалога культур рассматривается нами на трех этапах приобщения школьника к словесному искусству 5-6, 7-9, 10-11 классы

Каждый из этапов раскрывается на определенном художественном материале, который представляет собой образец возможного сопряжения русской и татарской литератур (культур) В третьей главе "Методические пути и

приемы реализации педагогической модели диалога культур в содержании литературного образования школ РТ с родным (татарским) языком обучения" дается подробное описание каждого из этапов

Первый параграф раскрывает начальный этап литературного образования (5-6 классы) на основе принципа диалога русской и татарской литератур (культур) на примере произведений устного народного творчества, выступающего как органическая часть культуры, отражающей исторический опыт, взгляды, идеалы народа

Учащиеся знакомятся не только с реалиями и фактами материальной культуры татарского и русского народов (жилище, одежда, вооружение и др), но и духовной верования, представления о мире, традиции, обычаи, нормы морали и поведения, идеалы и жизненные принципы

Русские и татарские народные сказки, былины и дастаны принадлежат разным культурным пространствам русскому (славянскому) и татарскому (тюркскому) В контексте диалога культур читатель-школьник приобщается к культурным ценностям и русского, и татарского народов, зафиксированным в произведениях устного народного творчества, другая культура перестает быть "чужой", начинает восприниматься как "иная/другая" Благодаря сопоставительному анализу русских и татарских сказок, дастана и былины, через выявление их типологической общности мы подводим учащихся к преодолению представления об "абсолютной" границе, разделяющей культуры Учащиеся начинают понимать, что эта граница условна, произведения объединены единым "нравственным полем", общечеловеческими ценностями любовью к родине, к человеку, к природе и т п

Диалог русской и родной культур реализуется параллельно как на уроках русской, так и татарской литературы изучение сказок пятиклассниками на уроках родной и русской словесности скоординировано программами и совпадает по времени изучения

Начальный этап (5-6 классы) формирования активного читательского восприятия на основе диалога русской и родной литератур (культур) связан с изучением фольклора и показан автором диссертации на материале урока татарской литературы (5 класс), посвященного изучению татарской народной сказки "Уги кыз" ("Падчерица") и включающего элементы сопоставительного анализа с русской народной сказкой "Морозко", урока русской литературы (5 класс), посвященного изучению русской народной сказки "Медное, серебряное, золотое царства" и включающего элементы сопоставительного анализа с татарской народной сказкой "Танбатыр", интегрированного урока (6 класс), завершающего изучение русской былины и татарского дастана соответственно на уроках русской и родной литературы В основу урока положена мультимедийная презентация, в которой рассматривается образ богатыря на примере героического эпоса русского и татарского народов

Во втором параграфе литературный материал 7-8 классов позволяет сопрягать вступающие в диалог тексты одной и той же эпохи (стихотворения поэтов и писателей XX века Н Рубцова и Р Файзуллина, А Солженицына и А Еники)

Типологические схождения в области формы, поэтического содержания творчества Рубцова и Файзуллина помогают привести школьников от понимания этнического к общегражданскому, осознать связь "малой" и "большой" родины, свою принадлежность к единой нации "российский народ" Патриотическая и нравственная проблематика рассматриваемых стихотворений усиливает единство культурного поля

По своей форме это бинарный интегрированный урок (его ведут два педагога учителя русской и татарской литературы), состоящий из трех составляющих обобщение знаний, полученных учащимися на уроках русской литературы, посвященных изучению лирики Н Рубцова, обобщение знаний, полученных учащимися на уроках татарской литературы, посвященных изучению лирики Р Файзуллина, сопоставление лирики русского и татарского поэтов, выявление общих мотивов, тем и своеобразия решения темы родины каждым национальным поэтом

Основными задачами урока является сопряжение творчества обоих поэтов, вхождение в их художественный мир, постижение системы ценностей каждого поэта, выявление общего в их мировосприятии, рассмотрение национально обусловленного своеобразия в решении темы родины в творчестве русского и татарского поэтов

Форма бинарного урока дает возможность эффективно организовать диалог культур С этой целью учителя-специалисты по русской и родной литературе готовят свои предметные блоки отбирают произведения, биографический материал, наглядность и т п В то же время определяется общая проблема, которая становится предметом обсуждения, формулируются познавательные задачи Материалы блоков могут звучать как на русском, так и на родном (татарском) языке учащихся Бинарный урок литературы позволяет интегрировать знания по русской и татарской литературе, способствует развитию билингвальной и бикуль-турной личности, формированию национального самосознания и общероссийского гражданского сознания, любви к многонациональному отечеству

Полноценное вживание в определенный тип культуры, участие в диалоге на уроке литературы возможны лишь при условии понимания школьниками разных типов культуры, которые определяют: ся национальным образом мира, географической средой, национальным складом психики, мышления Культура разных народов имеет много общего Несовпадение же определенных культурных реалий всегда обнаруживается в процессе межкультурной коммуникации Таким несовпадением является понятие "праведничества" "Праведничество" для учащихся-татар - это инокультурное явление, вызывающее определеннее сложности для восприятия и понимания Преодолеть возникающие затруднения

поможет сопряжение культур на уроке литературы в историческом, этнографическом, нравственном и бытовом плане, которое способствует образованию базового культурного фона, необходимого для проникновения в "другую" культуру Отталкиваясь от отдельных элементов родной культуры, учащиеся-билингвы постигают образную систему другой литературы, культуры Таким элементом духовной культуры родного народа может стать многоплановый образ-персонаж, отражающий национальные черты характера и играющий роль "образа-посредника"

Таким "образом-посредником" при изучении рассказа А Солженицына "Матренин двор"(1959) может стать образ главной героини из повести татарского писателя А Еники "Невысказанное завещание"(1965)

Главные героини произведений - Матрена и Акэби - одинокие старухи, крестьянки, всю жизнь проработавшие в колхозе Это герои, не замеченные обществом, люди с глубоко ушедшими в народ корнями, ярко выраженной патриархальностью Они - хранители народных традиций, истины и мудрости, сеятели духовных зерен, праведники каждый в своей вере С образами главных героинь тесно связана тема праведничества, являющаяся идейно-художественной доминантой произведений

Этот материал реализуется на уроках русской литературы в 8 классе в новых методических приемах и формах Одним из ведущих методов становится эвристический, основным приемом - прием дискуссии Не освоенным до настоящего времени видом деятельности является АУеЬ-Форум, организация которого делает возможным осуществление нового, доселе не применяемого приема - приема пролонгированной дискуссии

Как известно, проблема, выдвинутая в качестве темы дискуссии на уроке, не всегда может быть решена в отрезке времени, ограниченном уроком Многие вопросы дискуссии остаются до конца не раскрытыми, на периферии остаются высказанные некоторыми учащимися (как правило, одаренными, неординарно мыслящими) замечания, наблюдения, не укладывающиеся в рамки традиционного видения исследуемых объектов Все это существенно снижает процент креативности, продуктивности, прогнозируемый как результат дискуссии на уроке

Пролонгированная дискуссия, организованная в виде ХУвЬ-Форума, позволяет рассмотреть все возможные направления в исследовании проблемного объекта, более подробно обсудить вопросы, возникающие в ходе дискуссии на уроке, а также обратиться к новым проектам, предложенным одаренными учащимися

Для обсуждения в форуме предлагаются следующие вопросы Почему Солженицын называет Матрену праведником9 Можно ли говорить о героине Еники как праведном человеке7 Как бы Вы перевели слово праведник на татарский язык9 Согласны ли Вы с утверждением, что вместе с Матреной для Солженицына умирает Россия "нутряная", исконная'7 и др

Пролонгированная дискуссия на материале произведений А Солженицына "Матренин двор" и АЕники "Невысказанное завещание" позволяет расширить границы диалога русской и татарской культур, раскрыть учащимся татарских школ глубинный смысл "праведничества" в дискуссии участвуют не только восьмиклассники, но и ученики старших классов, учителя, родители На практике реализуется не только диалог русской и татарской литератур и культур, но и диалог читательских мнений, диалог поколений, конфессий

Религия является одной из форм духовной культуры народа В литературе часто встречаются образы и мотивы христианской и мусульманской культур Сопряжение русской (православной) и татарской (мусульманской) культур в литературном образовании учащихся девятого класса татарской школы рассматривается на материале урока русской литературы (А С Пушкин "Пророк") и урока татарской литературы (Г Тукай "Пигамбар" ("Пророк")

Содержание и форма работы со стихотворением А С Пушкина "Пророк" на уроке русской литературы в 9 классе татарской школы строится с учетом литературоведческой концепции в стихотворении А С Пушкина "Пророк", наряду с библейскими, использованы и коранические образы и мотивы (К Каш-талева, Н М Лобикова, Н М Фридман, И С Брагинский, Вяч Иванов, Э Г Сафи-уллин и др) Такой подход помогает уяснить, как литературное произведение, являясь само по себе фактом духовной культуры одного народа, аккумулирует в отраженном виде факты, реалии, ценности иной культуры

Тема "Пушкин и Тукай" в татарской школе является традиционной О влиянии А С Пушкина на творчество великого татарского поэта Габдуллы Тукая, жившего на рубеже Х1Х-ХХ веков, учащиеся узнают как на уроках татарской, так и русской литературы Однако творчество поэтов чаще всего рассматривается с точки зрения литературных влияний, а не в контексте диалога русской и татарской культур Поэтому очень важно представить изучаемых поэтов как представителей двух разных национальных культур и рассмотреть их произведения как результат взаимодействия не только русской и татарской, но и христианской и мусульманской культур

Для того, чтобы рассмотреть данные произведения в контексте диалога двух культур, учащимся на уроке татарской литературы предлагается составить своеобразный "Словарь сквозных художественных образов стихотворений Пушкина и Тукая" Так, анализируя и сопоставляя стихотворение Тукая "Пигамбар" с "Пророком" А С Пушкина, учащиеся находят и включают в словарь такие художественные образы, как "пустыня", "огонь", "дар видения", "пророк" и др

Девятиклассники отмечают, что Г Тукай включает в свое стихотворение и библейские образы пророк, отвергнутый людьми, находит мир, понимание, уважение наедине с природой Когда он молится, львы не трогают его ведь они дали святую клятву не убивать пророков, звезды внимательно слушают его, радуясь, проявляют к нему уважение Ясно видя прошлое и будущее, города и на-

роды, он наблюдает, как множество рыб плавает в воде (образ рыб ярко представлен как в Ветхом, так и Новом Завете)

Учащиеся приходят к выводу, что для обоих поэтов определяющим является тема поэта и поэзии в образе пророка дается высокий образ вдохновенного, истинного художника, призванного служить человечеству

В диссертации на материале стихотворений А С Пушкина "Пророк" и Г Тукая "Пигамбар" раскрывается методический прием сопоставления оригинала русского литературного произведения с его переводом на родной язык Этот вид работы способствует развитию эстетической и речевой культуры учащихся национальных школ, помогает формировать способность понимать значение слова в литературном контексте, эмоционально воспринимать и откликаться на поэтическое слово

Таким образом, реализация диалога культур на уроках родной и русской литературы обеспечивает объемность видения мира, погружает личность ученика в пространство культуры, подводит к высшим ценностным смыслам, формирует языковую личность Это уже не просто развитие мышления или отдельных сторон личности, а обретение сознания, которое вмещает родную и русскую культуры

В третьем параграфе главы активному усвоению учащимися историко-литературных и теоретических знаний, формированию их читательской культуры способствует системно-функциональный подход к изучению художественного текста, который предполагает уяснение роли, функции того или иного элемента текста (портрета, пейзажа, детали и т д) Включение теоретических знаний в творческий процесс читательского восприятия акцентирует внимание учеников на таких элементах текста, как художественное пространство и художественное время в системе целостной авторской концепции мира, что характерно для урока по творчеству И С Тургенева и Ф 3 Амирхана

В сравнении с предыдущими этапами рамки этого диалога расширяются, культурный диалог рассматривается на более глубоком уровне, в более сложных взаимосвязях

Особенность данного урока в том, что материал русской литературы, изученный в предыдущем 9 классе, интегрируется с материалом, изучение которого осуществляется на уроке татарской литературы в 10 классе

На уроке сопоставляются женские образы в повестях И С Тургенева "Ася", "Первая любовь", "Вешние воды", определяется типологическое сходство героинь, в результате чего складывается обобщенный образ так называемой "тургеневской девушки" Обобщенный образ "тургеневской девушки" сравнивается с амирхановским образом татарской девушки, расширяются границы культурного диалога, поскольку исследование ведется в нескольких направлениях

во-первых, учитываются возрастные особенности учеников если на предыдущих этапах рассматривались прежде всего нравственные, духовные качества

героини, то теперь ведущей становится тема любви Подбор произведений не случаен героини рассматриваемых произведений очень молоды, им 16-17 лет

Во-вторых, женские образы рассматриваются в контексте диалога двух культур Обобщенный образ русской "тургеневской девушки" сравнивается с амирхановским образом татарской девушки При изучении на уроках татарской литературы творчества Амирхана особо отмечается тот факт, что на писателя сильное влияние оказал И С Тургенев

В-третьих, восприятие и осмысление женских образов в повестях Тургенева и Амирхана связывается с закреплением таких важных теоретико-литературных понятий, как литературный портрет, пейзаж, художественное простран-

Выявляя различия в женских образах, судьбе героинь, учащиеся приходят к выводу, что героиня повести татарского писателя - Хаят, несмотря на близость к тургеневским девушкам, все же многим отличается от них Обращается внимание десятиклассников на тот факт, что эти различия обусловлены иной культурной средой, тем, что Хаят - представительница татарской (исламской) культуры и соответствующего уклада жизни

В отличие от большинства своих сверстниц Хаят живет в мире двух культур татарской и русской Пространство татарской культуры - замкнутое, роль организующего начала в нем выполняют обычай и правила Учащиеся отмечают, что мир Хаят замкнут, ограничен рамками своей комнаты, дома Время так же, как и пространство, замкнуто в повести татарского писателя

Пространство русской культуры в повести открыто Дружба Хаят с русской девушкой, общение с русской молодежью, изучение русского языка и литературы, интерес к русской культуре, любовь к русскому юноше Михаилу разрывает замкнутость пространственного мира Хаят Героиня Амирхана находится в поле татарско-русского культурного диалога, который определяет ее внутренний мир, его противоречивость, противопоставленность души и сердца сердце не признает национальных различий, но душа Хаят в плену представлений и чувств, привитых ей воспитанием в семье

Чтобы эта мысль стала более понятной десятиклассникам, им можно предложить условную схему художественного пространства повести и места в ней героини, которая оказалась неспособна выйти за рамки ограниченных национальных представлений Жизнь татарской девушки оказывается ограниченной рамками родной культуры, душа ее не смогла преодолеть рутину, поэтому

ство и время

прекрасное чувство любви, зародившись в душе юной девушки, погибает Хаят не может реализовать внутренний потенциал своей личности, она дает согласие выйти замуж без любви, за человека, которого никогда не видела Изображение психологического мира героини Амирхана - Хаят - выстраивается через пространственно-временную модель, в которой условно обозначены РП - пространство русской культуры, ТП - пространство татарской культуры

Таким образом, анализ пространственно-временных отношений в повести Ф Амирхана "Хаят" помогает понять место героини в двух сопрягающихся национально-культурных мирах Этот материал реализует принцип связи литературы с жизнью, помогает найти ответы на сложные и волнующие вопросы современных подростков, которые так же, как и героиня Амирхана, живут в двух культурных мирах русском и родном (татарском)

В 11 классе проблема диалога культур решается на примере интеграции литературного (драматического) произведения и театрального искусства, в контексте русско-татарского диалога, так как речь идет о постановке пьесы, созданной русским писателем ("На дне" М Горького), на сцене татарского драматического театра на татарском языке Предметом обсуждения становится постановка пьесы М Горького "На дне" в татарском театре драмы и комедии имени К Тинчурина режиссером Рашидом Загидуллиным Учащиеся рассказывают об особенностях режиссерской интерпретации текста художественного произведения, о своих впечатлениях, но основным моментом на данном этапе урока является сравнительный анализ литературного текста и художественной ткани спектакля в двух аспектах

1) с точки зрения интеграции видов искусств, когда два творения - писательское и режиссерское - рассматриваются во взаимосвязи оригинала (пьесы) и его театральной интерпретации,

2) в контексте диалога двух культур, когда эти два произведения рассматриваются как выражение этических ценностей двух (русской и татарской) культур

Суть спора Сатина и Луки в пьесе Горького "открывается в двух философских концепциях одна из них утверждает христианские идеи добра и сострадания к человеку, признает допустимой даже ложь, если она вселяет в человека веру, помогает ему, то есть признает слабость, греховность человеческой натуры, нуждающейся в поддержке, милосердии и любви Выразителем этой концепции является Лука Другая концепция, выраженная в знаменитых афоризмах Сатина, ставит в центр мироздания человека, обожествляет его Афоризм Сатина "Человек - вот правда'" - полемически заострен против христианского понимания истины (Вспомним слова Христа "Я есмь путь и истина и жизнь" - Ин 14, 16) (Черкезова)

Особое внимание в данной трактовке уделяется образу Татарина, который, безусловно, играет важную роль в драматической коллизии и идейной концепции пьесы О "законе" в душе человека говорит в пьесе Татарин О каком "законе" идет речь"7 Как этот "закон" связан с Кораном и Евангелием9 Тема

диспута "Кто из героев Горького имеет "закон в душе"7 тесно связана с нравственными проблемами, актуальными для современного общества, когда особенно востребованы такие качества, как духовность, нравственность, любовь к ближнему

Создание и презентация \¥еЬ-журнала, содержащего многоаспектную информацию по изучаемой теме, которая должна быть представлена в рамках диалога русской и татарской культур и включать краеведческий материал - результат самостоятельной работы учащихся, осуществляемой в рамках исследовательского метода и проектных технологий Каждая страница журнала заполняется старшеклассниками самостоятельно по следующим направлениям Горький и татарская литература, Горький в переводах на татарский язык, Горький и Казань, пьесы Горького на сцене казанских театров

Все три компонента, составляющие урок в 11 классе, способствуют достижению следующих целей создание и презентация \¥еЬ-журнала - образовательной, интеграция с театральным искусством - развивающей, диспут - воспитательной

Еще один вариант сопряжения русской и татарской культур связан с уроками внеклассного чтения Поэма Велимира Хлебникова "Хаджи-Тархан" не входит в школьные программы Поэт обращается к теме Востока, истории предков татар-булгар, родству судеб и духовного мира народов России Вели-мир Хлебников выступает как певец межнациональной любви, призывая народы к братству, согласию, несмотря на разницу взглядов, цвета кожи и драматические страницы истории Материал поэмы предлагается как один из вариантов реализации национально-регионального компонента в литературном образовании учащихся национальных школ старшего звена

Таким образом, диспут, инфокоммуникационная деятельность учащихся, интегрирование, реализация национально-регионального компонента составляют основу уроков в старших классах, которые являются итогом всех предыдущих этапов литературного образования учащихся национальных школ

В четвертом параграфе последней главы описывается проведенный констатирующий эксперимент и раскрываются содержание, этапы обучающего эксперимента, подводятся итоги Опытно-экспериментальное обучение проводилось в соответствии с экспериментальной программой по литературе для 511 классов с родным (татарским) языком обучения, а также на основе методических рекомендаций, разработанных автором

Первый, констатирующий этап эксперимента, устанавливал уровень культуроведческих знаний учащихся Школьниками 5-11 классов выполнялись различные виды работ (анкетирование, тестирование, сочинение, беседа, интервьюирование, рисование иллюстраций к художественных текстам), призванные выявить характер художественно-эстетических предпочтений учащихся, ориентацию в русской и татарской культурах, интерес к сфере межкультурных взаимодействий

Констатирующий эксперимент охватывал все три уровня литературного развития учащихся 5-6 классы, 7-9 классы, 10-11 классы Результаты констатирующего эксперимента показали преобладание низкого уровня знаний учащихся о явлениях и фактах русской и татарской культур, непонимание специфики культур, их общности и убедительно доказали необходимость систематической работы по формированию у читателя-ученика способности воспринимать материал курсов (русская и татарская литература) в контексте диалога культур, понимать общность ряда нравственно-эстетических ценностей обеих литератур и их национальное своеобразие

Обучающий эксперимент проводился по разработанной автором методике, описанной во второй главе диссертации В рамках обучающего эксперимента нами было проведено 108 уроков русской и татарской литературы по методике, охватывающей все основные возрастные группы (5-6, 7-9, 10-11-е классы) Учителям предлагались варианты уроков в аспекте диалога русской и родной (татарской) культур Экспериментальные классы работали, используя предложенные автором приемы по реализации диалога русской и родной культур на уроках и русской, и татарской литературы Успех занятий определялся также использованием инновационных технологий литературного образования После обучения по предложенной нами методике был проведен контрольный срез Цель его состояла в том, чтобы подтвердить зависимость между предлагаемой методикой изучения произведений русской и татарской литератур на основе диалога двух культур и развитием у учащихся умений осмысливать общее в культурах и национально обусловленное своеобразие каждой культуры, видеть культурные реалии в тексте произведений русских и татарских писателей Контрольный срез проводился в 5, 8 и 11 классах и таким образом охватывал все три уровня литературного развития школьников Результаты контрольного среза в пятых классах были представлены в виде иллюстраций детей к сказкам, творческих работ детей (сочинение волшебной сказки и пересказ сказки от имени второстепенного персонажа) Результаты контрольного среза показали, что учащиеся в экспериментальных классах четко различают реалии культур русского и татарского народа (78% справились с заданиями) Творческие работы детей свидетельствовали об активном усвоении художественных и национальных особенностей волшебной сказки русского и татарского народов Реализация диалога русской и родной культур на уроках русской и татарской литературы способствовали развитию воображения и фантазии пятиклассников В "Приложении №2" диссертации помещены работы учащихся без редактирования и с сохранением стиля ученических работ Показатели результатов контрольного среза в контрольных классах были значительно ниже (с заданиями справились 34% учащихся)

Показателем заключительного этапа эксперимента в восьмых классах стали результаты пролонгированной дискуссии в рамках \¥еЬ-Форума по рассказу А Солженицына "Матренин двор" и повести А Еники "Невысказанное завещание" В \¥еЬ-Форуме могли участвовать только городские школьники (к

сожалению, не у всех сельских школьников есть доступ к Интернет) Данные обучающего эксперимента (\УеЬ-Форум, пролонгированная дискуссия) являлись одновременно и результатами контрольного среза обучающего эксперимента 98% учащихся экспериментального класса приняли участие в работе \УеЬ-Фо-рума, отвечая на дискуссионные вопросы, связанные с проблемой праведниче-ства Восьмиклассники, работая в форуме, отметили, что каждая из героинь (Матрена и Акэби) является праведницей в своей вере они обе противопоставили веру - безверию, любовь-ненависти, прощение - отмщению, милосердие-злобе, единение - разобщению, жизнь вечную - смерти Результаты контрольного среза обучающего эксперимента (фрагменты пролонгированной дискуссии в городских школах и письменные ответы сельских школьников) свидетельствуют о расширении границ диалога русской и татарской культур в сознании восьмиклассников, о понимании глубинного смысла "праведничества" в русской и родной культуре, общности духовно-нравственных ценностей народов

Учащимся 11 классов было предложено выполнить ряд заданий, позволяющих определить уровень сформированности умений осмыслять общее и национальное своеобразие в культурах родного и русского народа, видеть и соотносить культурные реалии в тексте художественных произведений В эксперименте участвовали три контрольных (112 чел ) и три экспериментальных класса (120 чел) (без разделения школ на городские и сельские) Контрольные классы - учащиеся гимназий №5 и №17 города Казани (учителя - Сидорова Э С , Сала-хутдинова Р Р ) Экспериментальные классы - одиннадцатиклассники гимназий №2 и №155 г Казани (учителя АхтямоваРА, Гурьянова Н В , Бушуева А Д , Мингазетдинова Ф Г)

Учащимся 11 класса были предложены стихотворения русских и татарских поэтов, изученные по школьным программам русской и татарской литературы Нужно было выбрать два стихотворения (из программы русской и татарской литературы), которые, по мнению учащихся, связаны между собой, обосновать свой выбор и проанализировать их, отметив духовно-нравственную общность мировосприятия авторов и национальное своеобразие каждого стихотворения

В ходе проведения контрольного среза были получены следующие результаты В контрольных классах самое большое затруднение вызвали задания на сопоставление авторских позиций Впрочем, во многом эти трудности были обусловлены неспособностью многих учащихся из контрольного класса самостоятельно отобрать произведения русской и татарской литературы, близкие по проблематике и нравственному пафосу

В экспериментальном классе (в отличие от контрольного) работа не вызвала значительных затруднений у большинства учащихся Если в контрольном классе учащиеся нередко ограничивались последовательным анализом-пересказом сначала одного, потом другого стихотворения (представляющим собой набор общих фраз), то для учащихся экспериментального класса характерно было стремление к раскрытию диалога русской и татарской литератур и культур

Таким образом, по статистическим данным, динамика литературного развития учащихся контрольного класса составила 5%, тогда как показатели результатов работы в экспериментальном классе (18,7%) свидетельствуют об эффективности избранной нами модели литературного образования учащихся на основе диалога русской и татарской культур У учащихся развиты умения осмысливать общее в культурах и видеть национально обусловленное своеобразие каждой культуры, реалий в тексте произведений русских и татарских писателей Особенно важным нам представляется существенное снижение количества школьников (на 17,1%), чье восприятие художественного произведения находится на низком уровне (т е они способны лишь к формальному указанию в тексте реалий и фактов культуры русского и татарского народов) Отметим также весьма незначительное (на 1,6%) снижение количества работ, продемонстрировавших средний уровень восприятия художественного текста в основном за счет резкого увеличения работ с высоким уровнем восприятия, причем отчасти это было компенсировано столь же существенным снижением числа откровенно слабых и поверхностных работ

Кроме того, учащиеся экспериментальных классов в процессе изучения творчества Горького самостоятельно создали свой "\УеЬ-журнал, свидетельствующий о глубоких литературных познаниях старшеклассников, живого интереса к творчеству М Горького \¥еЬ-журнал дан в приложении к диссертационному исследованию

На конечном этапе эксперимента учащимся 11 классов задавался нетрадиционный вопрос с целью определить степень открытости старшеклассников к диалогу культур разных народов, психологическую подготовленность молодых людей к решению сложных вопросов межнациональных отношений Результаты анкет показывают, что многие молодые люди стремятся к сближению, а не к разобщению народов, задумываются о единении народов, что является положительным моментом в организации диалога русской и родной культур в литературном образовании учащихся

С целью получить оценку эффективности предложенной нами методической модели было проведено анкетирование среди учителей-экспериментаторов (всего на вопросы анкеты ответили 50 педагогов, участвовавших в эксперименте) Среди вопросов, предложенных учителям, были такие, которые должны были выявить, чем привлекательна для учителей предложенная нами модель, были ли какие-либо сложности при внедрении ее в практику, насколько удачно были реализованы предложенные нами новые технологии литературного образования

В целом предложенная нами методическая модель получила высокую оценку учителей-словесников подавляющее большинство из них (48) отметили высокую эффективность обучения, воспитания и развития учащихся на уроках русской и родной (татарской) литературы, реализующих принцип диалога культур 47 учителей отметили, что построение литературного курса на основе

диалога русской и родной культур способствует систематизации и концентрации знаний учащихся вокруг наиболее значимых для формирующейся личности проблем, что усиливает воспитательный эффект Большинство учителей (45) отметили, что выявление сходства и различия в содержательной, проблемной, идейной и художественной системе произведений русской и родной литературы усиливает познавательную активность учащихся, привлекает их внимание к психологической основе изучения литературы как средоточия духовности народа, его ментальное™

Ответы учителей (47) на вопросы анкеты показали, что использование методов и приемов, апробируемых в процессе эксперимента, способствует повышению эффективности обучения, воспитания и развития учащихся, повышению творческого потенциала учащихся, развитию и обогащению внутреннего мира Значительно возрос интерес учителей к таким формам, как мультимедийная презентация, интегрированный урок, интегрированный (бинарный) урок, пролонгированная дискуссия Все это проявилось на качестве творческих работ усилился личностный характер письменных и устных высказываний Многие начали писать стихи, переводить с русского на татарский и с родного на русский

Говоря о затруднениях в работе по предложенной модели, учителя отмечали отсутствие в школьных и районных библиотеках необходимой литературоведческой и методической литературы по татарской литературе Некоторые из педагогов критически оценивали собственное невладение компьютером и Интернетом

Таким образом, подробный анализ результатов срезовых работ, а также бесед и опросов учителей, принимавших участие в эксперименте, позволяют сделать вывод об успешности экспериментальной проверки предложенной в нашем диссертационном исследовании модели литературного образования на основе диалога русской и родной (татарской) культур Эти результаты позволяют отметить положительную динамику литературного развития учащихся экспериментальных классов, объемность видения мира, свидетельствуют не просто о развитии отдельных сторон личности ребенка, а обретении сознания, вмещающего две культуры родную и русскую Таким сознанием нельзя будет манипулировать, управлять как неким механизмом, потому что реализация принципа диалога культур в литературном образовании способствует формированию патриотизма, четких нравственных позиций и толерантности

В заключении нашей работы подводятся итоги исследования, формулируются основные выводы

Список использованной литературы включает в себя 463 наименоьа-

ния

В приложении представлены творческие работы учащихся, выполненные с применением компьютерных технологий

Диалог русской и родной культур в школьных курсах русской и татарской литератур является наиболее эффективным приемом на современном этапе развития педагогической науки и позволяет решить следующие задачи

- отобрать и структурировать такое содержание литературного образования, которое обеспечивало бы каждой личности возможность, с одной стороны, этнической самоидентификации, с другой - позволяло бы осознать себя гражданином единого многонационального Российского государства,

-более эффективно усваивать культурные, литературные, исторические реалии той или иной эпохи Российского государства и входящего в ее состав Татарстана,

- раскрывать в родной и русской культурах общие духовно-нравственные ценности, позволяющие жить в мире, согласии, взаимопонимании, гармонии,

- использовать возможности перевода для наиболее адекватного восприятия произведений русской литературы в условиях иноязычной среды,

-сформировать человека культуры, в равной мере включенного в поле родной (татарской) и русской культур,

-решать вопросы усвоения духовно-нравственных ценностей, сближающих народы,

- превратить любое учебное заведение любого уровня в культуроформи-рующее и культуротворческое учреждение, развивающее у детей способности к целостному мировосприятию, формирующее у них креативное и ассоциативное мышление, воспитывающее в широком смысле слова культурную личность, способную вникнуть в родную культуру и при этом открытую для восприятия, понимания иных национальных культур

Модель современного национального образования на основе диалога родной и русской культур способствует формированию и развитию билин-гвальной, бикультурной, толерантной личности

1 При отборе учебного материала необходимо исходить из необходимости вести его в двух вариантах

а) путем сопряжения русской и родной культур на уроках русской литературы,

б) путем сопряжения родной и русской культур на уроках татарской литературы

2 Реализация диалога культур на уроках родной и русской литературы активизирует читательское восприятие учащихся-билингвов, умения осмысливать общее в культурах и национально обусловленное своеобразие каждой культуры, видеть культурные реалии в тексте произведений русских и татарских писателей

3 Диалог культур генерирует читательскую и творческую деятельность учащихся, не являясь обязательным принципом каждого урока русской и р<?д-ной (татарской) литературы

4 Успешная реализация этих принципов возможна при использовании, наряду с традиционными, новых, активизирующих форм и методов Особую роль играют интегрированные уроки, компьютерные технологии мультимедийные презентации, \УеЬ-Форум как прием пролонгированной дискуссии и др

Перспективы дальнейшего исследования связаны с новым этапом реализации диалога русской и родной (татарской) культур - в процессе обучения в вузах, где мы продолжили свой эксперимент Тем самым осуществляется желаемая преемственность между школами и высшими учебными заведениями, намечается перспектива в реализации предложенной системы

Основное содержание диссертации отражено в 38 публикациях автора

Монографии, учебные пособия:

1. Мухаметшина Р Ф Диалог русской и татарской культур в системе литературного образования На материале школ Республики Татарстан Монография - Казань РИЦ "Школа", 2006 - 248 с - 15,5 п л

2 Мухаметшина Р Ф Изучение литературы в аспекте диалога культ) р Пособие для учителей - Казань Татарское республиканское изд-во "Хэтер", 2006 - 116с -7,3 п л

3 Мухаметшина Р Ф Русская литература Учебная хрестоматия для 5 класса татарской школы 2-е изд-е Под ред д п н М Г Ахметзянова - Казань Магариф, 2002 - 336 с - 21 п л В соавторстве с Т В Воронцовой, Ж Ф Хаки-мовой и др (Личный вклад 10%)

4 Мухаметшина Р Ф Русская литература Учебная хрестоматия для 6 класса татар средн общеобразов школы'В 2-х частях Ч 2 3-е изд-е, дополн Под ред дпн М Г Ахметзянова - Казань Магариф, 2006 -287 с -18пл В соавторстве с Т В Воронцовой, Ж Ф Хакимовой и др (Личный вклад 11%)

5 Мухаметшина Р Ф Русская литература Учебная хрестоматия для 7 класса татарской школы 2-е изд-е Под ред д п н М Г Ахметзянова - Казань Магариф, 2001 - 463 с - 29 п л В соавторстве с М Г Ахметзяновым, Т В Воронцовой и др (Личный вклад 15%)

6 Мухаметшина Р Ф Русская литература Учебная хрестоматия для 8 класса татарской школы 2-е изд-е Под ред д п н М Г Ахметзянова - Казань Магариф, 2002 - 439 с - 27,5 п л В соавторстве с М Г Ахметзяновым, Т В Воронцовой и др (Личный вклад 13,5%)

7 Мухаметшина Р Ф Русская литература в 5 классе татарской школы Методическое руководство к учебной хрестоматии Под ред д п н М Г Ахметзянова - Казань Магариф, 1998 - 95 с - бпл В соавторстве с М Г Ахметзяновым, Ж Ф Хакимовой и др (Личный вклад 26%)

8 Мухаметшина Р Ф Русская литература в 6 классе татарской школы Методическое руководство к учебной хрестоматии Под ред д п н М Г Ахметзянова - Казань Магариф, 1999 - 103 с - 6,5 п л В соавторстве с М Г Ахметзяновым, Т В Воронцовой и др (Личный вклад 13%)

9 Мухаметшина Р Ф Русская литература в 7 классе татарской школы Методическое руководство к учебной хрестоматии Под ред д п н М Г.Ахмет-зянова - Казань Магариф, 1999 - 136 с - 8,5 п л В соавторстве с М Г.Ахмет-зяновым, Т В Воронцовой и др (Личный вклад 15%)

10 Мухаметшина Р Ф Русская литература в 8 классе татарской школы Методическое руководство к учебной хрестоматии Под ред д п н М Г Ах-метзянова - Казань Магариф, 2000 -175 с - 11 пл В соавторстве сМГАх-метзяновым, Ж Ф Хакимовой и др (Личный вклад 15%)

11 Мухаметшина Р Ф Русская литература Учебник-хрестоматия для 11 кл татар средн общеобразоват шк В двух частях 41/ Авт -сост М Г.Ахмет-зянов, Т Н Бреева, Р Ф Мухаметшина - 2-е изд , дополн - Казань Магариф, 2006 - 479 с - 30 п л В соавторстве с М Г Ахметзяновым, Т Н Бреевой и др (Личный вклад - 20%)

Статьи в журналах, включенных ВАК Министерства РФ в перечень ведущих научных журналов и изданий:

12 Мухаметшина Р Ф Интегрированный урок литературы и новые информационные технологии \¥еЬ-форум как прием пролонгированной дискуссий Интеграция образования, 2006, №2 (43) С 114-118 - 0,3 п л

13 Мухаметшина Р Ф Россия и Восток в творчестве А С Пушкина и Ве-лимира Хлебникова\\ Русская словесность, 2006, №3 С 29-33 -0,3 пл

Научные статьи, тезисы выступлений и докладов:

14 Мухаметшина Р Ф Диалог культур и компаративистика на уроках литературы в национальной школе// Филологическая наука в XXI веке взгляд молодых Материалы II Международной конференции молодых ученых - Москва-Ярославль МПГУ - Ремдер, 2003 С 307-312 - 0,35 п л

15 Мухаметшина Р Ф К проблеме диалога культур исламский Восток и русская литература//Диалог культур русско-татарские взаимосвязи Материалы научно-практического семинара Всероссийской конференции "Славянская культура истоки, традиции, взаимодействие" VI Кирилло-Мефодиевских чтений -Москва-Ярославль Ремдер, 2005 С 15-21 -0,4пл

16 Мухаметшина Р Ф Диалог православной и исламской культур в поволжских регионах// Гуманитарные науки и православная культура Материалы Всероссийской научной конференции "Первые пасхальные чтения" - Москва-Ярославль МПГУ - Ремдер, 2003 С 21-26 - 0,35 п л

17 Мухаметшина Р Ф "Золотая рыбка" К Д Бальмонта// Открытый урок по литературе 5-11 классы Пособие для учителя в 2 кн - Книга 1 Конспекты уроков - М Московский Лицей, 2003 С 55-64 - 0,6 п л

18 Мухаметшина Р Ф Тема родины в лирике А А Блока //Конспекты уроков для учителя литературы 11 классы Обзорные уроки для подготовки к экзаменам XX век -М Владос, 2003 С 108-122 -0,9пл

19 Мухаметшина Р Ф Культурологические основы литературного образования в национальной школе// Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров теория и практика Межвузовский сборник научных трудов, посвященный 60-летию РАО - Казань Изд-во КГУ, 2003 С 234-237 -0,25 п л

20 Мухаметшина Р Ф Проблема диалога культур в теории и практике литературного образования// Литература миф и реальность - Казань Изд-во КГУ, 2004 С 167-171 -0,3пл

21 Мухаметшина Р Ф Эффективность сопоставительного анализа оригинала и перевода стихотворного текста на уроках литературы в школах с нерусским (татарским) языком обучения/на материале стихотворения А С Пушкина "Я помню чудное мгновенье " // Филологическая наука в XXI веке взгляд молодых Материалы III Всероссийской конференции молодых ученых - Москва-Ярославль МПГУ-Ремдер, 2004 С 481-486 -0,35 пл

22 Мухаметшина Р Ф Диалог русской и родной литератур в современной национальной (татарской) школе новый учебно-методический комплект по русской литературе под ред М В Черкезовой// Гуманизация и гуманитаризация образования XXI века Материалы Международной научно-методической конференции памяти И Н Ульянова -Ульяновск УлГПУ, 2004 С 154-160 -0,4пл

23 Мухаметшина Р Ф О развитии билингвальных способностей учащихся татарских школ на уроках русской литературы (методический аспект)// Русская сопоставительная филология состояние и перспективы Материалы Международной научной конференции, посвященной 200-летию Казанского университета - Казань Изд-во КГУ, 2004' С 151 -0,1 п л

24 Мухаметшина Р Ф Творчество Омара Хайяма в 11 классе татарской школы (интегративные связи зарубежной и родной литературы)//Славянская культура истоки, традиции, взаимодействие Материалы Международной конференции "Кирилло-Мефодиевские чтения" -Москва МПГУ,2004 С321-328 -0,5пл

25 Мухаметшина Р Ф К проблеме развития речи на уроках русской литературы в национальной школе//Русский язык и литература проблемы изучения и преподавания Материалы VIII Виноградовских чтений, посвященных 10-летию МГПУ -М МГПУ, 2005 С 98-105 -0,5 пл

26 Мухаметшина Р Ф Диалог русской и родной культур в модели современного национального образования Республики Татарстан//Гуманитарные науки в начале XXI века Межвузовский сборник научных статей Выпуск 1 -Якутск Новый день, 2005 С 4-7 - 0,25 п л

27 Мухаметшина Р Ф Культурологический аспект изучения рассказа А И Солженицына "Матренин двор"// Проблемы литературного образования Межвузовский сборник научных статей Выпуск 1 - Якутск Изд-во Якутского ун-та им М К Аммосова,2005 С 71-76 -0,4пл

28 Мухаметшина Р Ф Мир сказки в аспекте диалога культур русская народная сказка "Морозко" и татарская сказка "Падчерица"//Проблемы совре-

менного филологического образования Межвузовский сборник научных статей Выпуск 6 /Под ред д-ра пед наук, проф С А Леонова - Москва-Ярославль МПГУ - Ремдер, 2005 С 340-345 - 0,3 п л

29 Мухаметшина Р Ф Поликультурность поэзии И Бунина (на примере стихотворения "Сатана Богу") //Сопоставительная филология и полилингвизм Материалы II Всероссийской научно-практической конференции - Казань РИЦ "Школа", 2005 С 176-178 -0,2 пл

30 Мухаметшина Р Ф Полилог культур на уроке русской литературы (на примере стихотворения И А Бунина "Сатана Богу")//Филологическая наука в XXI веке взгляд молодых Материалы IV Всероссийской конференции молодых ученых -Москва-Ярославль Ремдер, 2005 С 465-468 - 0,3 п л

31 Мухаметшина Р Ф Исполнительский анализ как форма творческой интерпретации лирического текста на уроках литературы в 8 классе (на примере стихотворения И Ф Анненского "Снег")//Филологическое образование в средней и высшей школе Материалы секционного заседания Всероссийской конференции "Славянская культура истоки, традиции, взаимодействие" VI Ки-рилло-Мефодиевских чтений - Москва-Ярославль Ремдер, 2005 С 147-151 -0,3 п л

32 Мухаметшина Р Ф , Хасанова Л И О новых информационных технологиях в литературном образовании Web-форум как инструмент пролонгированной дискуссии//Информатизация образования в Республике Татарстан опыт, проблемы, перспективы Материалы Республиканской научно-практической конференции В 2 ч 4 1- Казань Издательство "Таглимат" Института экономики, управления и права, 2006 С 230-238 - 0,5 п л (Личный вклад -60%)

33. Мухаметшина? ФИзучение повестей о любви И С Тургенева в контексте диалога русской и родной (татарской) культур//Диалог культур русско-татарские взаимосвязи Материалы научно-практического семинара Всероссийской конференции "Славянская культура истоки, традиции, взаимодействие" VII Кирилло-Мефодиевских Чтений — Москва-Ярославль Ремдер, 2006 С 6368 - 0,4 п л

34 Мухаметшина Р Ф От национального воспитания к мусульманскому образованию (на примере татарских школ г Казани)//Векторы толерантности религия и образование/под ред РАНабиева -Казань Изд-во "Магариф", 2006 С 115-122 -0,45 п л

35 Мухаметшина Р Ф Воспитание духовной культуры будущих учителей в процессе филологического образования (к проблеме изучения русской лиле-ратуры в аспекте диалога христианской и исламской культур)//Воспитательный потенциал гуманитарного образования Материалы III Всероссийской научно-практической конференции "Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс" В 2-х частях - Казань Изд-во ТГГПУ, 2005, Часть 1 С.181-185 - 0,3 п л

36 Мухаметшина Р Ф Проблема биментальности в аспекте диалога культур (По материалам опытно-экспериментальной работы)// Материалы V Всероссийской конференции молодых ученых "Филологическая наука в XXI веке взгляд молодых" - М -Ярославль Ремдер, 2006 С 466-470 - 0,3 п л

37 Мухаметшина Р Ф "Осень" К Д Бальмонта, "Первый снег" В Я Брю-сова (V класс)// Открытый урок по литературе 5-11 классы Пособие для учителей -М Московский Лицей, 2002 С 21-30 -0,6пл

38 Мухаметшина Р Ф О психологическом пейзаже И Анненского и Дар-дменда (методический аспект) // Сопоставительная филология и полилингвизм Материалы Всероссийской научно-практической конференции - Казань РИЦ "Школа", 2002 С 361-362 -0,2пл

Подл к печ 28 03 2007 Объем 2.25 п л Заказ № 74 Тир 100 экз

Типография Mill У

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Мухаметшина, Резеда Фаилевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ДИАЛОГА КУЛЬТУР В ЛИТЕРАТУРНОМ ОБРАЗОВАНИИ УЧАЩИХСЯ ШКОЛ РТ С РОДНЫМ (ТАТАРСКИМ) ЯЗЫКОМ ОБУЧЕНИЯ

1.1. Философское обоснование проблемы диалога культур

1.2. Исламский Восток в русской литературе (истоки, традиции, взаимодействие)

1.3. Проблема диалога культур в литературоведении, педагогике и методике

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ДИАЛОГА РУССКОЙ И ТАТАРСКОЙ КУЛЬТУР В СИСТЕМЕ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛ С РОДНЫМ (ТАТАРСКИМ) ЯЗЫКОМ ОБУЧЕНИЯ

2.1. Образование в Республике Татарстан (история и современность)

2.2. Современная социокультурная ситуация в Республике Татарстан

2.3. Модель литературного образования на основе диалога русской и татарской культур в современной школе с родным языком обучения

ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПУТИ И ПРИЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ДИАЛОГА КУЛЬТУР В СОДЕРЖАНИИ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛ РТ С РОДНЫМ (ТАТАРСКИМ) ЯЗЫКОМ ОБУЧЕНИЯ

3.1. Характеристика первого этапа литературного образования на основе диалога русской и татарской культур (5-6 классы)

3.2. Сопряжение русской и татарской культур на уроках литературы в 7-9 классах

3.3. Особенности диалога русской и татарской культур на третьем этапе литературного образования учащихся (10-11 классы)

3.4. Организация экспериментального обучения

Введение диссертации по педагогике, на тему "Диалог русской и татарской культур в литературном образовании учащихся национальных школ Республики Татарстан"

XXI век не только сохранил, но и усилил разобщенность народов по этническому и конфессиональному признакам. Человечество, как и ранее, не является единым социальным коллективом: национализм как идеология, растущее обособление этносов, сепаратизм, международный терроризм служат этой разобщенности.

Развитие этноцентрических тенденций и процессов с наслоениями радикализма характерно и для многонациональной России. Однако никакие политические спекуляции не могут подорвать доверие людей и народов, наследующих опыт многовековой совместной жизнедеятельности.

В этом плане огромная ответственность ложится на образование, в частности, на школьное преподавание литературы, которая содержит огромные возможности для воспитания и развития личности.

Полиэтничность Российской Федерации, закрепленная в Конституции, ставит перед российской общеобразовательной школой особый комплекс практических и научно-теоретических педагогических проблем разного уровня.

Одна из проблем - соотношение и взаимодействие родной и русской литератур (культур) в содержании образования вообще и литературного образования в частности. В решении этой проблемы образование сталкивается сегодня с двумя опасностями. Первая - переоценка родной национальной культуры, ее замкнутость в узко национальных рамках. Вторая - недооценка родной национальной культуры в становлении и развитии личности. Чтобы преодолеть эти опасности, современная образовательная система должна обеспечить включение детей в родную культуру и в культуру государствооб-разующего русского народа, частично - в мировую культуру.

Диалог культур может стать основой образовательной системы в школах с родным (нерусским) языком обучения (в так называемых национальных школах), способствуя созданию гуманитарной культурологической модели литературного образования.

На уроках словесности учащиеся-билингвы могут установить и проследить диалогические связи русской и родной литератур (культур), каждая из которых самодостаточна и самоценна.

Основанием для такого утверждения послужили посвященные проблеме диалога культур исследования М.М.Бахтина, В.С.Библера, М.Бубера, М.С.Кагана, Д.С.Лихачева, Ю.М.Лотмана, ставшие на современном этапе развития науки методологической основой всего гуманитарного знания.

Проблема диалога становится едва ли не центральной в психологии искусства. Р.Архейм, Л.С.Выготский, Г.Г.Гадамер, А.Я.Зись, Б.С.Мейлах, Я.Мукаржовский, С.Х.Раппопорт, анализируя процессы создания произведения и его восприятия, обнаруживают их диалогический характер, проявляющийся в установке автора и реципиента на понимание, на общение, на диалог.

Идеи диалога находят отражение и в педагогике. Диалог культур относится к личностно-ориентированным педагогическим технологиям и представляет собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. Диалог становится формой организации учебного процесса, его сущностной характеристикой. Диалогический принцип позволяет акцентировать внимание на личности как "микрокосме", как самой большой ценности. Ю.П.Азаров, В.А.Кан-Калик, И.Я.Лернер, Л.М.Перминова, Г.П.Щедровиц-кий центром своих педагогических концепций делают личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей, открыта для восприятия культур разных народов и цивилизаций.

Труды Г.И.Беленького, О.Ю.Богдановой, В.Г.Маранцмана, Г.Н.Иони-на, Т.Ф.Курдюмовой, В.Я.Коровиной, Т.Г.Браже, З.С.Смелковой, М.Г.Качу-рина, И.С.Збарского, Н.А.Демидовой, С.А.Леонова, В.Ф.Чертова, A.B.Дановского, И.А.Подругиной, Г.С.Меркина и др. помогают теоретическому и методическому осмыслению русской литературы современным учителем.

Вопросы воспитания и развития личности в процессе изучения художественной литературы в школе с родным языком обучения разработаны в трудах М.Г.Ахметзянова, С.К.Бирюковой, Д.А.Клумбите, К.В.Мальцевой, И.Х.Майоровой, А.Д.Рыжеволовой, С.М.Петровой, З.С.Смелковой, Л.В.То-дорова, М.В.Черкезовой, Л.А.Шеймана и других.

Культура каждого народа запечатлевает его уникальность и одновременно универсальные и общечеловеческие ценности, свойства. В литературоведческих работах М.Х.Гайнуллина, И.Г.Пехтелева, Р.Ш.Башкурова, В.Г.Возвиженского, Г.М.Халита, Э.Г.Нигматуллина, Ю.Г.Нигматуллиной,

A.М.Саяповой, Р.Г.Бикмухаметова, Н.Г.Гизатуллина, Х.У.Усманова и др. рассматриваются различные проявления татарско-русских литературных взаимосвязей.

Однако до настоящего времени не создана теоретически обоснованная система изучения русской литературы в национальной школе на основе диалога русской и родной литератур (культур) и недостаточно освещен этот вопрос в методической литературе. Все это обусловило выбор темы и актуальность нашего исследования.

Методологическую основу исследования составили классические труды Ф.И.Буслаева, А.Д.Галахова, В.И.Водовозова, В.Я.Стоюнина, В.П.Остро-горского, Ц.П.Балталона, А.Д.Алферова, М.А.Рыбниковой, В.В.Голубкова и др., послужившие исходной теоретической базой для разработки концепции исследования, а также работы указанных выше современных ученых-методистов. Важную роль в формировании концепции исследования сыграли труды литературоведов и философов (работы А.Н.Веселовского, М.М.Бахтина, Б.М.Гаспарова, В.М.Жирмунского, Н.И.Конрада, Ю.М.Лотмана, Г.А.Гуковского, Е.А.Мелетинского, В.И.Тюпы, Ю.Б.Борева, Г.Д.Гачева,

B.Н.Топорова и др.), посвященные проблеме преемственных связей и художественной коммуникации в развитии литературы, а также труды психологов, педагогов (работы Ю.К.Бабанского, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, А.Н.Леонтьева, М.И.Махмутова, Б.С.Гершунского, С.Л.Рубинштейна и др.), историков и этнологов (работы Ю.В.Арутюняна, С.А.Арутюнова, Ю.В.Бром-лея, Э.Геллнера, Г.В.Вернадского, Л.Н.Гумилева, М.Н.Кузьмина, А.Ю.Ха-бутдинова и др.). Изучение работ названных ученых, а также наблюдение над практикой современного школьного литературного образования позволили выдвинуть идею необходимости теоретического обоснования, методического осмысления проблемы диалога русской и татарской культур в литературном образовании учащихся национальных школ, понимаемого как многоуровневый комплекс взаимодействия, взаимопроникновения культур в рамках конкретных учебных дисциплин (русская и татарская литература).

Потребность в актуализации указанных проблем определила выбор объекта исследования, охватывающего процесс изучения русской и родной литературы в школах с родным (татарским) языком обучения Республики Татарстан. Предметом исследования является содержание, организация преподавания русской и родной литературы в школах с родным (татарским) языком обучения на основе диалогических связей двух литератур (культур).

Система литературного образования на основе диалога культур реализуется в двух направлениях:

1. диалог русской и родной (татарской) культур на уроках русской литературы;

2. диалог родной (татарской) и русской культур на уроках родной (татарской) литературы.

Цель исследования - теоретическое обоснование и методическая разработка системы литературного образования учащихся школ с родным (татарским) языком обучения с 5 по 11 класс на основе диалога русской и родной культур.

В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза: внедрение в учебный процесс национальных школ Республики Татарстан нового типа литературного образования, опирающегося на диалог русской и родной (татарской) культур, будет эффективным, если:

-теоретически обосновать и реализовать в практике татарских школ диалог русской и родной культур, как на уроках русской, так и родной (татарской) литературы;

- создать систему постепенно усложняющихся приемов и форм работы, реализующих диалог русской и родной культур в процессе литературного образования;

- сформировать познавательные интересы учащихся, поддержать их устойчивое внимание к диалогу русской и родной культур, развить ассоциативное мышление школьников;

-разработать необходимую учебно-методическую базу, предполагающую реализацию диалога русской и татарской культур;

- подготовить педагогические кадры словесников, способные осуществить поставленную в исследовании цель.

Предполагается, что внедрение диалога русской и родной культур в практику школьного литературного образования национальных школ позволит:

- построить такую систему литературного образования, при которой учитель становится организатором и участником диалога.

- расширить масштабы, виды деятельности учителя и ученика, так как диалогический подход активизирует личностное начало и расширяет поле деятельности для его проявления.

В соответствии с целью исследования и его гипотезой были сформулированы задачи исследования:

1. Проанализировать труды философов, психологов, педагогов по проблеме диалога культур и выявить научные положения, которые раскрывают суть явления и могут стать опорой в построении методической концепции.

2. Исследовать современный уровень теоретической разработанности проблемы диалога национальных культур в системе литературного образования в татарской школе.

3. Изучить современное состояние литературного образования в национальных школах Республики Татарстан с учетом проблемы диалога культур.

4. Проанализировать ныне действующие программы и учебники по русской и родной (татарской) литературе с точки зрения исследуемой в диссертации темы.

5. Выявить психологические возможности учащихся в постижении диалога русской и родной культур в процессе изучения русской литературы на разных возрастных этапах (5-9 и 10-11 классы).

6. Теоретически обосновать необходимость использования диалога культур в процессе изучения русской и родной литературы в татарской школе, разработать конкретные методические приемы и формы, способствующие внедрению его в учебный процесс.

7. Опытно-экспериментальным путем проверить эффективность предлагаемых подходов, методических приемов и форм работы.

Методологической основой диссертационного исследования являются труды отечественных и зарубежных философов, культурологов, дидактов, психологов и методистов, в основе которых лежат идеи толерантности и многокультурности современного общества, диалектический метод познания, принцип диалога культур.

Исходя из задач и цели исследования, мы использовали следующие методы:

Теоретический (анализ работ по философии, культурологии, литературоведению, психологии, социологии, этнографии, эстетике в аспекте исследуемой проблемы; различных педагогических концепций; методических работ; терминологический анализ понятий, обзор программ, учебников, учебных пособий по литературе; анализ современной практики преподавания);

Эмпирический (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, изучение документации);

Экспериментальный (проведение опытно-экспериментального обучения с обобщением результатов деятельности учителей и учащихся).

Исследование проводилось с 1998 по 2006 год в несколько этапов.

Организация и этапы исследования: экспериментальная работа осуществлялась в гимназиях, лицеях и школах с татарским, смешанным (русско-татарским) языком обучения города Казани: №2, №5, №14, №17, №37, №70, №105, №149, №155 и др.; лицее №10 города Зеленодольска; татарских школах сельских районов РТ (Арский, Высокогорский, Лаишевский), школах с татарским языком обучения Кировской области РФ.

Исследование проводилось в четыре этапа в течение восьми лет.

На первом этапе (1998-2001 гг.) - осуществлялось наблюдение за практикой изучения русской и родной (татарской) литературы в национальных школах и теоретическое осмысление исследуемой темы, выдвижение рабочей гипотезы. С этой целью велось наблюдение, анкетирование, изучались результаты самостоятельных и контрольных работ по литературе, проводился анализ научной и научно-методической литературы по интересующей нас проблеме в философском, культурологическом, этнографическом, этнопсихологическом, дидактическом и методическом аспектах.

На втором этапе (2001-2003 гг.) проводился констатирующий эксперимент с обработкой результатов срезового наблюдения, осуществлялась разработка теоретической базы исследования, велась работа по созданию экспериментальной программы с включением диалоговых связей русской и родной (татарской) литератур (культур), проводилась апробация указанной программы на первоначальной стадии формирующего эксперимента, а также в публикациях автора на научных конференциях.

На третьем этапе (2003-2004 гг.) - уточнялась и корректировалась теоретическая концепция исследования, продолжалось осмысление экспериментальных данных.

Четвертый этап (2004-2006 гг.) включал проверку и анализ результатов экспериментальной работы, их внедрение в массовую педагогическую практику, а также издание монографии по теме диссертационного исследования.

В экспериментальной работе принимали участие 51 учитель русской и татарской литературы, а также более 1600 учащихся городских и сельских школ РТ, а также сельских (татарских) школ Кировской области РФ. В экспериментальной проверке участвовали гимназии г.Казани: №14 (учителя Ва-хитоваМ.А., Ибатуллина М.Т., Шакурова P.M., Мухаметова A.A.), №155 г.Казани (учителя Ахтямова P.A., Гурьянова Н.В.), №37 (учителя Пога-сий Е.Ю., Нуретдинова Р.Н., Сабитова Ш.Р., Сабитова Л.Х.), №2 им.Ш.Мард-жани г.Казани (учителя Бушуева А.Д., Мингазетдинова Ф.Г., Гарипова Ф.Р.); №17 им.Г.Ибрагимова г.Казани (учителя Салахутдинова P.P., Насибулли-на Л.М., Самигуллина Л.Ф.); №5 (учителя Сидорова Э.С., Асхатова Г.Р., Ха-физова Л.К., Каримуллина Р.Ш., Кирамова В.М.); лицей №159 г.Казани (учитель Загидуллина С.Х.); средние школы г.Казани: №70 (учителя Волобуе-ваН.Г., Зайнетдинова Н.Г.), №15 (учителя Сомова Л.В., Акмалова Л.В.), №115 (учителя Миннулина Л.М., Валеева И.Ш.); гимназии поселка Арск РТ: №3 (учителя Шаймуллина Л.Р., Закирова Г.К.), №5 (учителя Галимзяно-ва Ф.Н., Валеева И.Ф.); сельские школы Республики: дер.Ново-Кинерь (учителя Габдрахманова И.М., Марданова С.И.), дер.Тюбяк-Чекурчи (учителя Шафигуллина Л.А., Шабалина Л.А.), дер.Шушмабаш (учителя Нуризяно-ваК.Г., Валиева Н.Ф.), дер.Дубьязы (учитель Ибрагимова Г.Ю.), дер.Столби-щи (учитель Парванян Г.Г.); сельские татарские школы Кировской области: дер.Средняя Шунь (учителя Хабибрахманова Л.И., Альмухаметова Р.Г.), дер.Нижняя Шунь (учителя Шакирова Ф.И., Фасыхова Г.М., Фархутдинова Г.М.), дер.Чекашево (учитель Габдрахманова P.M.), дер.Ямышка (учителя Сафина Н.Г., Галеева P.M.).

Апробация результатов исследования, помимо опытно-экспериментальной проверки, осуществлялась во время чтения лекций в Институте усовершенствования учителей Кировской области РФ (1999-2002), на Международной научно-практической конференции "Голубковские чтения" (Москва, 2001-2006); Международной конференции молодых ученых " Филологическая наука в XXI веке: взгляд молодых" (Москва, 2003, 2004, 2005); Международной конференции "Славянская культура: истоки, традиции, взаимодействие" ("Кирилло-Мефодиевские чтения") (Москва, 2003, 2004, 2005, 2006); Виноградовских чтениях, посвященных 10-летию МГПУ (Москва, 2005); Международной научно-практической конференции, посвященной памяти И.Н. Ульянова "Гуманизация и гуманитаризация образования XXI века" (Ульяновск, 2003, 2004); Всероссийской научно-практической конференции "Сопоставительная филология и полилингвизм" (Казань, 2002, 2003, 2004); Всероссийской научно-практической конференции "Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Болонский процесс" (Казань, 2006); Республиканской научно-практической конференции "Информатизация образования в Республике Татарстан: опыт, проблемы, перспективы" (Казань, 2006); Межвузовской научно-практической конференции "Литература: миф и реальность" (Казань, 2004), а также в процессе чтения курса методики преподавания литературы и спецкурса по проблематике исследования на факультетах русской и татарской филологии Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов обеспечивается изучением философской, культурологической, психолого-педагогической, литературоведческой, методической литературы, анализом школьной практики, обобщением передового педагогического опыта, личным опытом преподавания. Экспериментально проверены разработанные положения и рекомендации по исследуемой проблеме. Оценка результатов опытно-экспериментальной проверки осуществлялась на основе письменного анкетирования, анализа устных ответов и сочинений.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что обоснована концепция литературного образования в школе с родным (татарским) языком обучения, опирающаяся на принцип диалога русской и родной культур. На ее основе создана методическая система, реализующая принцип диалога культур на разных возрастных этапах обучения (5-9, 10-11 классы), как на уроках русской, так и родной (татарской) литературы, опытно-экспериментальным путем проверена ее эффективность. Исследованы специфика мировидения и особенности восприятия русской литературы учащимися-билингвами татарских школ.

Теоретическое значение диссертационной работы состоит в том, что в ней исследована область школьного изучения русской и родной литературы, которая ранее не была в достаточной степени освещена методической наукой: система литературного образования в национальной школе на основе принципа диалога русской и родной (татарской) литератур (культур), реализация которой способствует формированию билингвальной, бикультурной, биментальной личности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно предлагает учителю-словеснику национальных школ конкретные, научно обоснованные и экспериментально проверенные методические приемы, открывающие возможность более глубокого восприятия и изучения как родной, так и русской литературы на основе диалога культур, способствующие вхождению нерусских учащихся в мир иной культуры, выявлению сходных черт и национального своеобразия родной и русской литератур (культур).

Результаты исследования могут быть использованы педагогами средних общеобразовательных школ в процессе изучения произведений русской и татарской литературы; методистами при подготовке учебников, хрестоматий, учебных программ и учебно-методических пособий; преподавателями педагогических вузов, а также в системе повышения квалификации работников образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Диалог русской и родной культур является одним из наиболее эффективных подходов к изучению художественных произведений русской и родной литературы учащимися национальных школ.

2. Постепенное и усложняющееся внедрение в учебный процесс элементов сопряжения родной и русской литератур (культур) активизирует читательское восприятие учащихся-билингвов, помогает увидеть то общее, что есть в обеих литературах, и осознать национальное своеобразие каждой из них, позволяет преодолеть традиционные недостатки литературного образования учащихся-билингвов, связанные с невысоким уровнем осознания своей родной литературы и культуры.

4. Поэтапное внедрение диалога культур в систему литературного образования осуществляется параллельно на уроках русской и родной (татарской) словесности с учетом особенностей развития учащихся разных возрастных групп.

5. Методическая система, основанная на принципе диалога культур, не предполагает обязательного использования на каждом уроке русской или родной литературы реалий и фактов обеих культур. Диалог культур является своеобразным генератором в организации читательской и учебной деятельности учащихся-билингвов.

6. Методическая система, реализующая диалог русской и родной культур, совершенствует восприятие и понимание художественных произведений как русской, так и родной литературы, стимулирует развитие творческих способностей.

В соответствии с изложенной концепцией диссертация имеет следующую структуру:

ВВЕДЕНИЕ

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы учащихся подтверждает и семантика имени героя, которое восходит к имени апостола Луки, создателя одного из евангелий, врача, талантливого художника, последователя и толкователя Христа. Странника Луку можно назвать достойным учеником Христа. Ведь именно Христос, вселяя в людей веру, исцелял сердца и души. "Вера твоя спасла тебя, иди с миром" (Лк. 8, 48).

Учитель отмечает еще одно значение имени Лука, образованного от латинского слова lux - светоносный, свет. В переводе на русский язык имя Лука означает "при восходе солнца родившийся". С этим значением имени Луки перекликаются и творческие замыслы Горького времени создания пьесы. Так, в письме к Станиславскому, написанному в период работы над драмой, он подчеркивал: "Мне хочется написать хорошо, хочется написать с радостью. Мне хочется солнышка пустить на сцену, веселого солнышка, русского эдакого - не очень яркого, но любящего все. Все обнимающего" (М.Горький. Собр. соч. в 30 т. - Т.28, С.147-148). "Любящим, все обнимающим "солнышком" и предстает во многом Лука. Он призван, чтобы рассеять мрак ночи, наполнить костылевскую ночлежку добротой, верой, теплом и светом" [Ханов: 27].

Следующий этап урока предполагает обращение к другому виду искусства - театральному. Учащиеся рассказывают об особенностях режиссерской интерпретации текста художественного произведения, о своих впечатлениях, но основным моментом на данном этапе урока является сравнительный анализ литературного текста и художественной ткани спектакля в двух аспектах:

1) с точки зрения интеграции видов искусств, когда два творения - писательское и режиссерское - рассматриваются во взаимосвязи оригинала (пьесы) и его театральной интерпретации;

2) в контексте диалога двух культур, когда эти два произведения рассматриваются как выражение этических ценностей двух (русской и татарской) культур.

Предметом обсуждения становится постановка "На дне" в Татарском театре драмы и комедии имени К.Тинчурина режиссером Р.Г.Загидуллиным. Работа осуществляется в нескольких направлениях: часть учащихся готовит рецензию на спектакль, другая группа обращается к интерпретации образов, третья прослеживает, какие декорации использовал постановщик и т.д. Анализируя и сопоставляя пьесу и постановку, одиннадцатиклассники приходят к выводу, что своеобразие художественного воплощения пьесы М.Горького на сцене театра драмы и комедии имени К.Тинчурина обусловлено диалогом русской и татарской культур.

После просмотра спектакля ученикам предлагается работа по следующему плану: а) рассказать о сценографии спектакля, насколько она соответствует авторскому замыслу; б) дать характеристику игре актеров, насколько удачно воплотили они художественные образы автора; в) подумать, насколько соответствует авторскому замыслу решение проблемы режиссером; г) сделать выводы о специфике постановки пьесы русского писателя М.Горького "На дне" на сцене татарского театра татарским режиссером.

Рассказывая о сценографии спектакля, учащиеся оценивают работу художника, осветителя, гримера, анализируют музыкальное, световое, цветовое оформление, декорации и костюмы, героев. Сценографическая часть спектакля открывается перед юным зрителем как дополнительный источник для осознания и переживания происходящего сценического действия, для понимания сценических характеров.

Главный режиссер - заслуженный деятель искусств Республики Татарстан Рашид Галеевич Загидуллин поставил спектакль с необычным сценическим решением. Игровым пространством стала не сцена, а "карман" сцены, сцена трансформировалась: исчезло разделение зала и сцены, зрители и актеры оказались на одной плоскости. Благодаря этому режиссер достиг максимального сопереживания зрителей героям пьесы Горького, о чем свидетельствуют отрывки из рецензий учеников: "У зрителей создается эффект присутствия в ночлежке Костылевыхза счет того, что публика находится на сцене. Можно не только хорошо видеть и слышать, что происходит на сцене, но и чувствовать запахи, запахи "дна" (Абдуллин Равиль); "Во время спектакля я физически почувствовала боль ошпаренной кипятком Натальи, страх перед Василисой, потому что герои ночлежки были очень близко" (Нигматуллина Энже).

Оформление сцены воспринимается как действенный элемент воплощения главной мысли спектакля и оценивается разносторонне: с точки зрения соответствия авторскому и режиссерскому замыслу, с точки зрения характеристики героев и воздействия на публику.

Школьники сопоставляют спектакль с его литературной основой, сравнивая постановочную ремарку первого акта и ее сценическое воплощение.

Они обращают внимание на реализацию постановочной ремарки Горького: "подвал, похожий на пещеру. Потолок - тяжелые, каменные своды, закопченные, с обвалившейся штукатуркой. Свет - от зрителя и, сверху вниз, -из квадратного окна с правой стороны.В спектакле зритель видит тесную, темную комнату с двухъярусными кроватями, с серыми холщовыми простынями, серый холст нависает сверху, создавая впечатление болезненного, тяжелого мира. В комнате нет окна. По мнению учащихся, оформление сцены соответствует режиссерскому замыслу: "Пространство пьесы замкнутое, нет ни окна, ни лестницы. Свет не проникает совсем. Режиссер не видит для своих героев пути обновления. В бездуховности героев он видит главную причину их падения на "дно", туда, где нет света" (Галеев Радик); "Ночлежку можно измерить шагами. Босяки ютятся в маленькой каморке, которая подобна спичечному коробку. Неоткуда проникнуть солнечному свету. Это темница. Чувствуется мотив духоты, нехватки свежего воздуха, пронизывающий всю постановку" (Насыров Динар).

Отмечается в рецензиях одиннадцатиклассников и оригинальное световое и цветовое решение спектакля. Резкий, направленный в одну точку свет, лучи которого не проникают в темные углы ночлежки, сосредоточен в центре действия: "создается ощущение, что этот безжизненный свет собирает всех ночлежников к себе; как бабочки, они летят на этот свет, чтобы потом умереть" (Нуриев Аннур). Розово-красная подсветка сцены вызывает у школьников ассоциации с лучами заходящего или восходящего солнца: "спектакль в переводе на татарский язык называется "Без солнца", поэтому подсветка сцены символична, ассоциативно связана с мечтой автора и режиссера о "солнце", о возрождении героев к жизни (Диманова Ляйсан).

Огромное значение для понимания режиссерского замысла имеет музыка композитора Чингиза Абызова, специально написанная к спектаклю. Тонкие, чистые, нежные звуки мелодии сопровождают действия в ночлежке, грубые разговоры, шум, ругань. Сам характер музыки сложен. Мажорный лад плавно переходит в минор, передающий трагизм всего театрального действия. Мажор в музыкальном сопровождении, резко контрастирующий с действием, символизирует ту Веру, Надежду, которая овладевает сознанием героев. В конце звучит песня "Солнце всходит и заходит." в исполнении Ф.Шаляпина, что является удачной находкой режиссера: Горького и Шаляпина связывает эпоха, город Казань.

Учащиеся отмечают яркие детали одежды героев, что выделяет каждого из них из общей массы босяков, подчеркивая индивидуальность каждого (художник Роман Моров). Так, в одежде Квашни доминирует оранжевый цвет, яркий, ярмарочный: она торгует пельменями, больше всего ценит свою свободу. Настя одета в платье красно-черное, ассоциирующееся с роковой страстью. Василиса, как барыня, хозяйка, часто меняет платья: яркие, нарядные, цветные. Барон одет в тряпье, которое смутно напоминает фрак, а на грязной шее бабочка - деталь прежней жизни героя. Татарин в традиционной мусульманской тюбетейке, халате, в его одежде доминирует белый цвет. В костюме странника Луки белый цвет сочетается с черным. Костюм Сатина (черный пиджак на голое тело, черная шляпа; черное, длинное кожаное пальто) делает его похожим на Сатану, нечистую силу.

Таким образом, в обобщенном виде сценографическое решение спектакля можно охарактеризовать как жизнь в аду, вне законов человеческого существования. Здесь живут грешники: убийцы, воры, проститутки, мошенники. Мотив тесноты, духоты пронизывает все действие спектакля, усиливая ассоциативные связи ночлежки с тюрьмой, больницей, темным, страшным миром.

Учитель настраивает учащихся перед просмотром спектакля тщательно наблюдать за игрой актера, углубляясь во внутреннюю жизнь его персонажа, улавливать, каково психологическое состояние героя, какое настроение выражает актер. Поэтому к оценке актерского мастерства старшеклассники готовы: образы героев спектакля не сливаются с исполнителями-актерами. Игра актеров Татарского театра драмы и комедии имени К.Тинчурина оценивается учениками 11 классов высоко. Они отмечают глубокий психологизм и высокое мастерство актеров-исполнителей ролей Василисы (Д.Асфандия-рова), Сатина (Ш.Фархетдинов), Луки (Н.Шайхетдинов) и других.

Учащиеся сопоставляют свое видение героя пьесы и его сценическое воплощение: "Квашню я представляла иначе: несчастная, добрая женщина. В исполнении актрисы Исламии Махмутовой она стала комическим персонажем" (Камалеева Алия); "В исполнении артистки Гулъназ Науметовой Наталья похожа на маленькую, хрупкую, беззащитную девочку, почти ребенка, дрожащую от страха перед своей сестрой Василисой и ее мужем. В моем представлении Наталья не ребенок, а зрелый, сформировавшийся человек, человек с чувством собственного достоинства" (Идиатуллина Чулпан) и т.п.

Противоречивые оценки получил образ Василисы в исполнении Джа-мили Асфандияровой: "Образ Василисы вызывает у меня двойственное чувство: с одной стороны, я восхищаюсь сильной, гордой натурой героини, а с другой, он меня отталкивает, кажется страшным. Она никому не позволяет проникнуть в уголки своей души, мыслей: она закрыта и отчасти таинственна"; "Василису играла очень талантливая актриса с восточной внешностью. Своей речью, внешностью она покорила зрителей. У Василисы в спектакле тонкие губы, черные волосы, тонкие черты лица. Она знает себе цену. Эта сильная, волевая личность, которая внушает страх и в какой-то степени уважение" (Галеева Аниса).

Мы видим, что авторская трактовка образа разошлась с режиссерской: Василиса Горького - страшная женщина, злая, остервенелая. Такое восприятие образа связано не с режиссерской интерпретацией, а с личностью самой актрисы, исполнительницы роли Василисы - Джамили Асфандияровой, от природы обладающей каким-то внутренним благородством, цельностью и гармоничностью. Возможно, поэтому образ Василисы в ее исполнении вызвал в зрителях столь противоречивые оценки.

Таким образом, в процессе оценки и анализа актерского мастерства активизируется и углубляется восприятие учащимися сложных и неоднозначных для современного читателя образов М.Горького.

Как реализована на сцене татарского театра проблематика горьковской пьесы? Как решается спор о "правде" и "лжи" между Сатиным и Лукой? На чьей стороне режиссер?

В процессе обсуждения спектакля ученики обращают внимание на намеренно сниженные пафосные реплики Сатина. С какой целью это сделано режиссером, как меняется от этого понимание основного конфликта?

Режиссер на стороне Луки, который жестокой "правде" противопоставляет спасительную "ложь" и милосердие. Лука имеет "закон" в душе, поэтому он всех жалеет, любит. Монолог Сатина намеренно снижается режиссером: "В пьесе все пьют: и Барон, и Сатин, и Актер, и Медведев. Ночлежников объединяет только стол, за которым они пьют и ругаются. Поэтому монолог Сатина дается режиссером не как пафосная речь, а как пьяный бред алкоголика. Это правильно: откуда у пьяницы и шулера такие высокие слова (Зиятдинова Айгуль); "Сатин в спектакле сам похож на Шайтана (Дьявола). Он весь в черном, черна его душа"; "Лука — самый светлый образ в драме: у него ласковый голос, для каждого обитателя ночлежки он находит доброе слово" (Мусин Айдар).

Таким образом, сопоставление пьесы и спектакля на уровне проблематики расширяет границы диалога между автором и читателем, зрителем и режиссером, помогает учащимся осмыслить философское содержание произведения.

Как национальное мировосприятие режиссера, актеров отразилось на их видении и творческой реализации горьковских образов? Этот вопрос помогает обратить внимание учащихся на влияние национальных традиций в решении пьесы Горького "На дне" на сцене татарского театра. В рецензиях ученики отмечают, что влияние национальной культуры отразилось: а) в костюмах ("в одежде женщин нет открытых участков тела: все закрыто, строго. Даже проститутка Настя одета как порядочная девушка, с косой. Только сочетание ярко-красного и черного в ее костюме, вызывающая косметика на лице намекает косвенно на ее "профессию "); б) в акцентировании любовной проблематики горьковской пьесы ("женский вопрос ~ самый главный в татарской литературе, в спектакле он звучит остро и сильно через образы Василисы, Натальи, Васьки, составляющих любовный треугольник пьесы); в) в традициях восточного театра: татарский театр корнями уходит в театр Востока, театр комедий. Комедии занимают центральное место в репертуаре современных татарских театров ("В драме Горького нет места для смеха, в спектакле комическое связывается с образом Квашни, в некоторых местах с образом Актера: зал смеется").

В контексте постановки татарского театра особое значение приобретает образ Татарина, о котором ученики говорят на диспуте.

Татарин провозглашает, что надо жить честно. Сатин спрашивает его: "Зачем жить честно?" У Татарина нет ответа, он не может понять этого вопроса. Эта истина для героя - абсолютный закон.

Асан, как истинный мусульманин, верует в Аллаха и его пророка Магомета, читает намаз. Расшифровывается значение имени героя - Асан, его прозвища князь, комментируется профессия - крючник. Он не пьет, не курит, не ругается и не дерется, даже от картежного шулера Сатина требует честной игры. Как удалось сохранить герою эту почти детскую чистоту? Учащиеся приходят к выводу, что вера в Бога, "закон" в душе дают ему силы жить в "аду" и работать. Актер перед тем как уйти из жизни просит Татарина как истинного верующего помолиться за него. Учащиеся приходят к выводу, что без этого образа пьеса потеряла бы серьезную долю своего философского смысла.

Интересно решение образа Татарина в финале. У Горького Татарин после полученного увечья сдается, поддается пагубному влиянию "дна", "Шайтана" Бубнова, садится за стол и начинает пить со всеми водку, петь песни. Для автора исчезает последняя надежда, лучик солнца.

В спектакле, поставленном режиссером Р.Г.Загидуллиным, Татарин садится со всеми за стол, но не пьет. По Корану пить водку - страшный грех. По мнению режиссера, человек, нашедший в себе силы читать намаз, то есть пять раз в день молиться в условиях "дна", человек, который живет по "закону", данному ему Священной Книгой, может найти силы противостоять "Шайтану" Бубнову, нечистой силе, которая пытается толкнуть героя на путь греха - пьянства, сквернословия. В трактовке режиссера татарского театра герой противопоставляет "Шайтану" ("Дьяволу") силу своей веры.

Таким образом, прочтение пьесы, написанной русским писателем и поставленной татарским режиссером, вносит в постижение горьковской драмы не только некоторые чисто внешние черты (сценография), но и существенные коррективы в трактовку образа Татарина.

Еще один вариант сопряжения русской и татарской культур связан с уроком внеклассного чтения. Поэма Велимира Хлебникова "Хаджи-Тархан" не входит в школьные программы. В содержании поэмы заключен богатый материал для развития критического мышления и воспитания толерантности у учащихся. . .

На уроке внеклассного чтения учитель обращает внимание на название поэмы. В ходе лингвистического анализа сочетания "Хаджи-Тархан" (большинство учащихся как в русских школах, так и в национальных владеют татарским языком) старшеклассники приходят к выводу, что по-татарски "тархан" - "свободный", а "хаджи" - "хадж" (путешествие к святым местам). Каждому ученику предлагается сделать свой перевод названия. Анализ ответов учащихся показывает, что большинство из них предлагают следующие переводы: "Свободное путешествие", "Путешествие к свободе" и т.п.

Ключевым в названии поэмы является слово "тархан" - "свободный". Поэтому на данном этапе анализа поэмы учителю важно выяснить, какие ассоциации, образы, чувства возникают у учащихся, когда они произносят слово "свобода". С помощью составления кластера школьники аргументируют свою точку зрения.

Кластер 1. (муз.) диссонантное созвучие; образовано малыми и большими секундами К. могут трактоваться и как аккорды. Термин введен Г.Кауэллом. Техника К. получила особое развитие в европейской музыке XX в. 2. Совокупность однотипных понятий. В нашем исследовании термин кластер используется во втором значении. Для составления кластера в центре листа пишется слово (тема, проблема), далее вокруг слова записываются слова или предложения, которые приходят на ум в связи с этой темой. Например:

- Простор

-Независимость

Движение без преград и т.п.

От личных ассоциаций (первого рефлексивного этапа) ученики переходят к анализу поэмы, в ходе которого должны будут выяснить, какой смысл в название поэмы вкладывает непосредственно ее автор, какой образ связан с темой свободы, заявленной в названии поэмы. После первого чтения старшеклассники отмечают, что центральным образом произведения является образ города, описание ландшафтов и исторических событий (эпическое начало поэмы). Так как произведение является сложным для восприятия учащихся, то дальнейшую работу с текстом лучше организовать с опорой на индивидуальные карты прочтения, разработанные учителем и заполняемые в ходе медленного чтения:

Географические характеристики города сирый край", "край пустынен", дремлющие степи, Волга и море молодое, утес, "В низовьях мчащегося Ра ";

Архитектура Город стройный, белый; кремль, "голубые минареты", курени, предков гробницы, "мечеть и храм ";

Жители "Чалмы зеленые толпой, / здесь бродят в праздник мусульман", "Изгиб бровей людей, где кругл.";

Исторические события Пугачевщина, невест восстанье, многочисленные войны;

Характеристики, раскрывающие значение города Торговый город, "морской Египет", "здесь отдых" и др.

В процессе работы с содержанием табличного материала старшеклассники пытаются описать созданный в поэме образ города. Учитель обращает их внимание на то, что в изображении Хлебникова город имеет противоречивые характеристики: мифологизируется в сознании поэта (начало поэмы -старинное сказание о месте, где был возведен город); реален и фантастичен одновременно (расположен в устье Волги и в низовьях Ра); здесь сливаются воедино разные культуры, народы и религии Востока и Запада. Изучению поэмы должен предшествовать историко-культурный и географический комментарий. Могут быть предложены также и биографические сведения, связанные с жизнью Хлебникова, которые помогут завершить анализ поэмы, раскрыть ее проблематику. Данный материал может содержать следующую информацию, представленную как учителем, так и учениками:

Ра - древнее название Волги, Ра - бог солнца в Древнем Египте. В связи с этим возникает вопрос: "Какой же город В.Хлебников называет "морским Египтом"?" Чтение биографической справки позволяет учащимся узнать, что автор поэмы родился в Астрахани. Название данного города на старинном татарском звучит как Хаджи-Тархан.

Знакомство с данной информацией предполагает дальнейшую поисковую работу старшеклассников, которая организуется с опорой на следующие вопросы:

- Почему поэт мифологизирует создаваемый им образ города, называя его "морским Египтом"? (1. Вспоминая уроки истории, ученики отмечают, что Египет был священным городом для египтян, источником жизни, плодородия; 2. При строительстве древних городов главную роль играли земледельческие традиции, не исключением в данном случае является и торговый город Астрахань с его плодородными почвами).

- Анализируя следующие строки из поэмы ("Сквозь русских / В Индию, в окно, / Возили ружья и зерно / купца суды. "), подумайте, какой смысл вкладывает В.Хлебников в слово "окно". Какие литературные и исторические ассоциации вызывает у вас данный образ? (Окно на Восток, город-окно — это не только прорыв к новому, заимствование у Пушкина (например, строительство Санкт-Петербурга), но и открытость для культурного сотрудничества, источник сближения различных культур, жизнь в условиях разнообразия). Итогом анализа станет заключительная беседа о поэме, нацеленная на осмысление ее идейно-художественного своеобразия, и истолкование названия произведения и составление синквейнов:

- Как вы понимаете высказывание поэта: "Ах, мусульмане те же русские, / И русским может быть Ислам" (Анализируя данное высказывание, учащиеся задумаются над лирическими размышлениями В.Хлебникова в поэме).

- Почему поэт называет свою поэму "Хаджи-Тархан", используя старинное татарское название Астрахани? Почему так значим этот город для Хлебникова и для России?

- Ключевым в названии поэмы является слово "Тархан" - "свободный". Что понимает под словом "свобода" поэт?

Термин синквейн, используемый в современной методической науке, означает в переводе с французского языка "пятистишие". Появившийся во Франции, синквейн поражает своей лаконичностью и емкостью. Правила его сложения таковы:

1 строка: одно существительное;

2 строка: два прилагательных;

3 строка: три глагола;

4 строка: одна фраза (4-5 слов);

5 строка: одно существительное.

Приводим в пример один из составленных учащимися синквейнов:

Первая строка — тема стихотворения, выраженная одним словом, обычно именем существительным. Хаджи-Тархан.

Вторая строка - описание темы в двух словах, как правило, именами прилагательными. Шумный, вольный, свободный.

Третья строка — описание действия в рамках темы, обычно глаголами. Торгует, восстает, примиряет народы.

Четвертая строка - фраза из четырех слов, выражающая отношение автора к данной теме. Город на перекрестке языков и нации.

Пятая строка — одно слово, контекстуальный синоним к первому. Окно на Восток.

Изучение поэмы В.Хлебникова "Хаджи-Тархан" дает возможность учащимся сформулировать собственное мнение о тексте, скорректировать его в ходе анализа и обменяться мнениями с другими учениками.

Таким образом, диалог русской и родной литератур в старших классах способствует решению следующих образовательных и воспитательных задач:

- подготовить учащихся к более глубокому постижению произведений русской и родной литературы, углубить и закрепить знания учащихся по теории литературы;

- гуманизировать процесс литературного образования учащихся-билингвов;

- более эффективно усваивать исторические, культурные, литературные, реалии той или иной эпохи Российского государства и входящего в его состав Татарстана;

- выявить при сопоставлении жанровое и эстетическое своеобразие русской и родной литератур и решить вопросы усвоения духовно-нравственных ценностей, сближающих народы.

3.4. Организация экспериментального обучения

Избранная методологическая основа, намеченные цели и сформулированные задачи реализации диалога русской и татарской культур в процессе литературного образования учащихся школ с родным (татарским) языком обучения определили ход экспериментального обучения.

В экспериментальной работе принимали участие 51 учитель русской и татарской литературы, а также 1600 учащихся городских и сельских школ РТ, а также сельских (татарских) школ Кировской области РФ. Экспериментальная площадка включала школы с родным (татарским) и смешанным (русско-татарским) языком обучения (Г - гимназия, Л - лицей, СШ - средняя школа, НШ - неполная школа).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Проблема соотношения и взаимодействия родной и русской культур в содержании образования вообще и литературного образования, в частности проявляется в двух разнонаправленных тенденциях: в переоценке родной национальной культуры, пренебрежении своеобразием и неповторимостью других национальных культур, в частности, русской культуры - с одной стороны, и недооценке родной национальной культуры - с другой. Учитель литературы должен чутко реагировать на обе тенденции и обеспечить включение детей в родную культуру и в культуру государствообразующего русского народа, частично - в мировую культуру.

2. Диалог русской и родной культур является одним из наиболее эффективных подходов к изучению художественных произведений русской и родной литературы учащимися национальных школ.

3.В процессе литературного образования необходима четкая дифференциация таких основополагающих в нашей теме понятий, как "нация", "этнос", "менталитет" и других дефиниций, смежных с ними. В такой же мере важно четко определить иной ряд понятий, таких как "культура", "национальная культура", ее морфология и формы.

4. Предметом национальной гордости являются достижения нашей философской, культурологической, эстетической, литературоведческой наук, которые помогают сегодня словеснику ориентироваться в безбрежном океане культуры и литературы и находить их интерпретации. Здесь следует назвать имена таких отечественных ученых, как А.Н.Веселовский, Н.А.Бердяев, М.М.Бахтин, А.Ф.Лосев, В.М.Жирмунский, Д.С.Лихачев, Ю.М.Лотман, В.Я.Пропп, Н.И.Конрад, Л.С.Выготский, В.Ф.Асмус, Л.Н.Гумилев, Ю.Б.Бо-рев, Г.Д.Гачев, Е.М.Мелетинский, М.С.Каган, В.С.Библер и др.

5. Русская методическая наука на протяжении длительного пути уделяла значительное внимание приобщению учащихся к иноязычным культурам.

Были найдены некоторые формы сближения и связи русской литературы с национальными культурами европейских стран, а также этносов многоязыкой России. Упомянем труды В.И.Водовозова, статьи В.Г.Белинского, В.Я.Стоюнина, В.П.Острогорского, Ц.П.Балталона.

6. Методисты XX века нашли немало конкретных форм и приемов, благодаря которым реализация принципа диалога культур в литературном образовании стала вполне достижимым. Следует выделить основополагающие труды М.Г.Ахметзянова, В.В.-Голубкова, А.В.Дановского, Г.Н.Ионина, И.Х.Майоровой, К.В.Мальцевой, К.М.Нартова, С.М.Петровой, А.В.Рыже-воловой, М.А.Рыбниковой, З.С.Смелковой, Л.В.Тодорова, Р.З.Хайруллина, Л.А.Шеймана, М.В.Черкезовой и др.

7. Постепенное и усложняющееся внедрение в учебный процесс элементов сопряжения родной и русской литератур (культур) активизирует читательское восприятие учащихся-билингвов, помогает увидеть то общее, что есть в обеих литературах, и осознать национальное своеобразие каждой из них, позволяет преодолеть традиционные недостатки литературного образования учащихся-билингвов, связанные с невысоким уровнем осознания своей родной литературы и культуры.

8. Усложняющаяся система сопряжения русской и родной культур требует разнообразных методических решений. Это уроки русской и татарской литературы с элементами сопоставительного анализа (5 класс); интегрированный урок (6 класс); интегрированный бинарный урок (7 класс); \УеЬ-Форум в 8 классе; составление "Словаря основных художественных образов" произведений русской и родной литератур в 9 классе, интегрированный урок усложненной формы (10 класс); урок-интерактив, урок-диспут в 11 классе и т.п.

9. Поэтапное внедрение диалога культур в систему литературного образования осуществляется параллельно на уроках русской и родной (татарской) словесности с учетом особенностей развития учащихся разных возрастных групп.

10. Методическая система, основанная на принципе диалога культур, не предполагает обязательного использования на каждом уроке русской или родной литературы реалий и фактов обеих культур. Диалог культур является своеобразным генератором в организации читательской и учебной деятельности учащихся-билингвов.

11. Методическая система, реализующая диалог русской и родной культур, совершенствует восприятие и понимание художественных произведений как русской, так и родной литературы, стимулирует развитие творческих способностей.

12. Эксперимент, последовательные этапы которого представлены в исследовании, подтверждают правоту гипотезы последнего, справедливость положений, выносимых на защиту, и обоснованность основных посылок диссертации.

13. Целеустремленная работа учителя литературы, направленная на реализацию диалога русской и родной (татарской) культур, ставит перед собой благородную цель воспитания человека высокой культуры, обширной образованности, "всемирной отзывчивости". Толерантность, сформированная в итоге вдумчивой и кропотливой деятельности словесника. Сделает личность нашего воспитанника духовно богатой, способной быть посредником между культурами разных народов.

14. Русская культура в ходе предлагаемой работы должна предстать центральной среди других культур, ярко демонстрирующей свое величие, богатство, гуманизм и открытость. Это возможно лишь при установлении взаимодействий ее с иными духовными мирами, демонстрирующей утвержденную Пушкиным и провозглашенную Достоевским "всемирную отзывчивость".

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Мухаметшина, Резеда Фаилевна, Казань

1. Литература на русском языке

2. Азбелев С.Н. Историзм былин и специфика фольклора / С.Н.Аз-белев. СПб.: Наука, 1982. - 238 с.

3. Актуальные вопросы методологии современного искусствознания / Под ред. А.Зись. М.: Наука, 1983. - 368 с.

4. Алексеев Н.Г. Исследование проблем психологии творчества / Н.Г.Алексеев. -М.: Наука, 1983. 138 с.

5. Аминева В.Р. Принципы систематизации межлитературного процесса: Учебно-методическое пособие для спецкурса по компаративистике /

6. B.Р.Аминева // Русская литература в межнациональных связях и взаимодействиях; Под ред. Р.И.Галеева, В.Б.Шамина, Е.З.Алеева. Казань: КГУ, 2004. - С.6-32.

7. Амирхан Ф. Хаят: Повесть /Фатих Амирхан; Пер. с тат. Г.Ханте-мировой. Казань: Тат. кн. изд-во, 1986. - 125 с.

8. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания / Б.Г.Ананьев. -М.: Изд-во Академ, пед. наук РСФСР, 1960. 486 с.

9. Андрианова Т.М. Урок как творчество / Т.М.Андрианова // Вопросы психологии. 1989. - №1. - С. 182-184.

10. Антипов Г.А. Текст как явление культуры / Г.А.Антипов и др.. -Новосибирск: Наука. Сибирское Отделение, 1989. 197 с.

11. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие /Р.Арнхейм. М.: Прогресс, 1974.-392 с.

12. Арутюнов С.А. Народы и культура: развитие и взаимодействие /

13. C.А.Артюнов. М.: Наука, 1989. - 243 с.

14. Арутюнов С.А. Обычаи, ритуал, традиция / С.А.Артюнов // Советская этнография. 1982. - №2. - С.34-45.

15. Арутюнян Ю.В. Этносоциология /Л.М.Дробижева, А.А.Сусоколов. М: Аспект-Пресс, 1999. - 271 с.

16. Асадуллин Ф.А. Москва мусульманская: история и современность. Очерки / Ф.А.Асадуллин. М.: УММА, 2004. - 225 с.

17. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы обгцепсихол. анализа / А.Г.Асмолов. М.: Изд-во МГУ, 1990.-315 с.

18. Асмус В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики / В.Ф.АсмуС М.: Искусство, 1968. - 654 с.

19. Ассоциативные действия: Межвузовский сборник научных трудов / Под. ред. Е.С.Ляпина. Л.: Ленингр. гоС.пед. ин-т им. А.И.Герцена, 1983. -160 с.

20. Ассоциативные системы мозга: сб. науч. тр. / Под ред. А.С.Ба-туева. Л.: Наука. Ленинградское отделение, 1985. - 281 с.

21. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения / Р.Аткин-сон. М.: Прогресс, 1980. - 528 с.

22. Ахметзянов М.Г. Изучение литературных взаимосвязей в татарской школе: Пособие для учителей / М.Г.Ахметзянов. Казань: Татарское книжное изд-во, 1979. - 96 с.

23. Ахметзянов М.Г. Формирование художественно-эстетических ориентации старшеклассников в процессе освоения курса русской литературы (на материале национальных школ Республики Татарстан): Автореф. дис. . д-ра пед. наук/ М.Г.Ахметзянов. Г995. - 38 с.

24. Бабаков В.Г. Национальные культуры в общественном развитии России / В.Г.Бабаков, Е.В.Матюнина, В.М.Семенов // Социально-политический журнал. 1995. - №5. - С.29-42.

25. Бабанский Ю.К. Об актуальных вопросах методологии дидактики / Ю.К.Бабанский // Советская педагогика. 1978. - №9. - С.45-55.

26. Бабанский Ю.К. Учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников в учебно-воспитательном процессе / Ю.К.Бабанский // Народное образование. 1982. - №7. - С. 106-111.

27. Бакеева М.М. Об изучении русской литературы в ее взаимосвязях с родной / М.М.Бакеева // Преподавание русской литературы в 6-7 классах: Пособие для учителя. Л.: Просвещение, 1985. - С. 151-172.

28. Балталон Ц. Воспитательное чтение как основа преподавания русского языка в семье и школе/ Ц.П.Балталон. М.: Типолитограф. т-ва И.Н.Кушнеров и К, 1901. - 56 с.

29. Барсукова Л.М. Элементы занимательности на уроках литературы / Л.М.Барсукова // Среднее специальное образование. 1988. - №9. - С.10-11.

30. Баскаков Н.А. Русские фамилии тюркского происхождения / И.А.Баскаков. М.: Наука, 1929. - 279 с.

31. Баскаков Н.А. Тюркская лексика в "Слово о полку Игореве" / Н.А.Баскаков. М.: Наука, 1985. - 207 с.

32. Батунский М.А. Россия и ислам / М.А.Батунский. М.: Прогресс-Традиция, 2003. - Т.2. - 600 с.

33. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи / М.М.Бахтин. М.: Художественная литература, 1986. - 543 с.

34. Бахтин М.М. Работы 20-х годов/ М.М.Бахтин. Киев: Next, 1994.383 с.

35. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества / М.М.Бахтин. М.: Искусство, 1979. - 423 с.

36. Баш Хайдар. Макалат. Ислам: секрет становления / Хайдар Баш. -Ярославль: Диа-пресс, 2000. 311 с.

37. Беленький Г.И. Приобщение к искусству слова / Г.И.Беленький -М.: Просвещение, 1990. 188 с.

38. Белецкий А.А. Цивилизация и культура / А.А.Белецкий // Collegium. Киев: 1993. - С.5-8.

39. Белинский В.Г. Поли. собр. соч.: В 13 т. / В.Г.Белинский. М.: Изд-во АНССС, 1953-1959.

40. Берберова H.H. Курсив мой: Автобигр. /Н.Н.Берберова. М.: Согласие, 1999.-735 с.

41. Бердяев Н. Судьба России / Н.Бердяев. М.: Мысль, 1990. - 296 с.

42. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения/ В.П.Беспалько. -М.: Институт профессионального образования, 1995.

43. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии/ В.П.Беспалько. -М.: Педагогика, 1989.

44. Библер В.С.Диалог культур и школа XXI века / В.С.Библер // Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово: АЛЕФ: Гуманитарный центр, 1993. - С.9-106.

45. Библер В.С.Мышление как творчество / В.С.Библер. М.: Политиздат, 1975.-399 с.

46. Библер В.С.Нравственность. Культура. Современность / В.С.Библер. М.: Знание, 1990. - 62 с.

47. Библер В.С.От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в XX век / В.С.Библер. М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

48. Библия и русская литература: хрестоматия / автор-составитель М.Г.Качурин. СПб.: Каравелла, 1995. - 584 с.

49. Библия. Книги Священного Писания Ветхого и Нового Завета ка-HOHHnecKHe.Russian Bible United Societies, 1991. 292 с.

50. Блок A.A. Собр. соч. в 8 т. / А.А.Блок. М.-Л.: Гослитиздат, 1962. -Т.5-799 с.

51. Богданова О.Ю. К курсу методики преподавания литературы в педагогическом институте: Методические рекомендации / О.Ю.Богданова М.: МГПИ, 1978.-85 с.

52. Богданова О.Ю. Методика преподавания литературы / О.Ю.Богданова, С.А.Леонов, В.Ф.Чертов. М.: Академия, 1999. - 400 с.

53. Богданова О.Ю. Методика преподавания литературы в иноязычных аудиториях / О.Ю.Богданова // Методика преподавания литературы. -М.: Флинта, Наука, 1999. 78 с.

54. Богданова О.Ю. Развитие мышления старшеклассников в процессе изучения литературы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / О.Ю.Богданова. М., 1980.-28 с.

55. Большакова А.Ю. Типология и менталитет (К проблеме русско-западных межлитературных схождений) / А.Ю.Большакова // Филологические науки. 1966. - №6. - С.3-12.

56. Борев Ю.Б. Эстетика / Ю.Б.Борев. М.: Политиздат, 1988. - 496 с.

57. Бороздин А. Былины /А.Бороздин //Народная словесность. Сборник статей. М.: Издательство "Крафт+", 2002. - С.219-280.

58. Браже Т.Г. Целостное изучение эпического произведения: Пособие для учителей/ Т.Г.Браже. М.: Просвещение, 1964. - 304 с.

59. Бромлей Ю.В. Очерки теории этноса / Ю.В.Бромлей. М.: Наука, 1983.-412 с.

60. Бромлей Ю.В. Современные проблемы этнографии: Очерки теории и истории / Ю.В.Бромлей. М.: Наука, 1981. - 390 с.

61. Бромлей Ю.В. Этнос и этнография / Ю.В.Бромлей. М.: Наука, 1973.-280 с.

62. Брюсов В.Я. Среди стихов, 1894-1924: Манифесты. Статьи. Рецензии/ В.Я.Брюсов. -М.: Сов. писатель, 1990. 720 с.

63. Бубер М. Два образа /Марсель Бубер; пер. с нем. П.С.Гуревич. -М.: ACT, 1999.-590 с.

64. Булгаков С.Н. Православие. Очерки учения Православной Церкви/ С.Булгаков. -М.: Терра, 1991.-235 с.

65. Бурсов Б.И. Национальное своеобразие русской литературы / Б.И.Бурсов. JT.: Сов. писатель, 1967. - 306 с.

66. Буш Г. А. Диалогика и творчество / Г А.Буш. Рига: Авотс, 1985.318 с.

67. Валиди Дж. Очерк истории образованности и литературы у татар / Дж.Валиди. Казань: Иман, 1998. - 151 с.

68. Васильев Л.С. История Востока: В 2 т. / Л.С.Васильев. М.: Высшая школа, 2005. - Т. 1. - 511 с.

69. Васильева И.И. О значении идей М.М.Бахтина о диалоге и диалогических отношениях для психологии общения/ И.И.Васильева //Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. - С.81-94.

70. Васильева С.В. Интегративный подход при разработке содержания обучения в средних специальных учебных заведениях/ С.В.Васильева. М.: НИИВО, 1993.-32 с.

71. Ведерникова Н.М. Русская народная сказка /Н.М.Ведерникова; АН СССР.-М.: Наука, 1975.- 135 с.

72. Верещагин Е.М. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского как иностранного / Е.М.Верещагин, В.Г.Костомаров. М.: Издательство МГУ, 1973. - 232 с.

73. Вернадский Г.В. Монголы и Русь / Г.В.Вернадский. М.: Аграф, 2005.-480 с.

74. Веселовский А.Н. Избранные статьи / А.Н.Веселовский. Л.: Художественная литература, 1939. - 572 с.

75. Веселовский А.Н. Историческая поэтика /А.Н.Веселовский. Л.: Гослитиздат, 1940. - 648 с.

76. Винокур Г.О. Об обучении языка литературного произведения / Г.О.Винокур //Избранные работы по русскому языку. М.: Учпедгиз, 1959. -С.229-256.

77. Водовозов В.И. Избранные педагогические сочинения/ В.И.Водо-возов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. - 376 с.

78. Воробьев В.В. Лингвокультурология (теория и методы) / В.В.Воробьев. -М.: Наука, 1997. 331 с.

79. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка / Л.С.Выготский // Вопросы психологии. 1966. - №6. - С.63-71.

80. Выготский Л.С. Психология искусства / Л.С.Выготский. М.: Педагогика, 1987. - 341 с.

81. Гадамер Х.-Г. Актуальность прекрасного / Х.-Г.Гадамер. М.: Искусство, 1991. - 368 с.

82. Газалиева М.Ш. Взаимосвязанное изучение русской и дагестанской литературы в условиях многонациональной школы Дагестана: (Культурологический аспект): Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. -М., 1991. 162 с.

83. Гайнуллин М.Х. Татарская литература 19 века / М.Х.Гайнуллин. -Казань: Татарское книжное изд-во, 1975. 307 с.

84. Гачев Г.Д. Национальные образы мира / Г.Д.Гачев. М.: Сов. писатель, 1988.-448 с.

85. Гачев Г.Д. Образ в русской культуре / Г.Д.Гачев. М.: Искусство, 1981.-246 с.

86. Геллнер Э. Нации и национализм / Э.Геллнер. М.: Прогресс, 1991.-319с.

87. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества / И.Г.Гердер. -М.: Наука, 1977.-703 с.

88. Герцен А.И. Собр. соч.: В 8-ми тт. /А.И.Герцен; Сост. и общ. ред. С.И.Машинского. М.: Правда, 1975. - Т.8. - 447 с.

89. Гершунский Б.С. Менталитет и образование / Б.С.Гершунский. -М.: Институт практической психологии, 1996. 144 с.

90. Гершунекий Б.С. Философия образования для XXI века: Учебное пособие для самообразования / Б.С.Гершунский. М.: Педагогическое сообщество России, 2002. - 512 с.

91. Глухов-Ногайбек М.С. Казанский ретро-лексикон / М.С.Глухов-Ногайбек. Казань: Издательский центр "Основа", 2002. - 575 с.

92. Голикова Г.А. Изучение творчества А.И.Солженицына в национальных школах Республики Татарстан: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02/ Г.А.Голикова Казань, 1998. -216 с.

93. Голубков В.В. Методика преподавания литературы/ В.В.Голубков.- М.: Учпедгиз, 1962. 495 с.

94. Гор Э. Земля на чаше весов: экология и человеческий дух / Э.Гор.- М.: ППП, 1993.-429 с.

95. Горький A.M. Полн. собр. соч. в 25-ти тт. М.: Наука, 1968-1976.

96. Гроссман B.C. Жизнь и судьба: роман /В.С.Гроссман. Владивосток: Дальневост. кн. изд-во, 1990. - 718 с.

97. Гумбольдт В. Язык и философия культуры / В.Гумбольдт. М.: Прогресс, 1985.-451 с.

98. Гумилев J1.H. От Руси до России: Очерки этнической истории / Л.Н.Гумилев. СПб.: Юна, 1992. - 335 с.

99. Гумилев Л.Н. Ритмы Евразии: Эпохи и цивилизации / Л.Н.Гумилев. М.: Экопрос, 1993. - 576 с.

100. Гумилев Л.Н. Чтобы свеча не погасла: Диалог / Л.Н.Гумилев, А.М.Панченко. Л.: Сов. писатель, 1990. - 128 с.

101. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера Земли / Л.Н.Гумилев. Л.: Гидрометеоиздат, 1990. - 528 с.

102. Гумилев Л.Н. Этносфера: История людей и история природы / Л.Н.Гумилев. М.: Прогресс, 1993. - 543 с.

103. Даутова Г.Ж. Развитие поликультурного образования в Поволжье: Дис. .д-ра. пед. наук: 13.00.01/Г.Ж.Даутова. Казань, 2004.-435 с.

104. Дейкина А.Д. Воспитание национального самосознания при обучении родному языку / А.Д.Дейкина // Русский язык в школе. 1993. - №5. - С.З.

105. Дж.Де-Вос. Этнический плюрализм: конфликт и адаптация // Личность, культура, этнос: Современная психологическая антропология. М.: Смысл, 2001.-С.23 5.

106. Диалог: теоретические проблемы и методы исследования: Сб. научно-аналитических обзоров АН ССР: ИНИОН / Под ред. Н.А.Безменовой. -М.: ИНИОН, 1991.- 159 с.

107. Дима Александр. Принципы сравнительного литературоведения / Дима Александр. М.: Прогресс, 1977. - 230 с.

108. Добролюбов H.A. Собр. соч. в 3-х т. / Н.А.Добролюбов. М.: Художественная литература, 1986. - Т.1. - 860 с.

109. Добрынина Н. Черты дух'овной общности. Русская художественная литература в чтении многонационального советского читателя / Н.Добрынина. М.: Книга, 1982. - 112 с.

110. Доманский В.А. Культурологические основы изучения литературы в школе / В.А.Доманский. Томск: Томский гос. ун-т., 2000. - 472 с.

111. Достоевский Ф.М. Дневник писателя за 1877 г. /Ф.М.Достоевский// Русская идея. Сборник произведений русских мыслителей. М.: Айрис пресс, 2002.-С. 158-162.

112. Достоевский Ф.М. Собр. соч. в 10-ти томах /Ф.М.Достоевский. -М.: Художественная литература, 1956.

113. Дробижева Л.М. Демократизация и образы национализма в РФ / Л.М.Дробижева, А.Р.Акмаев. М.: Мысль, 1996. - 210 с.

114. Дюришин Д. Особые межлитературные общности и методика их изучения / Д.Дюришин // Вопросы литературы. 1984. - №4. - С. 129-146.

115. Дюришин Д. Теория сравнительного изучения литературы / Д.Дюришин. М.: Прогресс, 1979. - 397 с.

116. Еники А.Н. Невысказанное завещание. Повести и рассказы. Перевод Р.Кутуя, С.Хозиной /А.Н.Еники. - Казань: Тат. кн. изд-во, 1990. -480 с.

117. Жирмунский В.М. К вопросу о международных сказочных сюжетах / В.М.Жирмунский // Историко-философские исследования: Сб. ст. к 75-летию Н.И.Конрада. М.: Наука, 1967. - 511 с.

118. Жирмунский В.М. Народный героический эпос: Сравнительно-исторические очерки / В.М.Жирмунский. JL: Гослитиздат, 1962. - 435 с.

119. Жирмунский В.М. Сравнительное литературоведение. Восток и Запад / В.М.Жирмунский. Л.: Наука, 1979. - 493 с.

120. Журавский A.B. Христианство и ислам. Социокультурные проблемы диалога / А.В.Журавский. М.: Наука, 1990. - 229 с.

121. Закирьянов К.З. Двуязычие и национальная школа / К.З.Закирья-нов. Уфа: БГУ, 1991. - 80 с.

122. Замелетдинов Л. О татарских сказках/ Л.Замелетдинов // Татарские народные сказки. Казань: Тат. кн. изд-во, 1992. - С. 1-17.

123. Занков Л.В. Обучение и развитие / Л.В.Занков. М.: Педагогика, 1975.-440 с.

124. Зверев И.Д. Межпредметные связи в современной школе / И.Д.Зверев, В.Н.Максимова. М.: Педагогика, 1981. - 159 с.

125. Зеленина Л.М. Многообразие организационных форм учебного процесса / Л.М.Зеленина // Советская педагогика. 1987. - №5. - С.50-53.

126. Зеньковский В.В. История русской философии: В 4 т. / В.В.Зень-ковский,-Л.: Эго, 1991. Т. 1. - 222 с.125.3инин С.А. Внутрипредметные связи в изучении школьного историко-литературного курса/ С.А.Зинин. М.: ООО "ТИД" "Русское слово -PC", 2004.-240 с.

127. Знаков B.B. Духовность человека в зеркале психологического знания и религиозной веры / В.В.Знаков // Вопросы психологии. 1998. - №3. -С.104-114.

128. Иванов Вяч.Вс. Статьи о русской литературе / Вяч.Вс.Иванов // Избранные труды по семиотике и истории культуры: В 2 т. М.: Языки рус. культуры, 2000. - Т.2. - 880 с.

129. Иванов Вяч.Вс. Темы и стили Востока в поэзии Запада / Вяч.Вс.Иванов // Восточные мотивы. Стихотворения и поэмы. М.: Наука,1985. С.424-469.

130. Ильин Е.П. Мотивация и мотив/ Е.П.Ильин. СПб. и др.: Питер, 2000. - 508 с.

131. Ильин Е.П. Психология воли/ Е.П.Ильин. СПб. и др.: Питер, 2002. - 280 с.

132. Ильин И.А. Путь к очевидности / И.А.Ильин. М.: Республика, 1993.-430 с.

133. Ильина Т.А. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. институтов / Т.А.Ильина. М.: Просвещение, 1969. - 574 с.

134. Ильминский Н.И. Сведения о крещено-татарских школах в Казанском учебном округе за 1870 г. / Н.И.Ильминский. Казань, 1871. - 22 с.

135. Ионин Г.Н. Школьное литературоведение/ Г.Н.Ионин. Л.:ЛГПИ,1986.-72 с.

136. Ислам на европейском Востоке: Энциклопедический словарь / Под ред. Р.А.Набиева. Казань: Магариф, 2004. - 383 с.

137. Ислам: Краткий справочник / М.Б.Пиотровский, С.М.Алиев, Аф-сахзоз. М.: Наука, 1983.- 159 с.

138. Ислам: происхождение, история, современность / Сост. Г.М.Керимов. М.: Знание, 1984. - 63 с.

139. История Тат. АССР (С древнейших времен до наших дней). Казань: Тат. кн. изд-во, 1968. - 719 с.

140. Каган М.С. Философия культуры / М.С.Каган. СПб.: ТОО ТК Петрополис, 1996. - 416 с.

141. Казем-бек Мирза. О появлении и успехах восточной словесности в Европе и упадке ее в Азии / Казем-бек Мирза // Журнал Министерства народного просвещения. СПб., 1836. - 4.2. - С.243-244.

142. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обученности/ З.И.Калмыкова. М.: Педагогика, 1981. - 200 с.

143. Камалова Л.А. Изучение народных сказок в контекст "Диалога культур" в школах с родным (нерусским) языком обучения Республики Татарстан: Дис. .канд. пед. наук: 13.00.02/ Л.А.Камалова. Казань, 2005. -222 с.

144. НЗ.Кан-КаликВ.А. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе / В.А.Кан-Калик, В.И.Хазан. М.: Просвещение, 1988. -254 с.

145. Кант И. Наблюдения над чувством прекрасного и возвышенного / И.Кант // Сочинения. В 6-ти т. М.: Мысль, 1964. - Т.2. - С. 125-183.

146. Карамзин Н.М. Предания веков: Сказания, легенды, рассказы из "Истории государства Российского" /Н.М.Карамзин. М.: Правда, 1988. -766 с.

147. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы/ М.Г.Качурин. М.: Просвещение, 1988. - 173 с.

148. Климентовский В.А. Русские писатели в Татарии / В.А.Климен-товский. Казань: Тат. кн. изд-во, 1974. - 174 с.

149. Клумбите Д.А. О предварительном лингвистическом комментарии при изучении художественного текста / Д.А.Клумбите // Анализ художественного текста. Вып.1. -М.: Педагогика, 1975. С.39-52.

150. Клумбите Д.А. Об учете национального эстетического опыта учащихся в процессе изучения русской литературы/ Д.А.Клумбите// Проблемылитературных взаимосвязей в преподавании русской литературы в национальной школе. М.: Педагогика, 1976. - С.38-45.

151. Коблов Я. Граф Л.Н.Толстой и мусульмане (По поводу переписки Л.Н.Толстого с казанскими татарами) / Я.Коблов. Казань: Типо-литография Императорского университета, 1904. - 42 с.

152. Ковалевский П.И. Психология русской нации / П.И.Ковалевский // Этнопсихологические сюжеты. М.: Институт философии РАН. - 1992. -С.142-171.

153. Кожинов В. Ислам в русской культуре / В.Кожинов // Ат-Тавхид. -1994. №1. - С.12-24.

154. Козлов В.И. Нация// Этнические и этно-социальные категории: Свод этнографических понятий и терминов. Под общей ред. академика Ю.В.Бромлея и проф.С.И.Вайнштейна. Вып.6. -М.: ИЭА. С.79-165.

155. Козлов В.И. Проблема этнического самосознания и ее место в теории этноса / В.И.Козлов // Советская этнография. 1974. - №2. - С.24-38.

156. Колесов В.В. Язык и ментальность / В.В.Колесов. СПб.: "Петербургское Востоковедение", 2004. - 240 с.

157. Коложвари И. Как организовать интегрированный урок?/ И.Ко-ложвари, Л.Сеченикова //Народное образование 1996. - №1. - С.87-89.

158. Колокольцев E.H. Искусство на уроках литературы/ Е.Н.Коло-кольцев. Киев: Радянська школа, 1991. - 208 с.

159. Кон И.С. Психология юношеского возраста / И.С.Кон. М.: Просвещение, 1979. - 162 с.

160. Кондратьева C.B. Учитель ученик / С.В.Кондратьев. - М.: Педагогика, 1984.-80 с.

161. Кононов А.Н. История изучения тюркских языков в России. Дооктябрьский период / А.Н.Кононов. Л.: Наука, 1972. - 272 с.

162. Конрад Н.И. Запад и Восток / Н.И.Конрад. М.: Наука, 1972.294 с.

163. Крамник В.В. Россия поиск идентичности: Россия. Планетарные процессы / В.В.Крамник. - СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та экономики и финансов, 2002. - 167 с.

164. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства на личность /Е.П.Крупник. М.: Издательство "Институт психологии РАН", 1999. - 231 с.

165. Крупская Н.К. Политико-просветительная работа / Н.К.Крупская // Сборник статей (1920-1923 гг.). М.: Работник просвещения, 1924. - 145 с.

166. Кудина Г.И. Как развивать художественное восприятие у школьников / Г.И.Кудина, З.Н.Новлянская, А.А.Мелик-Пашаев. М.: Педагогика, 1980.-80 с.

167. Кудланов Б. Эстетика и психология / Б.Кудланов //Содружество наук и тайны творчества. М.: Искусство, 1968. - С.99-113.

168. Кудрина Т.С. Развитие логического мышления в диалоге: Автореф. дис. . канд. психол. наук / Т.С.Кудрина. М., 1987. - 20 с.

169. Кудряшов Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы /Н.И.Кудряшов. М.: Просвещение, 1981. - 190 с.

170. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения / П.Г.Кулагин. М.: Просвещение, 1981. - 96 с.

171. Культура человек - философия: к проблеме интеграции и развития // Вопросы философии. - 1982. - №2. - С.54-66.

172. Культура. Цивилизация. Человек. Материалы региональных философских чтений молодых ученых / Под ред. Ханазарова. Ташкент: Фан, 1988,- 139 с.

173. КурдюмоваТ.Ф. Единство литературного образования в школе / Т.Ф.Курдюмова // Сов. Педагогика. 1990. - №5. - С.40^5.

174. КурдюмоваТ.Ф. Изучение прозаических произведений/ Т.Ф.Курдюмова // Преподавание литературы в старших классах. М.: Просвещение, 1964. - С.43-77.

175. Кучинский Г.М. Диалог и мышление/ Г.М.Кучинский. Минск: БГУ, 1983.- 190 с.

176. Ланда Р.Г. Ислам в истории России / Р.Г.Ланда. М.: Вост. Лит. РАН, 1995.-312 с.

177. Лебедева О.В. Использование национального компонента содержания образования в современной практике обучения и воспитания младших подростков: Автореф. дис. . канд. пед. наук / О.В.Лебедева. М., 1992. - 15 с.

178. Леви-Брюль Л. Свехъестественное в первобытном мышлении: Пер. с фр./ Люсьен Леви Брюль М.: Педагогика - Пресс, 1999. - 633 с.

179. Левин Ю.Д. Восприятие творчества инонационального писателя / Ю.Д.Левин // Историко-литературный процесс. Проблемы и методы изучения. Л.: Наука, 1974. - С.237-273.

180. Леонов С.А. Интегрированный урок литературы: Кн. для учителей и учащихся / С.А.Леонов. М.: МПГУ, 1999. - 170 с.

181. Леонов С.А. Литература классицизма в школьном изучении / С.А.Леонов. -М.: Флинта, Наука, 1997. 160 с.

182. Леонов С.А. Речевая деятельность на уроках литературы в старших классах: Методические приемы творческого изучения литературы: Учебное пособие / С.А.Леонов. М.: Флинта: Наука, 1999. - 224 с.

183. Леонова О.Г. Государственная политика в сфере формирования национальной модели экономического развития России: Дис. . д-ра поли-тол. наук: 23.00.02/ О.Г.Леонова. М., 2001. - 394 с.

184. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А.Н.Леонтьев. -М.: Наука, 1975.-304 с.

185. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции / А.Н.Леонтьев. М.: Изд-во МГУ, 1971.-38 с.

186. Лермонтов М.Ю. Собрание сочинений: В 4-х тт. /М.Ю.Лермонтов. М.: Худ. лит., 1983-1984.

187. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я.Лер-нер.-М.: Педагогика, 1981.- 184 с.

188. Лесков Н.С. О героях и праведниках (заметка) // Церковно-общест-венный вестник. 1881. - №129 - С.3-34.

189. Литературное наследство. М.: Изд-во АН, т.61, кн.1. - 389с.

190. Лихачев Д.С. Заметки о русском / Д.С.Лихачев. 2-е изд., доп. -М.: Сов. Россия, 1984. - 62 с.

191. Лихачев Д.С. Культура русского народа X-XVII вв. / Д.С.Лихачев. М.; Л.: Изд-во АН СССР, 1961. - 120 с.

192. Лобикова Н.М. Пушкин и Восток: Очерки / Н.М.Лобикова. М.: Наука, 1974. - 96 с.

193. Лозинский М.Л. Искусство стихотворного перевода / М.Л.Лозинский // Перевод средство взаимного сближения народов. - М.: Прогресс, 1987.- 132 с.

194. Лосский Н.О. Характер русского народа // Условия абсолютного добра / Н.О.Лосский. М., 1991. - С.238-361.

195. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста / Ю.М.Лотман. Л.: Просвещение, 1972. - 272 с.

196. Лотман Ю.М. Структура художественного текста / Ю.М.Лотман. -М.: Искусство, 1970. 384 с.

197. Лук А.Н. Мышление и творчество / А.Н.Лук. М. : Политиздат, 1976.-446 с.

198. Лук А.Н. Психология творчества / А.Н.Лук. М.: Наука, 1978.127 с.

199. Мадер Р. Анализ поэтического текста на уроках литературы / Р.Мадер. М.: Просвещение, 1979. - 96 с.

200. Майорова И.Х. Осмысление фактов и явлений литературных связей при изучении русской литературы / И.Х.Майорова // Русская литературав национальной школе: Типологическая общность и взаимосвязи: сб. научных трудов. М.: НИИ ОП, 1981. - С. 19-31.

201. Майорова И.Х. Пути и задачи изучения литературных взаимосвязей в национальной школе / И.Х.Майорова // Проблемы литературных взаимосвязей в национальной школе. -М.: Педагогика, 1976. С.5-18.

202. Мандельштам О.Э.Собр. соч.: В 4-тт/ О.Э.Мандельштам. М.: Арт-Бизнес-Центр, 1993-1999.

203. Маранцман В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников: Методическое пособие/ В.Г.Марнцман. — Л.: ЛГПИ, 1974.-176 с.

204. Маранцман В.Г. Труд читателя: от восприятия литературного произведения к анализу / В.Г.Маранцман. М.: Просвещение, 1986. - 124 с.

205. Маранцман В.Г. Художественная литература / В.Г.Маранцман. -М.: Просвещение, 1991. 319 с.

206. Марджани: Наследие и современность: Материалы междунар. науч. конф., 28 янв.1998 / АНТ; Ин-т истории; Ред. кол. Я.Г.Абдуллин. Казань: Мастер Лайн, 1998. - 176 с.

207. Марсель Г. Опыт конкретной философии/Габриэль Марсель; пер. с фр. В.П.Большакова и В.Г.Визгина. М.: Республика, 2004. - 222 с.

208. Масиньон Л. Методы художественного выражения у мусульманских народов / Л.Масиньон // Арабская средневековая культура и литература. М.: Наука, 1978. - С.46-60.

209. Махмутов М.И. Современный урок/ М.И.Махмутов. М.: Педагогика, 1985.- 184 с.

210. Махмутова А.Х. Становление светского образования у татар / А.Х.Махмутова. Казань: Изд-во КГУ, 1982. - 96 с.

211. Межпредметные связи при изучении литературы в школе. М.: Просвещение, 1990. - 223 с.

212. Межуев В.М. Национальная культура / В.М.Межуев // Теоретическая культурология. М.: Акад. проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005. - 678 с.

213. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное восприятие / Б.С.Мейлах. М.: Искусство, 1985. - 318 с.

214. Мелик-Пашаев A.A. Гуманизация образования: проблемы и возможности / А.А.Мелик-Пашаев // Вопросы психологии. 1989. - №5. - С. 15-17.

215. Методика преподавания русской литературы в национальной школе / Под ред. М.В.Черкезовой, А.Д.Жижиной. Л.: Просвещение, 1992. -415 с.

216. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика: Пособие для студентов гум. вузов / Н.Б.Мечковская. М.: Аспект-пресс, 1996. - 205 с.

217. Моисеев Н. Человек и ноосфера / Н.Моисеев. М.: Мол. гвардия, 1990.-351 с.

218. Моль А. Социодинамика культуры / Абраам Моль. М.: Прогресс, 1973.-406 с.

219. Мусина Р.Н. К вопросу о месте и роли религии в жизни современных татар (по материалам этносоциологических материалов) / Р.Н.Мусина // Современные национальные процессы в Республике Татарстан. Казань: ИЯЛИ им.Г.Ибрагимова КНЦ РАН, 1992. - С.52-65.

220. Мухаметшина Р.Ф. Диалог русской и татарской культур в системе литературного образования (На материале школ Республики Татарстан)/ Р.Ф.Мухаметшина. Казань: РИЦ "Школа", 2006. - 248 с.

221. МухаметшинаР.Ф. Изучение лирики поэтов-символистов в национальных школах Республики Татарстан: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02/ Р.Ф.Мухаметшина Казань, 1997.-214 с.

222. Мухаметшина Р.Ф. Изучение литературы в аспекте диалога культур: Пособие для учителей/ Р.Ф.Мухаметшина. Казань: "Хэтер", 2006. -116 с.

223. Мухаметшина Р.Ф. Интегрированный урок литературы и новые информационные технологии: \УеЬ-форум как прием пролонгированной Дискуссии/ Р.Ф.Мухаметшина //Интеграция образования. 2006. - №2. -С.114-118.

224. Мухаметшина Р.Ф. Россия и Восток в творчестве А.С.Пушкина и Велимира Хлебникова/ Р.Ф.Мухаметшина // Русская словесность. 2006. -№3. - С.29-33.

225. Мышление: процесс, деятельность, общение/ А.В.Брушлинский, М.И.Воловинов. М.: Наука, 1982. - 387 с.

226. Надиров И. Традиционные образы татарской народной лирики / И.Надиров // Развитие гуманитарных наук в Татарии / КФ АН СССС Казань, 1977. - С.130-139.

227. Налимов В.В. Теория эксперимента / В.В.Налимов. М.: Наука, 1971.-207 с.

228. Насыров А.К. Сказки казанских татар и сопоставление их со сказками других народов / А.К.Насыров, П.А.Поляков. Казань: Типо-литогра-фия Императорского Казанского Университета, 1911. - 112 с.

229. Неупокоева И.Г. История всемирной литературы. Проблемы системного и литературного анализа / И.Г.Неупокоева. М.: Наука, 1976. -359 с.

230. Неупокоева И.Г. О понятии общего типологического ряда / И.Г.Неупокоева//Контекст. -М.: Наука, 1975. С.168-186.лт/ ■3.30

231. Нигматов З.Г. Гуманистические традиции педагогики. Казань: Тарих, 2003.-271 с.

232. Нигматуллина Ю.Г. И.С.Тургенев и татарская литература нач. XX века / Ю.Г.Нигматуллина. Казань: Изд-во КГУ, 1961. - 59 с.

233. Нигматуллина Ю.Г. Методология комплексного изучения художественного творчества / Ю.Г.Нигматуллина. Казань: Изд-во Казанского университета, 1983. - 104 с.

234. Нигматуллина Ю.Г. Национальное своеобразие эстетического идеала /Ю.Г.Нигматуллина. Казань: Изд-во Казанского университета, 1970. - 210 с.

235. Нигматуллина Ю.Г. Типы культур и цивилизаций в историческом развитии татарской и русской литератур/ Ю.Г.Нигматуллина. Казань: Фэн,1997.- 191 с.

236. Никитин А. Хождение за три моря / А.Никитин. М.: Гослитиздат, 1950.- 184 с.

237. Никифорова И.О. Психология восприятия художественной литературы / И.О.Никифорова. М.: Книга, 1972. - 152 с.

238. Османова З.Г. Современные аспекты литературно-художественного двуязычия / З.Г.Османова // Способность к диалогу. -М.: Наука, 1993. С.76-104.

239. Очерки истории татарской общественной мысли / Научн. ред. Р.М.Амирханов. Казань: Татар, кн. изд-во, 2000. - 191 с.

240. Павловский А.И. Популярный библейский словарь. Книга для чтения/А.И.Павловский. М.: Панорама, 1994. - 464 с.

241. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур / Е.И.Пассов. Липецк,1998.- 159 с.

242. Педагогика: Уч. пособие для студентов пед. учебных заведений /Под ред. П.И.Пидкасистого. 3-е изд., доп. и перераб. - М.: Педагог, общ-во России, 1998.-640 с.

243. Пехтелев И.Г. Тукай и русская литература / И.Г.Пехтелев. Казань: Таткнигоиздат, 1966. - 182 с.

244. Пиаже Ж. Психология интеллекта. Избранные психологические труды / Ж.Пиаже. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

245. Пиотровский М.Б. Коранические сказания / М.Б.Пиотровский. -М: Наука, 1991.-219 с.

246. Подругина И.А. Типология школьного анализа эпических произведений в старших классах: Дис. . докт. пед. наук. М., 2000.

247. Понамарев Я.А. Психология творчества / Я.А.Понамарев. М.: Педагогика, 1976. - 154 с.

248. Понятие судьбы в контексте разных культур: Сб ст. / РАН. Научн. совет по истории мировой культуры, Пробл. группа "Логический анализ языка" "Ин-та языкознания"; Отв. Ред. Н.Д.Арутюнова. М.: Наука, 1994. - 320 с.

249. Порман Р. Советские писатели в Татарии в годы Великой Отечественной войны / Р.Порман. Казань: Таткнигоиздат, 1958. - 40 с.

250. Поташник М.М. Педагогическое творчество: Проблемы развития и опыт: Пособие для учителя / М.М.Поташник. Киев: Рад. школа, 1988. -189 с.

251. Потебня A.A. Мысль и язык / А.А.Потебня //Эстетика и поэтика. -М.: Искусство, 1976. С. 115-177.

252. Пресняков О.П. Поэтика познания и творчества / О.П.Пресняков. -М.: Художественная литература, 1980. 218 с.

253. Программы для школ второй ступени Татреспублики / Под ред. Г.Ф.Линсцера, С.П.Сингалевича. Казань, 1926. - 190 с.

254. Пропп В.Я. Исторические корни волшебной сказки / В.Я.Пропп. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. 364 с.

255. Пропп В.Я. Морфология сказки / В.Я.Пропп. М.: Наука, 1969.168 с.

256. Пропп В .Я. Русская сказка / В.Я.Пропп. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984.335 с.

257. Пропп В.Я. Русский героический эпос / В.Я.Пропп. М.: Лабиринт, 1999.-436 с.

258. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. О.К.Тихомирова. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 232 с.

259. Психологические исследования познавательных процессов и личности: Сб. ст. / АН СССР, Ин-т психологии; Отв. ред. Д.Ковач. -М.: Наука, 1883.-216с.

260. Психологические исследования представлений и воображений / Под ред. Е.И.Игнатьева. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1956.-248 с.

261. Психологические исследования творческой деятельности/ Под ред. О.К.Тихомирова. М.: Наука, 1975. - 253 с.

262. Психология личности и малых групп /Под ред. Е.С.Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1977.- 151 с.

263. Путилов Б.Н. Героический эпос и действительность/Б.Н.Путилов; АН СССР, Ин-т этнографии им.Н.Н.Миклухо-Маклая. Л.: Наука, Ленингр. отд-е, 1988.-223 с.

264. Пушкин A.C. Полное собрание соч.: Т.1-16 / А.С.Пушкин. Изд. АН СССР, 1937-1949.

265. Пыляев М.И. Старая Москва: Рассказы из былой жизни первопрестольной столицы / М.И.Пыляев. М.: Сварог и К, 2000. - 601 с.

266. Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н.Дружинина, В.Д.Шадрикова. М.: Наука, 1991. - 181 с.

267. Разлогов К.Э. Предисловие / К.Э.Разлогов // Теоретическая культурология. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга; РИК, 2005. - 624 с.

268. Райсснер Э. Восприятие и искажение (Проблема изменения текста при переводе) / Э.Райснер // Сравнительное изучение литературы. Л.: Наука, 1976. - С.499-507.

269. Рашитов Ф. История татарского народа: С древнейших времен до наших дней / Ф.Рашитов. Саратов: Детская книга, 2001. - 286 с.

270. Резван Е.А. Коран как этнографический источник и литературный памятник: Дис. . д-ра ист. наук: 07.00.07 / Е.А.Резван. СПб., 2000. - 435 с.

271. Ритм, пространство и время в литературе и искусстве / Под ред. Б.Ф.Егорова. Л.: Наука, 1974. - 298 с.

272. Романова О.Л. Развитие этнической идентичности у детей и подростков: Автореф. дис. . канд. псих. наук. / О.Л.Романова. -М., 1994. -28 с.

273. Русская литература: Программа для 5-11 кл. татар, сред, общеоб-разоват. шк.: Базовый уровень/ Под ред. М.Г.Ахметзянова. Казань: Мага-риф, 2005. - 72 с.

274. Русская литература: Программа для национальных общеобразовательных учреждений. 4-11 кл. /Под ред. проф.М.В.Черкезовой. 2-е изд., доп. - М.: Дрофа, 2005. - 106 с.

275. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения 4-е изд./ М.А.Рыбникова. - М.: Просвещение, 1985. - 288 с.

276. Рындак В.Г. Личность. Творчество. Развитие. Учебное пособие по педагогике творчества/ В.Г.Рындак. М.: Педвестник, 2001. - 292 с.

277. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала ученика (теория взаимодействия). Монография. /В.Г.Рындак. М.: Педвестник, 1997.-244 с.

278. Салехова Л.Л. Двуязычное образование в системе подготовки учителя / Л.Л.Салехова. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 2006. - 172 с.

279. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума: Особенности умственной деятельности школьников/ Ю.А.Самарин. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. -504 с.

280. Сафиуллин Я.Г. Разговор с Востоком: Коран в творчестве А.С.Пушкина / Я.Г.Сафиуллин // Казань. 1992. - №12. - С.95-100.

281. Саяпова A.M. Поэзия Дардменда и символизм/ А.М.Саяпова Казань: Казанский пед. ун-т, 1997. - 210 с.

282. Саяпова A.M. Татарско-русские литературные связи в первой половине XIX века: Автореф. дис. . канд. филол. наук/А.М.Саяпова; Ин-т языка, литературы и истории им.Г.Ибрагимова Казанского филиала АН СССР. Казань, 1982. - 23 с.

283. Светловская H.H. Об интеграции как методическом явлении и ее возможностях в начальном обучении/ H.H.Светловская //Начальная школа, 1990. -№5. С.57-60.

284. Светловская H.H. Основы науки о читателе: Теория формирования типа правильной читательской деятельности/ Н.Н.Светловская. М.: Магистр, 1993.- 180 с.

285. Семенина С.К. Координация и интеграция преподавания русской и осетинской литературы на основе диалога культур в национальной (осетинской) школе: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.02/ С.К.Семенина. М., 1999. -384 с.

286. Симонов П.В. Происхождение духовности / П.В.Симонов, П.М.Ершов, Ю.Л.Вяземский. М.: Наука, 1989. - 350 с.

287. Симонов П.В. Эмоциональный мозг / П.В.Симонов. М.: Наука, 1981.-212с.

288. Сладкова Д.А. Формирование эстетического идеала на уроках литературы / Д.А.Сладкова. Казань: Изд-во КГУ, 1970. - 100 с.

289. Смелкова З.С. Слово художественном тексте. Преодоление языковых трудностей при изучении русской литературы в национальной школе/ З.С.Смелкова. -М.: Педагогика, 1980. 158 с.

290. Смирнов А.П. Волжские булгары / А.П.Смирнов. М.: Гос. ист. музей, 1951. - 273 с.

291. Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности / Г.У.Солдатова. М.: Смысл, 1998. - 389 с.

292. Солженицын А.И. Матре-нин двор: Рассказы. М.: Дет. лит., 2002. - 222 с.

293. Соловьев B.C. Магомет, его жизнь и религиозное учение / В.С.Соловьев. М.: Соратник, 1994. - 231 с.

294. Сорока-Росинский В.Н. Национальное и героическое в воспитании /В.Н.Сорока-Росинский // Народное образование. 1989. -№3. - С. 121-126.

295. Соснина H.A. Беседа на уроках литературы: Пособие для учителей: Из опыта работы/Н.А.Соснина. М.: Просвещение, 1987. - 112 с.

296. Сосновская И.В. Литературное образование учащихся 5-8 классов в процессе анализа художественного произведения: Дис. .д-ра пед. наук: 13.00.02/ И.В.Сосновская. М., 2005. - 510 с.

297. Социология культуры и межнациональных отношений // Социология молодежи / Отв. ред. В.Т.Лисовский. СПб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1996.-458 с.

298. Сравнительное изучение литературы: Сборник статей к 80-летию академика М.П.Алексеева. Л.: Наука, 1976. - 562 с.

299. Старкова 3.С. Содружество искусств на уроках литературы: Книга для учителя: Из опыта работы / З.С.Старкова. М.: Просвещение, 1988. -159 с.

300. Стенник Ю.В. Жанр трагедии в русской литературе. Эпоха клас-сицизма/Ю.В.Стенник. Л.: Наука, 1981. - 306 с.

301. Степанянц М.Т. Мусульманские концепции в философии и политике XIX- XX веков / М.Т.Степанянц. М: Наука, 1982. - 248 с.

302. Стефаненко Т.Г. Этнопсихология / Т.Г.Стефаненко. М.: Ин-т психологии РАН, "Академический проект", 1990. - 320 с.

303. Столярова Г.Р. Феномен межэтнического взаимодействия: опыт постсоветского Татарстана / Г.Р.Столярова. Казань: КГУ, 2004. - 315 с.

304. Суровцев Ю.И. Необходимость диалектики. К методологии изучения интернационального единства / Ю.И.Суровцев. М.: Художественная литература, 1982.-535с.

305. Тартаковский П. Поэт. Россия. Восток (К вопросу о западно-восточной концепции В.Хлебникова в поэме "Хаджи-Тархан"/ П.Тартаковский// Вопросы литературы. 1987. - №6. - С.91-121.

306. Текст как явление культуры / Г.А.Антипов, О.А.Донских, Ю.И.Марков. Новосибирск: Наука, 1989. - 194 с.

307. Тишков В.А. Идентичность и культурные границы / В.А.Тишков // Идентичность и конфликт в постсоветских государствах. М.: Московский центр Карнеги, 1997. - С. 15-44.

308. Тишков В.А. Этнология и политика. Научная публицистика / В.А.Тишков. М.: Наука, 2001. - 240 с.

309. Тодоров JI.B. Вопросы преподавания русской литературы в национальной школе / Л.В.Тодоров. Л.: Просвещение, 1981. - 296 с.

310. Тодоров Л.В. Новая педагогия изящной словесности для грядущего/ Л.В.Тодоров. -М., 2003. 432 с.

311. Тодоров Л.В. Понятие культуры и построение теории содержания образования / Л.В.Тодоров // Педагогика. 1999. - №8. - С.3-11.

312. Тодоров Л.В. Работа над стихом в школе/ Л.В.Тодоров. М.: Просвещение, 1965. - 184 с.

313. Толковая Библия, или комментарий на все книги Св. Писания Ветхого и Нового Завета. В 3 тт. Стокгольм: Институт перевода Библии, 1987.

314. Толстой Л.Н. Божеское и человеческое / Л.Н.Толстой. М.: ЭКС-МО-Пресс, 2001,- 198 с.

315. Толстой Л.Н. Повести / Л.Н.Толстой. -М.: Правда, 1983. 432 с.

316. Толстой Л.Н. Собр. соч. в 22-х томах / Л.Н.Толстой. М.: Художественная литература, 1984. - Т.ХХ. - 879 с.

317. Трубецкой Н.С. Наследие Чингисхана/ Н.С.Трубецкой. М.: АГРАФ, 1999.-554 с.

318. Трубецкой Н.С. О туранском элементе в русской культуре / Н.С.Трубецкой // Россия между Европой и Азией: евразийский соблазн. М.: Восточная литература, 1993. - 443 g.

319. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования /Д.Н.Узнадзе. М.: Наука, 1966.-451 с.

320. Универсалии восточных культур / РАН, Ин-т философии; Отв. ред. М.С.Степанянц. М.: Восточная литература РАН, 2001. - 431 с.

321. Урманчеев Ф. Героический эпос татарского народа /Ф.Урманчеев. -Казань: Тат. книж. изд-во, 1984. -312 с.

322. Урнов Д. Национальная специфика литературы как предмет исторической поэтики / Д.Урнов // Историческая поэтика: Итоги и перспективы изучения. -М.: Наука, 1986. 170 с.

323. Усманов X. Древние истоки тюркского стиха / Х.Усманов. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1984. - 152 с.

324. Ухтомский A.A. Доминанта / А.А.Ухтомский. Л.: Наука, 1966.273 с.

325. Ушинский К.Д. Собрание педагогических сочинений: В 11 т. / К.Д.Ушинский / Под ред. А.Н.Еголина. М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 19481952. - Т.2. - 656 с; - 1949. - Т.5. - 592 с.

326. Федорец Г.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения/ Г.Ф.Федорец. Л.: ЛГПИ, 1983. - 8.8 с.

327. Философский словарь / Главн. науч. ред. и сост. А.А.Грицанов. -М.: ACT, МН.: Современный литератор, 2001. 1312 с.

328. Финни Д. Введение в теорию планирования экспериментов / Под ред. Ю.В.Линника. М.: Наука, 1970. - 287 с.

329. Фукс К. Казанские татары в статистическом и этнографическом отношениях / К.Фукс. Казань: Универ. типография, 1844. - 131 с.

330. Хабибуллина А.З. Русская литература в восприятии татарских читателей (эстетическая интерференция): Дис. . канд. филол. наук: 10.01.01 / А.З.Хабибуллина. Казань, 1998. - 163 с.

331. Хабутдинов А.Ю. Формирование нации и основные направления развития татарского общества в конце 18 начале 19 веков / А Ю.Хабутдинов. - Казань: ГУП ПИК "Идел-Пресс", 2001. - 383 с.

332. Хайруллин Р.З. Гармонизации межнациональных отношений в школе с многонациональным составом учащихся (Этносоциологический аспект). М.: ИНПО, 2002. - 64 с.

333. Хайруллин Р.З. Научные основы и методика изучения литературы народов России в системе литературного образования учащихся национальных школ: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.02/ Р.З.Хайруллин. М., 1999. - 370 с.

334. Хайруллин Р.З. Теория и методика изучения литературы народов России в школе: Монография. М.:ИРРО, 1999. - 215с.

335. Хакимов P.C. История татар и Татарстана / Р.С.Хакимов. Казань: Мастер Лайн, 1999. - 89 с.

336. ХакимоваЖ.Ф. Изучение лирики Бориса Пастернака в национальных школах Татарстана: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02/ Ж.Ф.Хакимова -Казань, 1997.-232 с.

337. Хаков В.Х. Национально-русское двуязычие в диахронном и синхронном аспектах / В.Х.Хаков // Актуальные проблемы развития межнациональных отношений, интернационального и патриотического воспитания. -Казань: Магариф, 1989.-232 с.

338. Халиков А.Х. 500 русских фамилий булгаро-татарского происхождения. Казань: Казан, 1992. - 192 с.

339. Халит Г. Тукай и его современники / Г.Халит. Казань: Таткниг-издат, 1966. -228 с.

340. Ханов В.А. Драма М.Горького "На дне": идейные истоки, проблема пути / В.А.Ханов // Литература в школе. 1996. - №4. - С.48-59.

341. Хара-Даван Э. Чингиз-хан как полководец и его наследие / Э.Хара-Даван // На стыке континентов и цивилизаций. М.: Инсан,1996. - С.45-98.

342. Харисова Л.А. Ислам и духовно-нравственное воспитание школьников / Л.А.Харисова. М.: ВЛАДОС, 2002. - 172 с.

343. Хлебников В. Неизданные произведения / В.Хлебников. М.: Сов. писатель, 1940. - 178 с.

344. Хлебников В. Творения / В.Хлебников. М.: Советский писатель, 1986,- 115 с.

345. Хомяков A.C. Сочинения в 2-х тт. / А.С.Хомяков. М.: Моск. философ. фонд: Медиум, 1994. - Т.1. - 786 с.

346. Храпченко М.Б. Творческая индивидуальность писателя и развитие литературы / М.Б.Храпченко. М.: Советский писатель, 1975. - 408 с.

347. Хуторской A.B. Деятельностное содержание образования // Школьные перемены. Научные подходы к обновлению общего среднего образования: Сб. научных трудов / Под ред. Ю.И.Дика, А.В.Хуторского. М.: ИОСО РАО , 2001. - С.48-66.

348. Чаадаев П.Я. Статьи и письма / П.Я.Чаадаев. М.: Молодая гвардия, 1990. - 342 с.

349. Черкезова М.В. В поисках новых подходов к созданию учебников по литературе (на материале учебников по русской литературе для национальных школ) / М.В .Черкезова // Литература в школе. 2006. - №5. - С.23-27.

350. Черкезова М.В. Литература и культура: Пособие для национальной школы / М.В.Черкезова. М.: ИНПО, 1999. - 125 с.

351. Черкезова М.В. Русская литература в национальной школе: Принцип общности и национального своеобразия литератур народов СССР в процессе преподавания русской литературы / М.В.Черкезова. М.: Педагогика, 1981.- 152 с.

352. Чертов В.Ф. Русская словесность в дореволюционной школе/ В.Ф.Чертов. М.: МПГУ им. В.И.Ленина, 1994.

353. Шанский Н.М. Лингвистический анализ художественного текста / Н.М.Шанский. Л.: Просвещение, 1984. - 270 с.

354. Шанский Н.М. Русская и родная литература в национальной школе. Сб. научных трудов / Н.М.Шанского. М.,1981. - 104с.

355. Шарафутдинов З.Т. Педагогическое пространство татарского народа / З.Т.Шарафутдинов. Казань: Изд-во КГПУ, 2000. - 180 с.

356. Шейман Л.А. Искусство сопряжения художественных культур / Л.А.Шейман // Литература в школе. 1972. - №6. - С.22-29.

357. Шейман Л.А. Основы методики преподавания русской литературы в киргизской школе / Л.А.Шейман. Фрунзе: Киргизское книжное изд-во, 1981.-238 с. .

358. Шифман А.И. Лев Толстой и Восток / А.И.Шифман. М.: Наука, 1971.-552 с.

359. Шишкин А.Е. Православная культура в литературном образовании: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / А.Е.Шишкин. Самара, 2005. - 187 с.

360. Этносоциология: цели, методы и некоторые результаты исследования / Ю.В.Арутюнян и др.. М.: Наука, 1984. - 255 с.

361. Яковлев Н.М. Методика и техника урока в школе / Н.М.Яковлев, А.М.Сахар. М.: Просвещение, 1985.-205 с.

362. Литература на иностранном языке

363. НгосЬМ. Social preconditions of national revival in Europe. Cambridge, 1985.-P.4-5.

364. Литература на татарском языке

365. У-Х1 класслар очен татар эдэбияты программасы /Тез.А.Г.Яхин. -Казан: Мэгариф, 1992. 33 б.

366. У-Х1 сыйныфларда татар теле Иэм эдэбиятыннан дэрестэн тыш эшлэр /Тоз. З.Н.Хэбнбуллина, Х.Г.Фэрдиева. Казан: Мэгариф, 2000. - 81 б.

367. Аминев А.Г. V класста эдэбият/ А.Г.Аминев. Казан: Тат. кит. нэшр., 1984.- 128 б.

368. Аминев А.Г. У-УП классларда эдэбият укыту методикасы/ А.Г.Аминев, Ш.Р.Сайкин. Казан: Тат. кит. нэшр., 1965. - 242 б.

369. Эдэбият белеме сузлеге / Тоз.-ред. А.Г.Эхмэдуллин. Казан: Татар, кит. нэшр., 1990. - 238 б.

370. ЭдЬэмова Г.М. IV класста эдэбият/ Г.М.Эдхэмова. Казан: Тат. кит. нэшр., 1984.- 128 б.

371. Эминев А.Г. Мэктэптэ образ-персонажларны ойрэну Ьэм аларньщ шэ-хес формалаштырудагы роле / АГ.Эминев. Казан: Тат. кит. нэшр., 1969. - 135 б.

372. Эминев А.Г. Урта мэктэптэ эдэбият укыту методикасы / А.Г.Эми-нев, Г.М.ЭдИэмова. Казан: Тат. кит. нэшр., 1977. - 182 б.

373. Амирхан Ф. Эсэрлэр. Дурт томда / Ф.Эмирхан. Казан: Тат. кит. нэшр., 1986.-Т.4.-390 б.

374. Эхмэдуллин А.Г. Дереслеккэ ирешу юлында / А.Г.Эхмэдуллин. -Казан: Тат. кит. нэшр., 1993. -251 б.

375. Охмэтщшов М. Татар кулъязма китабы / М.Охмэтжднов. Казан: Татар, кит. нэшр., 2000. - 270 б.

376. Бакиров М. Шигърият бишеге: Гомумтерки поэзиянец генезисы яра-луы Ьэм иц борынгы формалары / М.Бакиров. - Казан: Мэгариф, 2001. - 343 б.

377. Бэширова И. Сэнгатьле чэчмэ эсэрлэр теле: УШ-Х сыйныфлар очен эдэбияттан кулланма / И.Бэширова. Казан: Тат. кит. нэшр., 1979. - 96 б.

378. Бэширова И. Суз белэн сурэт ясау / И.Бэширова. Казан: Тат. кит. нэшр., 1974.- 175 б.

379. Вэжиева Ж^. Беек Октябрьгэ кадэр эдэбият укыту мэсьэлэлэре / Ж.Вэжиева // Вопросы татарской литературы. Ученые записки КГПИ. Вып.94, сб.4. Казань, 1971.-208-228 б.

380. Габдуллин Г.Г. Мэктэп педагогикасы / Г.Г.Гзбдуллин, А.Н.Хужи-эхмэтов, З.Г.Нигъмэтов. Казан: Мэгариф, 1993. - 403 б.

381. Гайнуллин М. Татар эдиплэре: Иж;ат портретлары / М.Гайнуллин. -Казан: Тат. кит. нэшр., 1978. 280 б.

382. Гайнуллин М.Х. Пушкин Ьэм татар эдэбияты / М.Х.Гайнуллин // Кызыл Татарстан. 1949. - 15 май.

383. Гайнуллин М.Х. Пушкин Ьэм татар эдэбияты// Кызыл Татарстан. -1949.- 15 мая.3 83. Галимуллин Ф. Аралашып яшибез: татар эдэбиятыныц башка эдэбиятлар белэн бэйлэнеше турында / Ф.Галимуллин // Ватаным Татарстан. 2000. - 29 август.

384. Галимуллин Ф. Эзлэну вакыты: Укытучылар, педагогия колледж-лары Ьэм югары уку йортлары студентлары очен кулланма / Ф.Г.Галимуллин -Казан: Мэгариф, 2005. 248 б.

385. Галимуллин Ф.Г. Мэктэптэ сэнгатьле уку / Ф.Г.Галимуллин. -Казан: КДПИ, 1984.- 101 б.

386. Галимуллин Ф.Г. Офыкларны алдан куреп / Ф.Г.Галимуллин. -Казан: Татар.кит.нэшр., 1995. 200 б.

387. Галимуллин Ф.Г. Укучыларны сэнгатьле укырга ейрэту: Эдэбият укытучылары очен методик кулланма / Ф.Г.Галимуллин. Казан: Тат. кит. нэшр., 1988.-86 б.

388. Галиуллин Т.Н. Дэвамлылык: Эдэби тэнкыйть мэкалэлэр /Т.Н.Га-лиуллин. Казан:Тат. кит. нэшр., 1987. - 168 б.

389. Галиуллин Т.Н. Шагыйрьлэр Ьэм шигырьлэр/ Т.Н.Галиуллин. -Казан: Тат. кит. нэшр., 1985. 208 б.

390. Танеева Р. Татар эдэбияты Иэм Фатих Эмирхан// Мэгрифэт. 1996.- 13 гыйнвар.

391. Ганиева Р. Рус Ьэм татар эдэбияларыныц узара элемтэсе тарихын-нан / Р.Ганиева // Татарстан коммунисты. 1963. - №10. - 60-62 б.

392. Ганиева Р. Татар эдэбияты: традициялэр, багланышлар / Р.Ганиева.- Казан: КДУ нэшр., 2002. 272 б.

393. ГосманХ. Шигырь тозелеше/Х.Госман. Казан: Тат. кит. нэшр., 1975.- 192 б.

394. Гыйлэж;ев И.Г. 6 класста эдэбият дэреслэре / И.Г.Гыйлэж;ев. Яр Чаллы, 1998.- 120 б.

395. Гыйлэжев Т.Ш. XX йоз башы татар эдэбияты тарихын укыту мэсьэлэлэре: Методик кулланма / Т.Ш.Гыйлэдев. Казан: "Печатный Двор", 2002. - 96 б.

396. Жрлэлиев Ш.Ш. Татар халык педагогикасы: Татар гимназиялэре Ьэм лицейларыныц 10 сыйныфы, педатогик колледжлар, училищелар очен дэреслек-хрестоматия / Ш.Ш.Ж^элэлиев. Казан: Мэгариф, 1997.

397. Дэлэлиева М. V сыйныфта эдэбият: Укытучылар очен методик кулланма / М.Дэлэлиева, Д.Сибгатуллина. Казан: Мэгариф, 1993. - 143 б.

398. Дэлэлиева М. Эдэбиятыбызныц л^ырлы чишмэлэре: Укытучылар, педагогия колледжлары Ьэм югары уку йортлары студентлары очен кулланма / М.Дэлэлиева. Казан: Мэгариф, 2001. - 128 б.

399. Ж^эмэлетдинов Л. Тылсымлы экиятлэр //Татар халык иж;аты. Экиятлэр (икенче китап). Казан: Тат. кит. нэшр., 1978. - 5-22 б.

400. Закирж;анов Э. Мэктэптэ татар эдэбиятын укыту мэсьэлэлэре (эдэбият укытучылары очен методик кулланма) / Э.Закирж;анов. Казан: "Мастер Лайн", 1997. - 108 б.

401. Закиржднов Э. Сыйныфтан тыш уку дэреслэре (V-IX с): Укытучылар очен методик кулланма / Э.Закиржднов. Казан: "Печатный Двор", 2002.- 144 б.

402. Запидуллина Д.Ф. Эдэби эсэргэ анализ ясау: Урта гомуми белем биру мэктэбе укучылары, укутучылар, педагогика колледцлары Ьэм югары уку йортлары студентлары очен кулланма/ Д.Ф.ЗаЬидуллина, М.И.ИбраЬи-мов, В.Р.Эминова. Казан: Мэгариф, 2005. - 111 б.

403. Запидуллина Д.Ф. Эдэбият кануннары ho.vi заман (Татар эдэбият нэзариясенец барлыкка килуе Ьэм усеш баскайлары)/ Д.Ф. ЗаЬидуллина. -Казан: Тат. кит. нэшр., 2000. 271 б.

404. ЗаЬйидуллина Д.Ф. Донья сурэте узгэру: XX йоз башы татар эдэбия-тында фэлсэфи: Монография/ Д.Ф.ЗаЬидуллина. Казан: Мэгариф, 2006. - 191 б.

405. ЗаЬидуллина Д.Ф. Модернизм Иэм XX йоз башы татар прозасы/ Д.Ф.ЗаИидуллина. Казан: Таткитнэшр., 2003. - 255 б.

406. ЗаЬидуллина Д.Ф. Урта мэктэптэ татар эдэбиятын укыту методи-касы. Казан: Мэгариф, 2000. - 335 б.

407. Исламов Ф.Ф Мэктэптэ халык авыз иждты эсэрлэрен ейрэну / Ф.Ф.Исламов. Казан: Тат. кит. нэшр., 1988. - 96 б.

408. Исламов Ф.Ф. Мэгърифэт, эдэбият Ьэм тарих сукмаклары буйлап / Ф.Ф.Исламов. Казан: "Печатный Двор", 2002. - 280 б.

409. Исламов Ф.Ф. Татар эдэбиятын укытканда миллэтара бэйлэнеш (Идел буе Ьэм Урал яны халыклары урнэгендэ / Ф.Ф.Исламов. Казан, 2000. -227 6. ' "

410. Исмэгыйлева С.Г. IX класста эдэбият.(Эдэбият укутучылары очен кулланма)/ С.Г.Исмэгыйлева. Казан: Таткитнэшр., 1977. - 112 б.

411. Исмэгыйлева С.Г. VIII класста эдэбият (Эдэбият укутучылары очен кулланма)/ С.Г.Исмэгыйлева. Казан: Таткитнэшр., 1979. - 112 б.

412. Исмэгыйлева С.Г. VI-X классларда лирик эсэрлэрне ейрэну/ С.Г.Исмэгыйлева. Казан: Тат. кит. нэшр., 1985. - 184 б.

413. Исмэгыйлева С.Г. Мэктэптэ драма эсэрлэрен ейрэну / С.Г.Исмэгыйлева. -Казан: Тат. кит. нэшр., 1983. 83 б.

414. Курбатов X. Суз сэнгате: Татар теленец лингвистик стилистикасы Ьэм поэтикасы /Х.Курбатов. Казан: Мэгариф, 2002. - 203 б.

415. Курбатов X. Татар теленец шигырь системасы Ьзм улчэме / Х.Курбатов. Казан: Тат. кит. нэшр., 1960. - 130 б.

416. Лотфи Г.Ф., Сайкин Ш.Р. IV-VII классларда эдэби уку методи-касы/ Г.Ф.Лотфи. Казан: Тат. кит.'нэшр., 1956. - 335 б.

417. МэрданР. Татар мэктэп-мэдрэсэлэрендэ гамэлдэ булган басма гарэп дэреслеклэре (1917 ел октябренэ кадэр) / Р.Мэрдан // Фэн Ьэм мэктэп. -1997. -№5.-9-15 б.

418. Мицнегулов X. Эдэбиятчылар алдында эшлэр куп / Х.Мицнегулов // Ватаным Татарстан. 1994. - 31 май.

419. МицнегуловX. Деньяда суземез бар. / Х.Мицнегулов. Казан: Тат. кит. нэшр., 1999. - 334 б.

420. Мицнуллин K.M. Шигърият 1иэм ж;ыр / К.М.Мицнуллин. Казан: Мэгариф, 1998.-287 б.

421. Мусин Ф. Чор белэн аваздаш / Ф.Мусин. Казан: Тат. кит. нэшр., 1983.-240 6.

422. Нигъмэтуллин Э.З. Урта мэктэптэ татар эдэбиятын ейрэнунец фэнни-методик нигезлэре / Э.З.Нигьмэтуллин. -Казан:Тат. кит. нэшр., 1983.-232 б.

423. Низамов A.M. Милли мэктэп: тэрбия нигезлэре / А.М.Низамов. -Казан: Мэгариф, 2005. 337 б.

424. Поварисов С. Мэктэптэ эдэби эсэрлэрнец телен ейрэну / С.Пова-рисов. Казан: Тат. кит. нэшр., 1978. - 128 б.

425. Рус мэктэплэрендэ укучы татар балаларына ана теле Ьэм эдэбият укыту программалары: 1-11 нче сыйныфлар /Тез. Ф.Ф.Харисов, Ч.М.Хари-сова, Р.Р.Дамалетдинов h.6. Казан: Мэгариф, 2003. - 128 б.

426. Сэгьди Г. Октябрьдэн элек Ьэм сон татар мэктэплэренда эдэбият. -Казан: МХК нэшр., 1927. 17 б. ■

427. Сверигин Р. Яца герой Ьэм яца алымнар / Р.Сверигин. Казан: Тат. кит. нэшр., 1985.

428. Татар урта мэктэплэре очен эдэбият программасы: 5-11 сыйныфлар /Тез. Ф.Хатипов, А.Эхмэдуллин. Казан: Мэгариф, 2005. - 64 б.

429. Татар халык иждты. Дастаннар. Казан: Тат. кит. нэшр., 1989.384 б.

430. Татар халык иж;аты. Мэкальлэр 1тэм эйтемнэр. Казан: Тат. кит. нэшр., 1987.-591 б.

431. Татар халык иж;аты. Риваятьлэр Ьэм легендалар. Казан: Тат. кит. нэшр., 1987.-367 б.

432. Татар халык ижаты. Тарихи Ьэм лирик ж;ырлар. Казан: Тат. кит. нэшр., 1988.-488 б.

433. Тукай Ьэм XX гасыр мэдэнияте. Шагыйрьнец 110 еллыгына багышланган халыкара конференция материаллары. Казан, 1997. - 224 б.

434. Тукай Г. Эсэрлэр: Биш т. / Г.Тукай. Казан: Тат. кит. нэшр., 1985. -Т.1.-407 б.; Т.2.-400 б.

435. Тукай Г. Сайланма эсэрлэр.: Биш т. / Г.Тукай. Казан: Тат. кит. нэшр., 1977.-Т.5.-431 б.

436. Урманче Ф. Борынгы миф Ьэм бугенге шигырь: Татарстанныц халык шагыйре Равил Фэйзуллин шигъриятенэ бер караш / Ф.Урманче. -Казан: РИЦ "Школа", 2002. 260 б.

437. Урманчеев Ф. Татар халык ил^аты / Ф.Урманчеев. Казан: Мэгариф, 2005.-384 б.

438. Урта мэктэп программалары: l.Pyc мэктэплэрендэ укучы татар балалары ечен татар теле haivi эдэбияты программасы, I-XI класслар. 2. Рус балалары ечен татар теле программасы, I-IV класслар. Казан: Мэгариф, 1992.- 160 б.

439. Фэйзуллин Р. Заман. И^ат.Шэхес / Р.Фэйзуллин. Казан: Мэгариф, 2002. - 492 б.

440. Фольклор жанрларын анализлау / Фэнни ред. М.С.МэИдиев. — Казан: КДУ нэшр., 1986. 128 б.

441. ХаковВ. Мэктэптэ татар язучыларынын, тел узенчэлеклэрен ейрэну: XX йоз башы татар эдэбияты укытучылары ечен ярдэмлек / В.Хаков. Казан: Тат. кит. нэшр., 1984. - 145 б.

442. ХалитГ. Габдулла Тукай/ Г.Тукай //Татар эдэбияты тарихы: Алты т. Казан: Тат. кит. нэшр., 1986. - Т.З - 104-150 б.

443. Халит Г. Шагыйрь. Чор. Герой / Г.Халит. Казан: Тат. кит. нэшр., 1971.- 184 б.

444. Ханбиков Я.И. Класстан'тыш уку / Я.И.Ханбиков. Казан: Тат. кит. нэшр., 1960. - 104 б.

445. Харисов Ф.Ф. Милли мэдэниятнен; бел ем биру белэн интеграция-лэнуе / Ф.Ф.Харисов. Казан: Мэгариф, 1999. - 115 б.

446. Хатипов Ф. Мелкэтебезне барлаганда: Иж;ат портретлары, тэнкый-ди-теоретик мэкалэлэр / Ф.Хатипов. Казан: Татар.кит.нэшр., 2003. - 271 б.

447. Хатипов Ф. Эпик жанрлар. Казан: Тат. кит. нэшр., 1973. - 144 б.

448. Хатипов Ф.М. Эдэбият теориясе: Югары уку йортлары, педагогия училищалары, колледж студентлары ечен кулланма / Ф.М.Хатипов. Казан: Мэгариф, 2000. - 324 б.

449. Хэбибуллина З.Н. Рус мэктэбендэ татар балаларына эдэбият укы-ту: 8нче сыйныф: Укытучылар ечен кулланма / З.Н.Хэбибуллина, Х.Г.Фэр-диева. Казан: Мэгариф, 2002. - 96 б.

450. Хисамов Н. Бэрэкэтле чишмэлэр: Эдэби тэнкыйть мэкалэлэре, реоензиялэр/Н.Хисамов. Казан: Тат. кит. нэшр., 1987.

451. Хисамов Н. Боек язмышлы эсэр / Н.Хисамов. Казан: Тат. кит. нэшр., 1984.-335 б.

452. Хеснуллин К. Менэдэтлэр Иэм бэетлэр / К.Хеснуллин. Казан: "Раннур" нэшр., 2000. - 724 б.

453. Юзиев Н. Тэнкыйть мэкалэлэр татар шигыре /Н.Юзиев. - Казан: Тат. кит. нэшр., 1991. - 303 б.

454. Юзиев Н. Шигырь гармониясе/ Н.Юзиев. Казан: КДУ нэшр., 1972.-220 б.

455. Юсупов P.A. Икесен дэ яхшы бел: Икетеллелек шартларында дорес сейлэм мэсьэлэлэле / Р.А.Юсупов. Казан: Мэгариф, 2000. - 177 б.

456. ЯрмиХ. Татар халкыныц поэтик ижаты / Х.Ярми. Казан: Тат. кит. нэшр., 1967. - 308 б.

457. ЯхинА. 10 сыйныфта татар эдэбиятын укыту: Укытучылар очен кулланма / А.Яхин. Казан: Мэгариф, 1995. - 144 б.

458. ЯхинА. 5нче класста татар эдэбиятын укыту: Укытучылар очен кулланма/ А.Яхин. Казан: Мэгариф, 1996. - 119 б.

459. ЯхинА. 6-7нче сыйныфта татар эдэбиятын укыту: Укытучылар очен кулланма / А.Яхин. Казан: Мэгариф, 1993. - 168 б.

460. Яхин А. 8нче сыйныфта татар эдэбиятын укыту: Укытучылар очен кулланма / А.Яхин. Казан: Мэгариф, 1994. - 102 б.

461. Яхин А. 9 сыйныфта татар эдэбиятын укыту: Укытучылар очен кулланма / А.Яхин. Казан: Мэгариф, 1994. - 128 б.

462. Яхин А.Г. Эдэбият дэреслэре: Укытучылар, югары уку йортлары студентлары Ьэм укучылар очен методик кулланма / А.Г.Яхин. Казан: Мэгариф, 2003.- 159 б.