автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференцированное изучение нравственного содержания литературных произведений (XI класс)

Автореферат диссертации по теме "Дифференцированное изучение нравственного содержания литературных произведений (XI класс)"

гас'..1

Г*(|"\«?(т'- МШЖИ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ

ЬСлмьп** ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

ИНСТИТУТ имени А.М.ГОРЬКОГО

На правах рукописи

ЕМЕЛЬЯНОВА Март!а Валерьевна

ДИ55ЕРЕНЦИР0ВАНН0Е ИЗУЧЕНИЕ НРАВСТВЕННОГО СОДЕРЖАНИЯ ЛИТЕРАТУРНЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ (XI КЛАСС)

Специальность 13.00.02 — методика преподавания литературы

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Минск 1993

Работа выполнена в Минском ордена Трудового Красного Заа-иэнп государственном педагогическом институте ш. А.Ц.Горького

Научный руководитель - кандидат педагогических наук,

доцент Е.В.ПЕРЕВОЗНАЯ

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук

И.И.КАЗШИРСКАЯ

кандидат педагогических наук, доцент И.Н.СЛЕСЛРЕВА

Ведущая организация - Национальный институт образования Республики Беларусь

Защита состоится " ате.1.9- 1993 г. в /У часов на заседании специализированного совета $ 113.16.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук в Минском ордена Трудового Красного Знаыени государственном педагогической институте им. А.М.Горького (220809, г.Ыинск, ул. Советская, 18, ауд. 482}.

С диссертацией «окно ознакомиться в библиотеке института.

Автореферат разослан " 4£> " .¿ЩрТЯ 1593 г.

Ученый секретарь специализированного совета

МЛОо^,

Ы.Ф.ШАВДОВСКЛЯ

СБЦАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ Актуальность исследования. Развитие личности в учебно-воспитательно;/! процессе происходит успешно при условии, когда деятельность педагога опирается на потребности, интересы и возможности самих учащихся. Формирование самобытной, неповторимой, творческой индивидуальности сопряжено со знанием психологических особенностей каждого ученика и созданием на отой основе соответствующей педагогической технологии. IIa современном этапе дифференциация обучения является важнейшим направлением в процессе гуманизации и демократизации школы. Активные исследования по разноуровневому обучению и его реализации ведутся дидзктами, психологами, методистами.

В дидактике решаются наиболее общие вопросы организации дифференциации — цели, задачи, способы осуществления, оптимальное сочетание форм учебной работы"(A.A.Бударный, И.Д.Бутузов, В.И.За-гвязииский, А.А.Кирсанов, Е.С.Рабунский, И.Э.Унт и др.).

Психологи (Л.С.ЗнГотекий, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.) рассматривают особенности развития личности, ее индивидуальные, единичные, неповторимые свойства и одним из основных средств ее эффективного развития считают индивидуальный подход.

В методике проблема дифференциации рассматривалась чаще всего в контексте повышения успеваемости и предупреждения неуспеваемости. Основы дифференцированного подхода, психолого-педагогические условия его реализации при изучении литературы почти не разрабатывались. Не получила дифференциация (особенно внутренняя) и широкого практического'применения, о чем свидетельствует изучение педагогического опыта. Более того, некоторые учителя, отдавая предпочтение фронтальным формам работы (классное чтение, лекция, комментирование и др.) не видят возможности, а иногда и потребности изучать литературу в условиях внутриклассной дифференциации. Такой подход к организации общения с искусством ослабляет его влияние на каждую отдельную личность, ибо восприятие художественного произведения носит глубоко личностный, индивидуальный характер, о чем свидетельствуют психолого-педагогичес-ние, методические исследования, пирохие социологические опросы читателей. Наши многолетние- наблюдения, собственная учительская практика тоже показывают, что при единообразном подходе к изуче-

шш литературного произведения многие учащиеся осваивают неполноценно или не осваивают вовсе значительные пласты его художественных, духовных, нравственных ценностей.

Художественная литература в той или иной степени затрагивает проблены «орали, так как в ней заложен концептуальный взгляд писателя на пир. Ее изучение, считал А.Твардовский, может стать уроками "нравственного прозрения", ибо постижение мира через художественное творчество приводит к познанию человека, его духовной жизни. Уроки литературы призваны учить школьника образному видению и логическому осмыслению воспринятого, переживать не только "эмоции материала", но и "эмоции формы" (Л.С.Выготский). Литературное образование развивает и совершенствует эстетический вкус воспитанников, формирует личностное отношение к прочитанному, повышает общий уровень'их культуры. Гуманистический пафос литературы, ее воздействие одновременно на ум и сердце читателя открывают большие возможности для самопознания, духовного роста личности.

Постигая литературное произведение, читатель так .или иначе воспринимает образы действительности, воплощенные в нем. В той мере, в какой ученику удается освоить эти образы, литература влияет на его познавательный, ценностно-ориентационный, созидательный, коммуникативный потенциалы. Но на этом процесс не завершается. Художественные образы и явления, отражая закономерность жизненных процессов, дают учащимся существенные знания нравственных понятий,'отношений в обществе. Многообразие человеческих типов и жизненных обстоятельств, которые представляет литература, позволяет школьнику размышлять над тем, что истинно и ложно, гуманно и бесчеловечно, обогащает его опытом общественно-нравственного поведения, пониманием человеческих характеров. Однако выводы далеко не всех учащихся адекватны нравственным идеям, заложенным в произведении. Глубина iix восприятия во многом зависит от нравственно-ценностных ориентации и читательской культуры старшеклассника. Индивидуальный характер восприятия и усвоения литературного материала обусловливает выбор содержания, средств, приемов и форм обучения. Дифференцированный подход к учащимся в процессе учебно-познавательной работы на уроке создает благоприятные условия для самораскрытия и реализации возможностей каждого ученика, что и делает его (этот подход) жизненно необходимым. Конечно, наиболее оптимальный вариант — индивидуализация обуче-

ния, позволяющая учитывать своеобразие каждого ученика и учить его по особой программе. Однако в условиях классно-урочной системы и высокой наполняемости классов городских школ такое обучение невозможно.

Объект исследования: процесс постижения нравственного содержания литературного произведения на уроках в условиях дифференцированного подхода к учащимся (XI класс).

Предке? исследования: цели, содержание, приемы и формы дифференцированного изучения нравственного содержания литературных произведений одиннадцатиклассниками.

Цель исследования: разработка методики дифференцированного изучения нравственного содержания литературных произведений с учетом литературной подготовки учащихся, их нравственно-ценностных ориентация и художественных предпочтений.

Гипотеза исследования: если 15зучать нравственное содержание художественных произведений дифференцированно, с учетотх уровня литературной подготовки учащихся, их нравственно-ценностных ориентации и художественных предпочтений, индивидуальных возможностей и потребностей каждого из них, сочетая индивидуальную, групповую и коллективную формы учебной деятельности, то у школьников формируются умения самостоятельно, аргументированно оценивать нравственное содержание прочитанного, высказывать свою оценку, развиваются творческие способности личности, повышается читательская и нравственная культура.

В соответствии с гипотезой и целью данного исследования необходимо было решить следующие задачи:

1) проанализировать степень разработанности проблемы дифференциации в педагогике, психологии, методике преподавания литературы;

2) выявить уровень усвоения учащимися нравственного содержания литературных произведений;

3) определить условия, обеспечивающие положительное влия-ше дифференциации на.усвоение нравственного содержания литературных произведений;

4) разработать методику дифференцированного изучения нравственного .содержания произведений А.Платонова и М.Булгакова;

5) проверить эффективность методики экспериментального обу-гения»

Исследование осуществлялось в несколько этапов.

На первом этапе (1982-1989 гг.) изучалось состояние работы учителей литературы по дифференциации обучения, выявлялся уровень восприятия и освоения учащимися нравственного содержания художественных произведений. Систематически анализировались сочинения выпускников средних школ, проводились целенаправленные наблюдения, анкетные опросы учащихся, беседы с ними, их учителями, родителями.

Полученные на данном этапе результаты позволили определить некоторые причины недостаточно глубокого усвоения нравственного содержания художественных произведений: отсутствие у многих учителей установки на дифференцированное- изучение литературного материала; вульгарно-социологический подход к решению воспитательных задач при изучении литературы; догматизм в трактовке художественных произведений; рассмотрение нравственных проблем без учета психологических особенностей учащихся, их интересов и потребностей, нравственно-ценностных ориентации, художественных предпочтений.

С целью выявления возможностей дифференцированного изучения нравственного содержания произведений была проведена опытная работа с элементами эксперимента на материале литературы стар-лих классов. Результаты исследования дали основание утверждать, что учащиеся способны глубоко осваивать и аргументированно оценивать нравственное содержание художественных произведений .

На втором этапе (1989-1991 гг.)-в опытной работе со старшеклассниками выявлялись психолого-педагогические условия дифференцированного изучения нравственного содержания литературных произведений; определялась эффективность различных методов и приемов. Многолетним наблюдением за отдельными учащимися и выпускниками школ проверялась эффективность дифференцированного изучения художественных произведений, их нравственного'Содержания. При этом выводы строились-не только на основе длительг ного и активного обцения с учениками самого-диссертанта (его стаж работы в средней школе в общей сложности составляет 10 лет), но и на основе изучения опыта учителей. Участие диссертанта в работе республиканской творческой группы учителей-новаторов,

обсуздение ключевых вопросов преподавания литературы, изучение отдельных, наиболее сложных для восприятия учяцишся тем (Ф.М.Достоевский, М.А.Шолохов, М.А.Булгаков, А.А.Платонов, А.А.Ахматова и т.д.) расширило фактологическую основу исследования.

На третье!/! этапе (1991-1993 гг.) было проведено экспериментальное обучение в XI классах с последующей проверкой результатов. В данной работе диссертант опирался на помощь учителей школ К' I, 7, 9 г.Моэыря, а также Каменской, Криничанской школ Мозырского района.

В ходе эксперимента рассматривались возможности дифференцированного изучения отдельных тем курса литературы XI класса, выявлялись основные особенности формирования умений осваивать , нравственное содержание изучаемых произведений, давать ему оценку и аргументировать ее. Использовались следующие диагностические методы: наблюдение, различные виды опросов (анкетирование, беседы), анализ проверочных и творческих работ учащихся.

Разрабатывая анкеты, мы учитывали различные методики: измерение способностей личности (Г.Ю.Айзенк), изучение ценностных ориентации личности (работы Г.Е.Задесского, Е.С.Уалаха, И.А.Ра-поппорта), изучение личности учащихся и ученических коллективов (ДЛл.^рццман), изучение уровней нравственной воспитанности (И.С.аарьенко, Е.В.Бопдаревская), изучение эстетических запросов молодежи в сфере искусства (П.М.Якобсон, Е.В.Квятновский).

Для того, чтобы определить уровни нравственных знаний и читательских умений школьников, да анализировали их отклики (устные и письменный) о прочитанном, в которых старшеклассники опирались на свой эмоциональный и жизненный опыт, выражали мысли, чувства, оценки.

М е т о д о л о г и чс с ку и о с к о ву исследования составили философское учение об активности человеческого сознания, которое "не только отражает мир, но и творит его" (Гегель), вследствие чего современное литературоведение рассматривает художественное произведение как вторую эстетическую реальность, а художественный образ как средство отражения действительности- в искусстве (Ю.Б.Борен, И.Ф.Волков, М.Б.Храпченко); психологическая концепция восприятия художественного произведения как индивидуального процесса (Д.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн).

Научная новизна исследования состоит в следующем: выявлены психолого-педагогические' и методические предпосылки дифференцированного изучения нравственного содержания литературных произведений. Определены цели, содержание, приема, соотношение форм . учебной работы при дифференцированном изучении нравственного содержания произведения; выделены этапы формирования оценочных высказываний учащихся. Вчбор исследуемого материала (творчество А.Платонова и М.Булгакова) также свидетельствует о новизне исследования, ибо произведения этих писателей включены в программу в конце 80-х годов (1989 г.), и методика их изучения почти не разработана.

В диссертации обоснованы методические условия дифференцированного изучения нравственного содержания литературных произведений. Определены критерии дифференциации (уровни усвоения нравственного содержания произведения). Выявлены основные показатели этих уровней (умения полноценно воспринимать нравственные проблемы художественного текста; оценивать их; аргументировать оценку). Установлена необходимость учитывать читательские' умения, нравственно-ценностные ориентации и художественные предпочтения учащихся как обязательные условия развивающего воздействия дифференциации на школьников. Этил определяется теоретическое значение исследования.

Практическая значимость работы состоит в том, что в ней выявлен богатый нравственно-эйтетическйй потенциал творчества А.Платоноза и М.Булгакова, способный сказывать воспитательное воздействие на старшеклассников. В работе определен подход к созданию методики дифференцированного изучения литературных про--изведений., их нравственного содержания. Предложены приемы преподавания творчества А.Платонова и М.Булгакова в XI классе, активизирующие учебно-познавательную деятельность учащихся. Разработанная методика является одним из вариантов дифференцированного изучения литературы и может быть использована в практике учителей, при создании учебных, учебно-методических пособий. На защиту выносятся следующие положения: I. Дифференцированное изучение нравственного содержания литературных произведений становится возможным, если оно ведется с учетом литературной подготовки школьников, их этических знаний,

а также художественных предпочтений (дополнительный критерий). Основополагающим аспектом в освоении нравственного содержания произведений целесообразно принять его оценку, оценочное высказывание о нем (устное и письменное).

2. Формирование аксиологических умений проходит три этапа. На первом идет накопление литературных и нравственных знаний, их обогащение, закрепление и применение при выполнении репродуктивных заданий. На второй этапе учащиеся активно применяют знания в сходной ситуации, выполняя проблемно-аналитические задания, что соответствует второе уровню сфорлированности оценочных умений. На третьем этапе большинство учащихся оказываются способными переносить знания и умения на освоение нового . произведения, выполняя проблемно-творческие задания. Этому соответствует третий, более высокий уровень развития оценочных умений.

3. Работа учащихся в условиях дифференциации организуется по труппам, которые могут соединяться в более крупные подвижные образования-потоки, их взаимодействие стимулирует самостоятельность, творчество, ценностьо-ориентационную деятельность учащихся в сфере морали и искусства. В результате сочетания индивидуального освоения художественного произведения с коллективным обсуждением наиболее сложных, значимых для учащихся проблем оптимизируется процесс выработки оценочных высказываний, осмысленного выбора аргументации, корректировки оценок. Так появляется основа для возникновения системы ценностных ориентации личности.

4. Нравственное содержание литературного произведения монет осваиваться на разных уровнях: наивно-реалистическом; рационально-рассудочном; эмоциональном; нравственно-эстетическом. Последний — нравственно-эстетический — является высшим, гармоничным, ибо он отражает восприятие литературного произведения как художественного единства, когда этическое в нем познается через астатическое.

Результативность изучения нравственного содержания литературного произведения определяется также по наличию у школьников умений его оценивать (оценочнпс высказывания). Оценки, классифицируются следуюцтл образом: • -

собственные: аргументированные — неаргументированные; заимствованные: аргументированные (присвоенные) — неаргумен-, тированные (непрксвоенные);

индифферентное отношение (нежелание высказывать оценку, безразличие) ....

Аргументация может юнеть разный характер: "житейский" (аргументы слабо связаны с объективным смыслом произведения);, рационально-рассудочный (работа под установку учителя); эмоциональный (яркое, образное выражение чувств, вызванных литературным текстом); рационально-эмоциональный (синтез чувств, эмоций, литературных и нравственных знаний).

Итак, самый высокий уровень освоения нравственного содержания ~ нравственно-эстетический с наличием собственной'аргументированной оценки.

Достоверность и обоснованность диссертационного исследования определяется опорой на достижения современной психолого-педагогической и методической науки, а также данными экспериментального обучения.

Апробация работы: основные положения и'результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры русской и зарубежной литературы Минского- государственного педагогического института им. А.М.Горького, излагались на научно-практических конференциях молодых ученых Минского и Мо-эырского госпединститутов (1991, 1992 гг.), использовались при проведении спецсеминара у студентов пединститута, были опубликованы в сборниках научных статей.

Результаты исследования включены в систему работы учителей школ $ 9, I, 7 города ¡«оэыря.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, ' списка литературы, приложений 1,">.1 и I,"1 2.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность проведенного иссле дования, определяются цели и.задачи, раскрывается научная нови: на, теоретическая и практическая значимость, выдвигается гипотеза, формируются положения, выносимые на эациту.

В первой главе "Психолого-педагогические и методические, предпосылки дифференцированного изучения нравственного содержа

ния литературных произведений" определяются положения психологии, дидактики, на основе которых может быть разработана методика дифференцированного изучения нравственного содержания литературных произведений.

Теоретические исследования по проблеме дифференциации в области психологии убеждают, что формирование творческой личности невозможно без учета факторов, оказывающих влияние на ее структуру (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Л.Н.Леонтьев). Однотипная общеобразовательная школа не в состоянии устранить ус-редненность в подходе к развитию личности, раскрыть ее творческий потенциал, эффективно формировать интеллектуальную, духовную, эмоциональную сферы. Литература оказывает многообразное , влияние на личность читателяразвивая и духовно обогащая его. При этом ¡эффективность ее воздействия заключается в целостности восприятия, когда произведение ощущается, понимается, чувствуется, "ввдится" как единый организм, в котором "все сразу есть и стиль и "содержание" (С.Франк).

Полноценность восприятия зависит от предрасположенности читателя к конкретной книге, от его интересов, от типа мышления, уровня его литературного развития (Н.А.Рубакин, О.И.Никифорова, Л.Г.Жабицкая). Таким образом, дифференцированный подход к изучению литературных произведений (особенно их нравственного содержания) имеет важное значение.

В дидактике как наиболее важные для организации внутри-классной дифференциации выделены следующие вопросы:

— нахождение способов осуществления внутриклассной дифференциации (Ю.К.Бабанский, И.М.Чередов и др.);

— установление уровней подготовки учащихся (И.Я.Лернер, Е.С.Рабунский, И.М.Чередов' и др.);

— разработка заданий для учащихся, достигших различного /ровня подготовки (И.Д.Бутузов, В.И.Загвязинский, А.А.Кирсанов, З.П.Стрезикозин, Н.Э.Унт и др.).

Постановка и решение с дидактике указанных вопросов создают предпосылки для проведения методических исследований по ' проблемам внутриклассной дифференциации..

Анализ методических работ по проблеме дифференциации на фоках литературы, выходивяих в свет в разное время, показал,

что приоритет отдавался разработке приемов, которые могли бы обе спечить полноценное усвоение материала большинством школьников. Однако практическое использование этих приемов, как часто оказывалось, не приносило желаемого эффекта, многими учителями дифференцированное, обучение рассматривается лишь в контексте повышения успеваемости и предупреждения неуспеваемости и осуществляется во иного» не на фактической (по результатам диагностики), а на интуитивной основе, что сказывается на его эффективности.

Теки» образом, проблема дифференциации (и особенно внутри-классной) все еще остается одной из самых не разработанных в методике." Содержание обучения, его методическая и организационная стороны находятся в состоянии рассогласования с возможностями и потребностями обучающихся. Особое значение решение данной проблемы имеет при изучении литературы, ее нравственного содержания, которое нельзя рассматривать односторонне, как . круг проблем эти ческого порядка. Нравственное содержание художественного текста . более сложная структура, так как свои основную функцию воздействия на личность оно выполняет только тогда, когда является средством "вчувствования" (И.Бахтин), А таковым его делает форма, создаваемая по закона)/ художественного творчества, а не "транскрипция в виде суждений, этики, нравственных норм, сентенций и пр."* Постигая нравственное содержание художественных произведений, ученик имеет возможность осмыслить авторскую концепцию мира и человека, соотнести ее со сво'ши представлениями об этом и затем в процессе высказываний, обсуждений дать оценку узнанному, увиденному, постигнутому. В результате это создает в человеке определенный нравственный потенциал, который сказывается особенно заметно в сложной ситуации, в момент нравственного выбора. Обьясняется это прежде всего тем, что процесс восприятия искусства (литературы) к по существу, и по форме в значительной степени подобен прежде всего процессу накопления собственного опыта (Ы.Марков). В результате восприятия искусства изменяется эмоциональное отношение к явлениям действительности, развивается способность к чисто человеческому — глубокому, тонкому ; "содержательному" ~ чувствованию на любом его уровне и

I Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. - М.: Худож. лит., 1975, с. 37

в любой кизненний сфере, удовлетворяется потребность человека в перекиваниях, которые в недостаточной мере приносит жизнь. Однако некоторые из введенных в прогршллу тем по литературе XI класса (М.Булгаков, А.Платонов, В.Пастернак, А.Ахматова и др.), как показывает опыт, сложны для восприятия и осознания школьников. Нравственное содержание некоторых произведений воспринимается отдельными учащимися неадекватно, более того—искаженно. В связи с этим особую значимость приобретает дифференцированный подход к учащимся на уроках литературы. Ученику необходимо предр-ставить право выбора своего метода активного постижения литературного материала, тяготеющего либо к художественной интерпретации, либо к публицистике, либо к посильному и увлекательному исследовательскому поиску, либо к индивидуальному неповторимому сочетанию этих методов (Г.Н.Ионин). Задача учителя — помочь найти этот "метод".

Учебно-познавательная деятельность школьника на уроке стимулируется не только посредством разнообразных методов преподнесения или постижения учебного материала, но и характером отношений, которые утверидает педагог. Видя, как ценится достоинство, самостоятельная мысль, творческий поиск, ученик начинает стремиться к решению более сложных познавательных задач.

Важно, чтобы школьник в процессе работы на уроке чувствовал себя не объектом педагогических воздействий, а самостоятельно и свободно действующей личностью. Сотрудничество, а порой и соавторство ученика и учителя способны обьединить их интересы и усилия в процессе работы над литературным произведением, обеспечить л успех. В процессе познавательной деятельности учащимся важно -ощущать не только методическую помощь учителя, но и веру в их творческие возможности, в успех.

Во второй главе "Методика дифференцированного изучения нравственного содержания литературных произведений (XI класс)"' дается анализ результатов срезовой проверочной работы; определяются основы экспериментальной методики дифференцированного изучения нравственного содержания.произведений; описываются экспериментальное обучение и его результаты.

С целью изучения особенностей восприятия учащимися произведений А.Платонова, и '.л.Булгакова, умения выявлять ими нравственные

проблемы л давать ил оценку в СШ ?<" I, 7, 9, г.Мозыря, КриничанскоЙ и Каменской школах Мозырского района были проведены срезовые проверочные работы, что позволило определить исходные данные для дельнейшего исследования. .

Анализ работ учащихся показал, что творчество. А.Платонова и Л.Булгакова вызывает у школьников интерес, что объясняется их "необычностью", а также тем, что произведения этих писателей долгое время были недоступны массово^' читателю. Однако понять глубину прочитанных произведений, их нравственное содержание старшеклассникам удастся но всегда. Так, из 208 опрошенных школьни- . Ков XI классов умением выявлять нравственные проблемы в тексте литературного произведения владеют 43/5, учащихся; умением давать собственную оценку прочитанному произведению, при этом ее аргументируя, владеют только 107^ 24^ высказывают своп оценку, но не умеют ее обосновать. 61% — имеют заимствованное мнение. Из них ЪЪ% не умеют грамотно его высказать и тем более доказать. Аргументируют-заимствованную оценку (она присвоена, т.е. осознан ра и принята) только В% учащихся. Ъ% школьников вообще не владеют умением оценки.

Характер аргументации учащихся можно дифференцировать следующим образом:

1) "житейская" (аргументы слабо связаны с объективны* смыслом, произведения);

2) рационально-рассудочная (работа под установку учителя);

- 3) эмоциональная (яркое, образное выражение чувств, эмоций, вызванных литературным произведением); •

4) рационально-эмоциональная (синтез чувств, эмоций, знаний).

Оценки и их аргументация, как показали срезовые работы, направлены в основном на событийное содержание произведения, которое осмысливается либо на уровне пересказа, либо »а уровне рассуждения, основанного не на художественном анализе текста, а на осознании каких-то нравственных коллизий.

Срезовые проверочные работы позволили установить, что оценочные умения ученика зависят, с одной стороны, от его ценностных-ориентации, этической просвещенности, а с другой — от литературной подготовки, читательской культуры.. Так, хороший читательский уровень обусловливает /полноценность восприятия художествен-

ного произведения, в том числе и нравственного содержания, а низкий уровень нравственной просвещенности в значительной степени меаает этому. ■

Следует тлеть в виду, что у выпускников яснее, чем у школьников предыдущих классов, обнаруживаются различия не только в нравственных ориентация*, уровнях литературной подготовки, но и в художественных предпочтениях, которые нередко носят профессиональную направленность. Анализ срезовых работ показал, что учет художественных предпочтений школьников позволяет уг^'бить восприятие и оценку литературного текста.

В ходе экспериментального исследования было установлено, что усвоение нравственного содержания литературного текста может быть различным. Его уровень зависит от двух основных факторов: этических знаний школьника и его читательских умений. Соотношение этих факторов может быть различным. На основе этого мы выделяем 4 уровня освоения нравственного содержания литературного произведения. Основными показателями каждого из них являются умения учрлцихся: I) воспринимать, осознавать, переживать нравственное содержание прочитанного текста; 2)'оценивать его; 3) аргументировать сзсю оценку. .

Поскольку уровень сформированное™ данных умений старшеклассников невысок, мы пришли к выводу о необходимости целенаправлен-, ной, систематической работы по совершенствованию данных умений. Разноуровневая подготовка учащихся потребовала дифференциации содержания, форм и приемов обучения. Основные принципы при отборе содержания, выборе средств, обучения — принципы доступности, последовательности, преемственности. За основной критерий распределения старшеклассников по группам "сотрудничества" бал взят уровень восприятия нравственного содержания литературного текста, устанавливаемый на основе а) уровня этических знаний школьников; б) уровня их литературной подготовки.

Б качестве дополнительного критерия были учтены художественные предпочтения и профессиональные ориентации учащихся. С целью более эффективного взаимодействия групп "сотрудничества" и руководства или со стороны педагога они были объединены в два потока. Вся дальнейшая учебно-познавательная работа строилась с учетом возможностей каждого из них. Лежду потоками были установлены

предметно-рефлексивные связи, которые способствовали формированию недостающих умений учащихся I потока и обогащали умения школьников П потока. Установлению данных связей способствовало использование в процессе обучения таких приемов и форм, которые ' создавали нравственную атмосферу, обеспечивающую внутреннюю свободу каждому учащемуся, без чего невозможно самораскрытие личности, ведущее к творчеству.

Так, например, с целью закрепления и усложнения оценочных умений, более полной реализации возможностей учащихся ми посчитали целесообразны!« проведение заключительна уроков по творчеству ¿М.Булгакова с элементами "литературной редакции".

"Редакция" — это дидактическая,игра, в ходе которой как нельзя луча с реализуются такие важные факторы обучения, ¡сак систематизация учебного материала, сотрудничество учителя и учеников, ш'тк.адость творчество самих учащихся. В процессе "редакции" учитель получает возможность многие свои,функции передать учащиеся. Творцами згих уроксп становятся сами школьники. Учащиеся из II потека на этих уроках выступали в роли учителей г. рецензентов. Они оценивали творческие работы учеников из I потока. Их сверхзадача заключалась в ток, чтобы показать возможности каждого учащегося из I потока, отметить его рост и очень тактично указать на недостатки. Учащиеся I потока писали статьи для выпускаемого куриала. Это задание совершенствовало их умение оценивать прочитанное и аргументировать спою оценку. Учащиеся II потока, помимо рецензирования, выполняли проблемно-творческие задания, разрабатывали киносценарии, викторины, программу литературных чтений и т.д. Итог работы учащихся класса — журнал, посвященный ы.Булгакову (его фрагменты —в приложении I).

Кроме того, И поток выполнял функцию "резонатора", создавая очаг возбуждения, который способен был настроить мысли, чувства учащихся на соответствующее восприятие материала. Так, при изучении творчества А.Платонова, чрезвычайно трудного для восприятия икольников-, учащиеся П потока, делая сообщение на тему "Поиск писателем своего главного героя", смогли показать учащимся I потока, что сблиноет платоновских героев, помогли осознать мысли автора о человеке, его амзни и смерти. В результате проделанной

работы учеников I потока прияли к выводу, что "на страницах платоновской прозы появляется "маленький человек", подобный героям Достоевского". Однако понимая, что концепция Платонова несколько отлична от концепции Достоевского, учащиеся пытались проследить тему распрямления "маленького человека" в платоновской прозе.

Задания, учитывающие художественные предпочтения учащихся, предлагаемые им'в процессе учебно-познавательной деятельности, углубляют восприятие, способствует более полноценному освоению творчества писателя. Так, например, школьникам, склонным к художественно-изобразительному творчеству, можно предложить проиллюстрировать понравившиеся рассказы А.Платонова, подготовить сообщения на темы "Цветовая гаша в произведениях А.Платонова", ' "А.Платанов и П.Филонов". Старшеклассникам, увлекающимся музыкой, имеющим музыкальное образование,— исследовать проблему "Музыкальная полифоничность прозы А.Платонова", Ученикам, интересующимся кинематографическим искусством и актерским мастерством,— сделать раскадровку какого-либо рассказа писателя; написать киносценарий; отснять понравившийся эпизод и т.д. Все предлагаемые вьфе задания творческого характера. !1х выполнение невозможно без знания изучаемого материала, кропотливого труда, умственного поиска,' фантазии. Вместе с тем, они обогащают структуру любого '. урока, способствуют созданию благоприятной, психологически комфортной атмосферы,- необходимой для развития личности, приобретения и совершенствования умений.

Весь процесс по формированию умений оценки и аргументации • проводился в три этапл. '1

I этап — информационно-репродуктивный (первоначальное накопление 'знаний и обретение умений).

П этап .— операционно-репродуктивный (реализация знаний и умений в сходной ситуации).

И этап — оперяционно-продуктивный (реализация знаний и умений в новой, незнакомой,ситуации).

Мекду этапами нет четких границ, они условны, ибо на каждом из них происходит обогащение знаний, и закрепление Имений, и в какой-то мере оперирование приобретенной информацией. Но между тем, каждый этап имеет свою особую:цель, процессуальные особенности и др.

На 2 этапе для каждого потока были определены содержание обучения (то, что учащиеся долины были усвоить и чему научиться), его цель, приеш,- формы ее достижения. Аналогично были разработаны программы обучения для каждого из 2-х потоков на каждом этапе формирования необходимых умений. Так, на ,П этапе дифференцированное обучение (творчество А.Л.Платонова) проводилось по следующей программе.

.......................- ■ ......Г..............- 1................. ....... ¡Наличные умения Содержание ¡(выявлены к на-; Приемы, йормы учебного мате- ¡чалу 2-го этапа, работы' риала ¡эксперкменталь-| ¡ного обучения) ( Формируемые умения

I лоток!2 поток ¡1 поток!2 поток;I поток!2 поток I поток!2 поток

1-2 уроки (лек-'Конспектируют 'Проблемное изло ния) ¡материал; выя в-! умение лекции; "Современник 1ляют*нравствен-!создание проб-всем временам" !нне идеи лекции!лоиных ситуаций ¡формулируют !н процессе иоло 'проблемные во- !нения материала; ¡просы 'сообщения уч-ся; ! ¡рецензирование ! ¡сообщений ............1........... ....................л...................... Ставить проблем ние вопроси к каждому разделу лекции Разрабатывать мкни-лекцик (на доступные темы)

Фро вка Э2ПИС-ньх кни!

тавлент произве дсния с

к и (ис- ки (ис- !ру:от от'особен-следоваjследова-jдельныеjиости ние) j hug )' Ху-j эпизоды j ггроиз-"Худо- j до?ке- jхудогко-j ведения кек пи-! другими кест вен; ствешпгд} с.т еоннз j в кок- j сателя;! произве ¡мир {го тек-¡тексте jанализ !дсниями ;Ал1лато-(Ста;воС|Другкх ¡критн- 'автора, ■нова" fnp;;.4T;:,ia jпроилвеi ческой !с про-.(работа ¡ют ноападений tлитера-!изведе-}с рас- ;стзеннсаапторз;'|Тур!,г, }ниям» о ¡ЛПИЛГ^Й-ППЛ'!^ Irnmr»— : ДРУГИХ

писателей , с ¡другим:: видами

ной кри{другшл ¡'оценку ¡мы |писаниеfискус-тичег <произве-¡на осно}текста;fтворчес ства ской литера турой)

HKii мир А.Платонова "¡нова (работа-с рассказами Л. Пла-

тонова и допол нитель-

сказамя

А Л t лат о-1 ние про j нагот

содержа<осоз- ¡сопос ние про ¡нагот ¡тавлен-нова в ¡читан- ¡нравст-?героев 1соотнесе(ног'о; ¡венные ¡А.Плато ¡нии с ¡дают ¡проблз-{коБа;на 1(другши ¡оценку ¡ш ¡писанке ¡произве-!на осно}текста;(творчес ¡дениями ¡ве изу-^аргумен^ккх ра--¡авгора и!ченной ¡тируют ¡бот,со-;других ¡литера-;свои им}общений ,|писате-'|туры ¡воды и ; ¡лей) ¡ ¡оценки |

11 ! ! ! ! I !

самос- ¡тавлягь тоятелЬ)-про «звену» ,¡дения с оценку ¡другими, прочи- j близкими тайному¡по талана осно¡тике,ху-ве со- ¡докестяен постав-¡ному золения и)пло!цению; npoTHBOjconoc-постаз-(тавлять ления ¡литепг-оценск ¡тушое крити- ¡произве-ков,ли-|Дение с ■Герату-¡его воК-роведов;; лйцением сопос- ¡в других тавлять;видах произве¡искус-дения ¡ства автора }

Уне на первоначальном-этапе наметилась тенденция сближения двух потоков. У учащихся I потока появился интерес к оценочной деятельности, хотя их оценка была чаще всего заимствованной и недостаточно аргументированной. На 2 этапе формирования умений познавательные возможности учащихся I потока расширились: обогатились их аналитические умения, прш-шигс доступности уже не являлся для них первостепенным. Далее тенденция сближения потоков проявилась в еще больней степени.

В умениях учащихся обоих потоков наметились некоторые новообразования, У школьников I потока ото выразилось в активном стремлении к собственной оценке прочитанного произведенияв попытках аргументировать фактами каждое свое высказывание, готовность к его изменению под влиянием убедительных доводов. У школьников П потока совершенствовалась способность к образному обобщению, умение сопоставлять проблемы, образы, ситуации произведений разных авторов.

Умения старшеклассников, приобретенные на I и П этапах обучения, получили свое дальнейшее развитие к совершенствование при изучении творчества других писателей, предлагаемых программой по литературе XI класса. Так, на заключительном.уроке-панораме по творчеству M.Шолохова ученики аргументированно-сопоставляли роман "Поднятая целина" с произведениями, близкими по идейному замыслу, других писателей — Б.Мояаева "Мужики и бабы", А.Платонова "Котлоезн", В.Тендрякова "Хлеб для собаки" и др.

В процессе изучения творчества В.Распутина учащиеся экспериментальных классов показали достаточно еысокий уровень анализ^" предлагаемой прогрвшеиповести "Прощание с Матерой". Они смогли самостоятельно определить художественный смысл произведения, его нравственное содержание. Старшеклассники отмечали, что писателя, как и многих других его современников — Абрамова, В.Белова, Б.Астафьева, волнует проблема взаимоотношений человека с природой, вопроси моральной ответственности за свое поведение, свои поступки, вопрос сб отношении к традициям, к человеческому опыту, памяти. Интерес икольников был обращен не только к проблемам, поставленным автором в произведении, но и к тому, как они "выписываются"— композиционно-стилевой структуре.

На ÏÏ этапе ил убедились, что больпинство учащихся эксперпмен-

тальных классов (54%) свободно переносят приобретенные умения на другой материал, оперируют ими в новнх ситуациях.

Учгщиеся тех классов, в которых проводилась направленная работа по формированию аналитических, оценочных умений, творчески отнеслись к изучении романа Ч.Айтматова "Плаха'': квалифицированно написали обзоры изученной литературы к урону, аргументированно отвечали на поставленные вопросы, сопоставляли библейский сюжет романа с подобнш сюжетом в романе 51.Булгакова "Мастер и Маргарита", анализировали произведение как словесное искусство, в единстве -формы и содержания.

Б классах, где такая работа проводилась нецеленаправленно, результата освоения нравственного содержания художественного текста намного ниже.

Класс, школа !.......... [ Кол-во 'Умение оценивать нравственное содержание Умение аргумен-

I учеников ! I собствен, оценка заимствов. оценка тировать оценку

II "А" № 9 (Эксгтерш. класс)> ! ) [ ' 29 - 26?, 387, 34«

II "В" £ 9 (Контр, класс) ! I | 28 95 22% 12?;

Подтверждение данным выводам мы получили и на уроках .белорусской литературы. Так, на уроке, посвященном повести В.Быкова "Знак беды", учащиеся экспериментальных классов смогли осознать позицию писателя, почувствовать христианские мотивы, раскрыть исторические, социальные, нравственные истоки отчуждения людей, разгадать авторскую символику —"знаки беды".

Приведен фрагменты высказываний* школьников: "Главная заслуга В.Быкова в том, что к решению нравственных проблем он подходит с несколько необычных для себя позиций — с христианских..."

"Каждому воздается по его делач, никто не может быть счастливым 'на Цуком..."

* Высказывания учащихся приводятся без корректировки.

"Этот мотив звучит с самого начала повести, да с ее названия — "знак бедп".

И эти знаки появляются постоянно (мертвая птица на поле, гора Галгофа и т.д.)"

. "К главные герои — тоже на чухой земле живут. Вот отчего все муки Стеланидп..."

"В этом близок он Л.Булгакову. Булгаковские герои тоже получают по своим делам..."

"И скрипка Петрока, подобно скрипке в рассказе Л.Платонова "йро", не приводит к гармонии. Она только ее обещает, но для этого слишком нногое надо изменить —и в первую очередь —• че- . ловека..."

Положительно, что при знакомстве с творчеством Б.Быкова у ребят возникают ассоциации с литературой, изученной ранее.

Эксперимент показывает возможность выделения в классе двух потоков учащихся с разным уровнем литературной подготовки и нравственных знаний. Продолжительность работы в них зависит от сложности, новизны и объема материала. Школьники выполняют задания различной направленности и сложности. Постепенно все большее ко-' лкчество учащихся овладевают умением самостоятельно, творчески работать, выполнять индивидуальные задания. Деятельность учителя по отнотшю к ним приобретает инструктирующий характер. Остальным учащимся оказывается разнообразная помощь (объяснения-, комментарии педагога, одноклассников, использование учебников, справочников и пр.). Таким образом, необходимым условием эффективности дифференцированного обучения на всех его отапах являются различные варианты сочетании индивидуальной, групповой, коллективной форм организации познавательной деятельности учащихся.

^.Результаты экспериментального обучения подтверждают эффективность предложенной методики. Однако описанные в данной работе системы уроков по творчеству М.Булгакова и А.Платонова, конечно, не являются единственно возможными, как и приемы, которые использовались при анализе нравственной проблематики изучаемых произведений. Для того, чтобы обеспечить эффективность дифференцированного изучения нравственного содержания произведений и литературное, творческое развитие личности при любых методических подходах,

необходимо учитывать:

- индивидуально-психологические особенности своих учеников (особенности мышления; быстрота усвоения материала, эмоциональная структура личности и т.д.);

- этическую просвещенность школьников'как базу полноценного восприятия нравственного содержания литературного текста;

- литературную подготовку учеников, уровень сформированное™ читагельских умений;

- художественные интересы, предпочтения учащихся, чтобы каждому дать возможность почувствовать свою индивидуальность, открыть свои способности; реализовать профессиональные склонности;

- нравственно-психологическую атмосферу в классе, ибо успешно корректировать и совершенствовать как ценностно-нравственную ориентация каждого школьника, так к уровень литературных знаний, читательских умений возможно при условии благожелательных

и доверительных отношений в классе.

Невозможно самораскрытие учащихся без взаимного доверия между учеником и учителе)«, подлинного, живого интереса друг к другу и плодотворного сотрудничества. Все это создает положительное отношение школьников к учебному труду. А при наличии такой мотивации учения да;ке учащиеся с незначительными способностями могут добиться успеха.

В заключении кратко подводятся итоги исследования, очерчивается круг вопросов, который следовало бы, по нашему мнении, решить для больней эффективности внутриклассной дифференциации обучения литература.

Основное содержание диссертации отражено в следующих работах:

1. Анализ нравственной проблематики романа Ч.Айтматова "Плаха" (XI класс) // Пути внедрения психолого-педагогической теории в практику. - Минск: Изд-во «'ГШ* им. А.¿¡.Горького, 1991. - С. 197-204.

2. Организация оценочной деятельности учащихся при изучении литературы (XI класс) // Соверпенствование профессионального психолого-педагогического мастерства в условиях непрерывного образования. - Минск: Изд-во ШЛИ гас. А.М.Горького, 1991. -

С. 212-219.