автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференцированное обучение физике в средней школе и пути его реализации на современном этапе

Автореферат диссертации по теме "Дифференцированное обучение физике в средней школе и пути его реализации на современном этапе"

^ ^ ^ ® ^ На правах рукописи

/В 19^8

СТЕПАНОВА ГАЛИНА НИКОЛАЕВНА

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ФИЗИКЕ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ И ПУТИ ЕГО РЕАЛИЗАЦИИ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

13.00.02. — теория и методика обучения физике

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва —1996

Работа выполнена в Институте общего образования Министерства образования Российской Федерации

Научный руководитель - кандидат педагогических наук,

Официальные оппоненты - доктор педагогических наук,

профессор ЛАНИНА И.Я. - кандидат педагогических наук, доцент ШИЛОВА С.Ф.

Ведунья организация - Московский педагогический госу-

на заседании Диссертационного совета К 018.06.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Институте общего среднего образования по адресу: 119905, г.Москва, ул.Погодинская, 8.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института общего среднего образования.

с.н.с. МИНЬКОВА Р.Д.

дарственный университет

Защита состоится

Автореферат разослан

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат педагогических наук

л О

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Развитие современной отечественной школы характеризуется ее ориентацией на удовлетворение разнообразных образовательных потребностей личности на всех этапах школьного образования. В связи с этим, в условиях массовой школы возникла необходимость такой организации обучения, которая учитывала бы индивидуальные особенности учащихся. Актуальной стала проблема дифференциации обучения.

Одним из путей дифференциации обучения стала диверсификация системы образования. Она нашла свое отражение в создании образовательных учреждений разного типа и в разработке и внедрении в практику работы школы разных образовательных программ.

Образовательные программы, в числе других компонентов, предполагают использование разнообразных учебных планов (разнопрофильных, многоуровневых и пр.), которые включают в себя разный набор учебных предметов. Все это позволяет учесть особенности контингента учащихся, их образовательные потребности, будущие профессиональные намерения.

Дифференциация образовательных программ потребовала, в свою очередь, пересмотра места и роли многих традиционных предметов, в том числе и физики, в системе образования вообще и в учебных планах разных школ в частности. Таким образом, весьма актуальной стала проблема формирования концепции физического образования в школах (классах) разного типа (профиля обучения), и, в соответствии с выбранной концепцией, определение структуры и содержания курса физики, его объема и возможностей взаимодействия и интеграции с другими учебными дисциплинами в классах разного профиля.

Особого внимания заслуживает обучение физике учашлхся тех школ, в которых этот предмет либо не является профильным (гуманитарные школы и классы), либо, напротив, является профильным (физико-технические, естественнонаучные классы и школы).

Изучение современного состояния преподавания физики в классах физико-технического профиля и накопленный опыт показывают, что эта проблема требует теоретического осмысления и обобщения. Разработка программ по физике для классов физико-технического профиля должна основываться на конкретных идеях и принципах, позволяющих сделать отбор учебного материала в соответствии со спецификой целей обучения в таких классах и с учетом специфики учебно-познавательной деятельности учащихся, выбравших для себя шкоду этого профиля.

Решение этой проблемы требует, помимо разработки программ,

которые раскрывают номенклатуру основных тем и разделов курса и определяют последовательность изложения материала, создание учебных пособий для учащихся, которые определяют глубину изложения материала и уровень его сложности.

Таким образом, эффективное преподавание физики в классах физико-технического профиля становится возможным на основе комплексного подхода к разработке программ и учебно-методического обеспечения к ним.

ОБЪЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является процесс обучения физике школьников в физико-технических классах.

ПРЕДМЕТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ является содержание учебно-методического комплекта, сопровождающего курс физики для классов физико-технического профиля, методы и формы его преподавания.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в постановке проблем методики обучения физике в классах физико-технического профиля, разработке программы, учебно-методического комплекта и адекватной технологии обучения и их теоретическом обосновании.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ исследования составляют:

- философские, психологические и педагогические концепции познания как общественно-исторического процесса;

- психолого-педагогические исследования но проблемам дифференциации и индивидуализации обучения;

1 психолого-педагогические исследования по проблемам соотношения развития и обучения;

- психолого-педагогические исследования по выявлению специфики учебно-познавательной деятельности учащихся с разными профессиональными намерениями;

- исследования, основу которых составляют методологические принципы физики как науки.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Повышение эффективности обучения физике на основе методики, реализующей внутреннюю дифференциацию на всех этапах обучения, будет возможным в классах физико-технического профиля, если при построении программ и сопровождающего ее учебно-методического комплекта учитывать общие цели, специфические цели обучения, особенности учебно-познавательной деятельности и профессиональные намерения учащихся в совокупности.

Исходя из цели и гипотезы исследования нами были поставлены следующие ЗАДАЧИ:

1. Сформулировать и обосновать необходимость создания программы по физике для классов физико-технического профиля.

2. Разработать подходы к определению структуры и отбору содержания курса физики для классов физико-технического профиля.

3. Сформулировать принципы составления системы задач как основы реализации внутренней дифференциации обучения на уроках физики.

4. Систематизировать и обобвдать методические приемы обучения решению задач как необходимое условие глубокого и прочного усвоения теоретического материала.

5. Предложить и обосновать методические приемы реализации дифференцированного обучения при организации самостоятельной работы учащихся на всех этапах обучения.

КРИТЕРИЯМИ ЭФФЕКТИВНОСТИ предлагаемого учебно-методического комплекта и методики его использования в классах физико-технического профиля служили:

- наличие интереса учащихся к учению;

- качество знании учащихся, обнаруженное в результате диагностических исследовании и при анализе контрольных работ и экзаменов;

- положительное отношение всех участников процесса, апробации к учебно-методическому комплекту для классов названного профиля;

- повышение уровня педагогического мастерства и профессиональной компетентности учителей физики.

ЛОГИКА ИССЛЕДОВАНИЯ включала в себя следующие этапы:

- изучение состояния проблемы дифференцированного обучения в школе;

- изучение и анализ педагогической и методической литературы по проблемам дифференцированного обучения;

- рассмотрение педагогических, психологических и методических аспектов проблемы;

- изучение различных концепций школьного физического образования; интерпретация основных теоретических посылок;

- изучение педагогической и психологической литературы по вопросам возрастной психологии, определения специфики учебно-познавательной деятельности учащихся классов разного профиля;

- разработка программы для классов физико-технического профиля и сопровождающего ее учебно-методического комплекта;

- разработка методических рекомендации для учителя по реализации идей программы для классов физико-технического профиля;

- разработка диагностических методик по оценке качества знаний учащихся указанных классов;

- проведение педагогического эксперимента;

- оценка результативности проведенного педагогического эксперимента и предложенных методических рекомендаций.

НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы заключается в следующем:

- разработаны и обоснованы принципы построения программы по физике для классов физико-технического профиля, которые позволяют вести отбор содержания с учетом психологических особенностей и специфики учебно-познавательной деятельности учащихся;

- определены критерии отбора учебного материала для создания системы задач и учебных заданий для осуществления внутренней дифференциации обучения на всех этапах обучения;

- на основе общей теории систем создана система задач для классов физико-технического профиля;

- разработаны диагностические методики для определения качества знаний учащихся и его непосредственного приращения в процессе обучения.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ работы состоит в разработке:

- программы по физике для классов физико-технического профиля:

- учебно-методического комплекта, сопровождающего эту программу; .

- методических рекомендаций для учителя по реализации основных идей курса физики яри обучении школьников;

- внедрении программы и сопровождающего ее учебно-методического комплекта в практику работы школ Москвы, Санкт-Петербурга, Оренбургской, Челябинской и других областей России ~

ДОСТОВЕРНОСТЬ ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ обеспечивается:

- выбором эффективных показателей продуктивности предложенной программы и учебно-методического комплекта и обучения по ним;

- длительностью эксперимента, его повторяемостью и контролируемостью, широкой экспериментальной базой;

- опорой на достижения психолого-педагогических и методических исследований по проблемам дифференцированного обучения и повышению эффективности обучения физике;

- применением методов математической .статистики при обработке результатов экспериментального исследования.

АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ осуществлялась:

- на всероссийских конференциях по проблемам дифференцированного обучения (НИИ школ, г.Москва, 1989-92 г.);

- на городских педагогических чтениях памяти Л.И.Скрелина (Санкт-Петербург, 1990 г. и 1995 г.);

- при чтении лекции на курсах повышения квалификации учителей физики Санкт-Петербурга, Коми республики в 1989-1994 г.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ :

1. Теоретическое положение, раскрывающее методические основы конструирования программы по физике для классов физико-технического профиля и требующее отказа от простого сокращения или расширения отдельных тем базового курса физики в пользу создания собственной концепции физического образования, учитывающей специфику целей обучения, особенности учебно-поэнавательной деятельности учащихся, их познавательные интересы и профессиональные намерения.

2. Программа и учебно-методический комплект для классов физико-технического профиля.

3. Система задач как основа реализации внутренней дифференциации обучения.

СТРУКТУРА И ОБЪЕМ РАБОТЫ. Диссертация состоит из введения, трех глаг, заключения и приложения. Общий объ текста 235 страниц, список литературы состоит из 137 наименс :'ий. Работа иллюстрирована графиками, схемами, таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении определена научная проблема исследования, обоснована актуальность исследования, выделены объект и предмет исследования, сформулированы цель, гипотеза, задачи и методы исследования; показаны научная новизна работы, ее теоретическая и практическая, значимость, апробация результатов исследования и приведены положения, выносимые на защиту.

В первой главе - "Психолого-педагогический анализ проблемы", - рассматриваются основные идеи и понятия дифференцированного обучения школьников, обсуждается состояние проблемы в современной Санкт-Петербугской школе и исследуется уровень подготовки учителей физики к реализации идей дифференцированного обучения.

Аналиа литературы по проблемам дифференциации обучения показал, что термины "индивидуализация обучения" и "дифференцивция обучения" разными авторами используются в различном значении. Поэтому следовало уточнить содержание этих понятий и определить их соотношение.

В качестве рабочего определения нами были приняты определения индивидуализации и дифференциации обучения, предложенные И. Унт - по нашему мнению, эти определения конкретны, последова-

тедькы и конструктивны. В соответствии с этими определениями, дифференциация обучения понимается как учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме,, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения.

Под этим углом зрения нами были рассмотрены виды дифференциации - внешняя и внутренняя, и определены основания такой дифференциации. В результате проведенного анализа мы пришли к выводу, что в настоящее время наименее разработанными как в теоретическом, так и практическом плане являются проблемы содержания образования в профильных классах (внешняя дифференциация), проблемы уровневой дифференциации (внутренняя дифференциация) и проблемы отбора предметов, составляющих инвариантное ядро, и предметов для изучения по выбору, и предложили в своем исследовании некоторые пути решения первых двух проблем на примере традиционного школьного предмета, каким является физика.

Далее, нами был проведен анализ состояния проблемы дифференциации обучения физике в современной Санкт-Петербургской школе. В последние годы произошло значительное увеличение числа образовательных учреждений, реализующих внешнюю дифференциацию.

Это выразилось, прежде всего в том,.что школы стали формировать профильные классы. Значительное место среди них занимают классы физико-технического профиля:

Нами были проанализированы программы, по которым ведется преподавание физики в таких классах, и качество знаний учащихся на выпускном экзамене по физике. В результате проведенного исследования мы обнаружили, что проблема разработки содержания образования по физике в профильных классах стоит очень остро - практически в 95% случаев преподавание физики в профильных классах,претендующих на повышенный уровень образования по физике, ведется по традиционной программе по физике. Ставшая привычной "коррекция" названной программы в подавляющем большинстве случаев незначительна, а главное, неконцептуальна, что не может приниматься всерьез.

Другая "болевая" точка выявлена нами в результате проведения независимой экспертизы качества знаний выпускников физико-технических классов. В ходе экспертизы мы обнаружили, что выпускники 13 школ из 41 в 1992-93 учебном году и 12 школ из 33 в 1993-94 учебном году не подтвердили заявленный уровень подготовки по физике. По нашему мнению, это связано, во-первых, с тем, что требования к знаниям и умениям учащихся в "скорректированных" программах или совсем не сформулированы, или составлены так формально,

аморфно и неконкретно, что зачастую сам учитель не в состоянии определить, что подразумевается под "повышенным" уровнем образования по фиэике. Во-вторых, значительное число учителей, работающих в профильных классах, не имеют достаточной профессиональной подготовки для того, чтобы вести эффективное обучение физике. В большинстве случаев,, не проводится в достаточной мере учет специфики учебно-познавательной деятельности учащихся таких классов и не используются возможности внутренней дифференциации в процессе обучения.

С другой стороны, изучение состояния подготовленности учителей физики к реализации идей дифференцированного обучения показывает, что названные проблемы вызывают значительный интерес у учителей города. Актуальность постановки проблемы дифференцированного обучения в современной школе большинство учителей связывают с теми преимуществами, которые дает дифференцированное обучение учащимся. Среди этих преимуществ учителя выделяют повышение качества знаний, создание положительной мотивации к учению, развитие самообразования и возможности для дополнительного развития школьников.

Констатируя высокий уровень психологической готовности к реализации идей дифференцированного обучения у учителей физики, заметим, что 88?. опрошенных считают необходимой специальную подготовку по вопросам дифференцированного обучения физике с целью дальнейшего применения полученных знаний в школьной практике.

Подводя итоги первой главы, выделим для последуевдго исследования следующие основные вопросы:

- каковы критерии конструирования содержания школьного курса физики для классов разных профилей (на примере классов физико-технического профиля);

- какие пути реализации внутренней дифференциации обучения на уроках физики повышают эффективность обучения школьников?

Поиску ответов на эти вопросы посвящена ВТОРАЯ ГЛАВА исследования "Некоторые пути дифференцированного обучения школьников на уроках физики"!

Опираясь на результаты исследований А.А.Бодалева, Е.А.Климова, В.С.Леднева, Б.М.Кедрова и Н.С.Пурышевой, мы пришли к выводу, что при определении направлений профильного обучения необходимо учитывать:

- классификацию наук;

- классификацию видов деятельности;

- структуру способностей учащихся;

- направленность интересов учащихся.

Тогда структура профильного обучения оказывается следующей: гуманитарное, математическое, естественнонаучное, физико-техническое и основное (для тех учащихся, интересы которых оказались сформированными в степени, недостаточной для выбора соответствующего направления обучения).

Выделение ограниченного числа профилей позволяет подойти к разработке программ по физике на основании целей и задач изучения этого предмета в классах конкретного профиля.

Разработка школьного курса физики предполагает определение его содержания и структуры на основе некоторых принципов и критериев. В качестве ориентира, определяющего общие требования к содержанию образования, нами был выбран "Закон об образовании" (1992 г.).

Основные принципы, имеющие общий характер и распространяющиеся на конструирование содержания, физического образования в классах любого профиля, были сформулированы нами на основе обобщения данных педагогической науки. Ими являются:

- принцип соответствия содержания физического образования потребностям общества;

- принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения;

- принцип структурного единства содержания на разных уровнях его формирования.

При отборе содержания учебного предмета в качестве общего ориентира пригодности того или иного материала для его включения в учебный предмет учитываются также дидактические и методические принципы.

Наконец, для определения содержания курса физики для классов разных профилей, помимо общих целей обучения физике, учитываются специфические для данного профиля цели обучения и специфика учебно-познавательной деятельности учащихся таких классов.

Так для учащихся физико-технических классов, которые предполагают в будущем связать свою профессиональную деятельность с тем или иным направлением технического прогресса, важно осознать, что физика является базисом современной техники и технологии и что знание физики необходимо для их успешной профессиональной деятельности.

Специфика учебно-познавательной деятельности учащихся физи-

юсг технических класооа обусловлена техническими способностями, которые характеризуются пространственным и техническим мышлением. Их отличительной чертой является направленность на решение практических задач, наличие рационального подхода к решению задачи, /чет требований действительности при ее решении, внесение элементов новизны в решение, рациональное планирование операций, техническую наблюдательность, способность к комбинированию и мануальную ловкость.

Учет специфики учебно-познавательной деятельности потребовал включения разнообразных видов деятельности в содержание курса через систему лабораторных работ, работ физического практикума, фронтального эксперимента, системы проектно-конструкторских задании, моделирования и элементов ТРИЗ.

В нашем исследовании предложена программа для классов физи-«э-технического профиля, которая была сконструирована в соответствии с перечисленными выше требованиями и прошла экспериментальную апробацию.

Если выбор программы по физике позволяет реализовать идеи знешней дифференциации обучения, то одним из возможных путей реализации внутренней дифференциации, в том числе и уровневой, является использование системы задач как основы дифференцированного обучения в классах физико-технического профиля.

На основе системного подхода нами была разработана система задач по физике для классов указанного профиля. При разработке этой системы учитывались следующие требования:

- в сборнике задач должны быть представлены задачи по всем темам реализуемой программы;

- важно, чтобы были представлены задачи всевозможных типов: качественные, графические, расчетные, экспериментальные, изобретательские и др;

- задачи разных типов должны быть представлены в каждой теме •сурса в сравнимых отношениях;

- внутри любой темы должны быть представлены задачи, которые з полной мере охватывают все теоретические положения;

- внутри любой темы должны быть представлены задачи разной зтепени сложности;

- предпочтение должно отдаваться задачам ситуативно .интересам и задачам, допускающим дальнейшее развитие их содержания.

Мы проанализировали и показали, что представленная система задач позволяет на каждом этапе обучения школьников получать пла-

нируемый результат обучения на уровнях функциональной грамотности, информированности и допрофессиональной компетентности.

Отчетливо сознавая, что даже самая совершенная система задач не может дать позитивного эффекта, если учитель не владеет методикой обучения школьников решению еадач, мы предложили технологию поэлементного решения задач и подробно описали, как эта технология позволяет осуществить вариативность темпа обучения учащихся в рамках единого образовательного процесса, вариативность объема и характера помощи учителя школьникам в процессе обучения решению задач, вариативность (разноуровневый подход) учебных заданий и вариативность видов деятельности школьников в процессе обучения.

Другой путь реализации дифференциации обучения, рассмотренный в проведенном нами исследовании, - организация самостоятельной работы учащихся в профильных классах на основе рабочей тетради.

Самостоятельная работа учащихся как форма учебкой работы подробно рассмотрена в педагогической литературе. В процессе обучения физике применяют различные виды самостоятельной работы. А.В.Усова и 3.А.Вологодская приводят в своей работе "Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе" таблицу, в которой представлены различные виды самостоятельной работы учащихся на уроках физики, выделенные по дидактическим целям. И.Унт обстоятельно анализирует опыт эстонских исследователей по этому вопросу.

Опираясь на результаты исследований этих и других авторов, мы выявили, что особую значимость для организации самостоятельной работы имеют учебные задания, которые предлагаются учащимся в процессе работы, и рабочие инструкции-руководства к самостоятельной работе.

Одним из наиболее приемлемых с точки зрения совмещения учебных заданий и инструкций к ним и с точки зрения индивидуального подхода оказалась рабочая тетрадь учащегося.

Создавая тетради для учащихся классов физико-технического профиля, мы учли опыт своих предшественников и значительно расширили функции тетрадей. Нам было важно:

- обеспечить оптимальные возможности -для самостоятельной работы учащихся на уроке и дома;

- свести к минимуму нерациональные затраты времени., которые возникают при переписывании готовых текстов и пр.;.

- предоставить возможность каждому учащемуся работать в сво-

?м темпе;

- обеспечить возможность активного применения тетради на зазных этапах урока;

- обеспечить возможность проведения не только оперативного контроля, но и осуществлять оперативную диагностику, позволяющую обнаружить пробелы в знаниях, приводящие к тем или иным ошибкам;

- оказать помощь учащимся, которые по тем или иным причинам пропустили ряд уроков, в самостоятельном продвижении по учебному материалу;

- оказать методическую помощь учителям, особенно начинающим, з освоении нового курса физики.

В соответствии с принятой нами классификацией, в заданиях мы "гредлагали три блока учебных заданий. Первый блок - задания, опосредующие учебную информацию, представляет собой текст, в котором пропущены некоторые слова, словосочетания или имеются незаконченные предложения. Назначение этого блока - проверить степень /своения учащимися теоретического материала на разных уровнях. В *ашем исследовании показано, что использование метода восстанов-5еиного текста приводит к появлению нового качества в знаниях учащихся - они сразу формируются как обобщенные и систематизиро-занные.

Другой вид блока - задания, направляющие работу ученика с /чебным материалом на применение полученных знаний в знакомых или частично знакомых ситуациях, - позволяет заложить фундамент практического применения знаний, способствует созданию операционных знаний учащихся. Специальная подборка заданий в этом блоке позво-ияет предупреждать типичные ошибки учащихся.

Третий вид блока представляет собой набор заданий, в которых троЕодится обучение учащихся тем видам операционных знаний, носителем которых является учитель - обучение решению расчетных и графических задач. Наличие такого блока позволяет учащимся усвоить логику и последовательность рассуждений, приводящую к решению задачи.

Четвертый вид блоков - задания, требующие от ученика творческой деятельности,- включает в себя задания или задачи, решение которых требует известной самостоятельности мышления, изобретательности и творчества.

В нашем исследовании доказано, что использование подобных рабочих тетрадей позволяет в полной мере реализовать внутреннюю дифференциацию обучения и предоставляет учителю широкие возмож-

ности многовариантного использования ее заданий для самостоятельной работы учащихся.

В ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ - "Проверка эффективности методики реализации дифференцированного обучения на уроках физики", - представлены задачи, организация, методика проведения педагогического эксперимента и полученные в ходе его результаты. Педагогический эксперимент заключался в проверке эффективности обучения по предложенной программе по физике для классов физико-технического профиля с использованием учебно-методического комплекта.

Требования к знаниям учащихся были сформулированы в программе, а также заложены в виде учебных заданий и задач определенной степени сложности в учебных заданиях, сборнике вопросов и задач и в примерных текстах контрольных работ, приведенных в методических рекомендациях.

В ходе эксперимента нами исследовалась эффективность каждого компонента этого комплекта, а также его интегральная эффективность, выраженная в конкретных знаниях и умениях, полученных учащимися экспериментальных классов.

Для анализа эффективности методики использовались: метод медианного критерия, метод поэлементного анализа, анкетирование учащихся и учителей. В качестве математического метода обработки данных, педагогического эксперимента мы использовали критерий "хи-квадраг", который позволяет выяснить, одинаковы или нет вероятности того, что учащиеся экспериментальных и контрольных классов усвоили понятие.

Нами было выделено несколько этапов педагогического эксперимента. Формирующему этапу педагогического эксперимента предшествовали поисковый и констатирующий этапы. Их задачей являлось выявление основных проблем методики обучения физике в классах физико-технического профиля и поиска объективных возможностей для реализации идей дифференцированного обучения.

Констатирующий эксперимент показал, что при составлен® программы для классов физико-технического профиля в практике работы школы отсутствует концептуальный подход, не учитываются специфика целей обучения и специфика учебно-познавательной деятельности учащихся таких классов. Чаще всего программы составляются путем механического сокращения или увеличения материала тем традиционного курса физики. Обнаружено, что учителя не владеют е достаточной степени методами внутренней дифференциации, а качество знаний учащихся на выпускном экзамене не отвечает требованиям

рофильного обучения.

Формирующий эксперимент проводился в классах физико-техни-:еского профиля с 1988 по 1993 год. Методика проведения формирую-[его эксперимента предполагала обучение физике учащихся, начиная I 8 класса, с помощью предложеного учебно-методического комплекта I использование в процессе обучения методических рекомендации по реподаванию физики в классах названного профиля с применением «тивных форм обучения.

В качестве контрольных были выбраны классы физико-техничес-юго профиля (28 классов, 726 учащихся), в которых обучение про-одилось в рамках такой же недельной нагрузки, что и в экспери-[ентальных классах, но без использования учебно-методического шплекта. В ходе эксперимента нами проводились.- анкетирование учителей и учащихся экспериментальных клас-:ов по вопросам, позволяющим выяснить качество апробируемого гчебно-методического комплекта;

- диагностика знаний учащихся экспериментальных и контроль-их классов на "входе" и "выходе" каждой крупной темы курса, сов-вдахяцей для обоих видов классов;

- проведение контрольных работ по единым текстам и их ана-

газ;

- анализ переводных экзаменов в экспериментальных классах;

- наблюдения за учащимися' контрольных и экспериментальных агассов в ходе уроков с целью анализа их устных и письменных отитов по вопросам теории;

- наблюдения за динамикой развития профессиональных интере-:ов учащихся, формирования осознанных мотивов учения и развития творческого потенциала.

Анализ результатов эксперимента показывает, что имеет место гстойчивая динамика роста качества знаний учащихся как экспери-«ентальных., так и контрольных классов физико-технического прсфи-1я. При этом учащиеся экспериментальных классов обнаруживают зна-жтельное превышение в показателях по сравнению с контрольными. 1апример, материал темы "Основы кинематики" был усвоен 76% учащихся экспериментальных классов и 67% учащихся контрольных классов, материал темы "Законы сохранения" - 87% и 75Z, материал темы 'Основы MKT" - 78% и 62%, материал темы "Основы термодинамики" -37% и 72% учащихся соответственно при значении критерия "хи-квад-эат" выше критического.

Анализ ответов на вопросы анкет по всем компонентам учеб-

но-методического кшплекта позволяет сделать вывод о том, чт( разработанный нами учебно-методический комплект к предложений! программе для классов физико-технического профиля способствуем осуществлению принципов дифференцированного обучения в учебна процессе, что в конечном счете, позволяет объяснить результат! эксперимента.

Результаты педагогического эксперимента полностью подтвердили выдвинутую гипотезу исследования и позволили сформулироват: следующие основные выводы диссертации.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

1. Проведенный в диссертации психолого-педагогический ] методический анализ современного состояния проблемы реализаци: идей дифференцированного обучения физике дает возможность утверж дать, что систематический, разносторонний дифференцированный под ход к учащимся класса оказывается наиболее эффективным, если еп осуществлять на фоне внешней дифференциации, основу которой сос тавляют профильные классы.

2. Сформулирована и обоснована необходимость создания прог раммы по физике для классов физико-технического профиля.

Выполненное исследование имеет теоретико-экспериментальны характер. • В нем обосновано и экспериментально доказано, что дос тижение учащимися требуемого уровня образованности, развитие ус тойчквого интереса к учению, потребности к самообразованию и, ка следствие, осуществление дальнейшего профессионального и образа нательного выбора становится возможным, если в классах физи ко-технического профиля обучение физике проводится по специально программе, которую сопровождает учебно-методический комплект состоящий из учебных пособий, сборника вопросов и задач и учебны заданий для учащихся, ориентированных на данный профиль обучения

3. Разработаны подходы к определению структуры и отбору со держания курса физики для классов физико-технического профиля Они были положены в основу создания программы по физике и учебны пособий для учащихся. Результаты экспериментальной апробации ука занной программы и учебных пособий позволяют утверждать, что пр конструировании программ по физике для классов выбранного профил на современном этапе развития системы образования следует откг заться от простого сокращения или расширения отдельных тем базе вого курса физики в пользу создания собственной концепции физ? ческого образования, учитывающей специфику целей обучения, осс бенности учебно-познавательной деятельности учащихся, их познавг

•ельные интересы и профессиональные намерения.

4. Сформулированы принципы составления системы задач для яассов физико-технического профиля как основы реализации внут->енней дифференциации на уроках физики.

Эти принципы были положены в основу сборника вопросов и за-[ач по физике. Экспериментальная апробация указанного сборника, а ■акже предложенной автором технологии поэлементного решения зада-[и показала, что ученики экспериментальных классов за годы обуче-шя приобрели устойчивый интерес к решении задач, научились pelara задачи той степени сложности, на которую была ориентирована ¡рограмма. и более сложные. Таким образом, сформулированные авто-юы принципы составления системы задач нашли свое эксперимента»-юе подтверждение.

5. Предложены и обоснованы методические приемы реализации [ифсререицированного обучения при организации самостоятельной ра-юты учащихся на всех этапах обучения.

Организация самостоятельной работы на основе рабочей тетради ;ля учащихся, предложенная и обоснованная в данном исследовании, юзволяет получить весьма значимые результаты, как с точки зрения гавышения эффективности обучения, так и с точки зрения рациональ-юго использования времени урока и повышения его методического гровня урока.

Реализация дифференцированного обучения учащихся с примене-шем тетради на печатной основе предоставляет широкие возможности [ля развития самостоятельности учащихся, стимулирует развитие шшдения. творческую активность и повышает работоспосбность.

5. Проведенное исследование открывает новые перспективы в >азвитии методики преподавания физики в плане:

- комплексного подхода к разработке программ и сопровождаю-шх их учебно-методических комплектов в условиях современной ди-зерсификации школы:

- дальнейшего совершенствования методов обучения шизике, зриентированных на возможно более полный учет индивидуальных осо-5енностей учащихся, их познавательных интересов и профессиональ-*ых намерений.

Внедрение результатов исследования в практику работы общеобразовательных учреждений физико-технического профиля способствует совершенствованию качества обучения физике, обеспечивает развитие личности школьников в процессе обучения.

Основное содержание исследования отражено в 26 публикациях,

перечислим некоторые иа них:

1. Некоторые итоги дифференцированного обучения учащихся i направлениям в школах Санкт-Петербурга и Ленинградской облас: (на примере изучения курса физики)// Дифференцированное обучею по направлениям.- М.:ИОО МО РФ, 1992. С.59-61.

2. Методические рекомендации для учебной работы с пособие "Физика с основами машиноведения, электро-, радиотехники, элега роники и астрономии. 8 класс".- М.:НИИ школ MHO РСФСР, 1990.- S с (в соавторстве).

3. Методические рекомендации к учебнику "Физика с основа» машиноведения и астрономии. 9 класс". - М. :Й00 МО РФ, 1991. - V с (в соавторстве).

4. Учебные задания по физике с основами машиноведemu электро-, радиотехники, электроники и астрономии. 8 класс, ч. J - М.: НИИ школ MHO РСФСР, 1989.- 48 с.

5. Учебные задания по физике с основами машиноведенш электро-, радиотехники, электроники и астрономии. 6 класс. ч.2. М.: НИИ ШКОЛ MHO РСФСР. 1989.- 149 с. (в соавторстве).

6. Учебные задания по физике с основами машиноведения и ас; рономии. 9 класс. ч.1. - М.: ИОО МО РСФСР, 1991.- 193 с. (в coal торстве).

7. Учебные задания по физике с основами машиноведения и ас* рономии. 9 класс, ч.2.- М.: ИОО МО РСЙСР, 1991.- 161 с. (в coa] торстве).

8. Сборник вопросов и задач по физике. 8 класс, ч,1.- М. НИИ школ MHO РСФСР, 1989.- 61 с.

9. Сборник вопросов и задач по физике, д класс, Ч.2.- М НИИ школ MHO POÍCP, 1990.- 120 с. (в соавторстве).

10. Сборник вопросов и задач по шизике. 9 класс. - М.: НЗ школ МО РСФСР, 1991.- 12В с.

11. Сборник вопросов и задач по физике. ДО класс, - М.: ИОО 1 РФ, 1992.- 14? с. (в соавторстве).

12. Сборник вопросов и задач по физике, 11 класс.- М.: ИОО ! РФ, 1992.- 108 с.

13. Ошибки измерений физических величин: Методические рек/ мендации.- С-ГО.: ГИУУ, 1&92.- 16 с.

/