Дифференцированное обучение математическому анализу студентов младших курсов педвуза

Шахматова, Таисья Ивановна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференцированное обучение математическому анализу студентов младших курсов педвуза

Автореферат

Автор научной работы: Шахматова, Таисья Ивановна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тобольск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Дифференцированное обучение математическому анализу студентов младших курсов педвуза"

На правах рукописи

ШАХМАТОВА Таисья Ивановна

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ МАТЕМАТИЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ СТУДЕНТОВ МЛАДШИХ КУРСОВ ПЕДВУЗА

13.00.02 Теория и методика обучения и воспитания (математика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Саранск - 2004

Работа выполнена на кафедре методики преподавания математики и педагогической технологии Тобольского государственного педагогического института имени Д.И. Менделеева

Научный руководитель:

член-корреспондент РАО,' доктор педагогических наук профессор Саранцев Геннадий Иванович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Утеева Роза Азербаевна

кандидат педагогических наук, доцент Мещерякова Светлана Ивановна

Ведущая организация: Пензенский государственный педагогический университет имени В.Г. Белинского

Защита состоится «¿л^.» С&'ЬЛ.СсСЛ^ 2004 Г. В часов на заседании

диссертационного совета ДМ 212.118.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Мордовском государственном педагогическом институте имени М.Е. Евсевьева по адресу: 430007, г. Саранск, ул. Студенческая, 11 а, ауд. 320.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Мордовского государственного педагогического института имени М.Е. Евсевьева.

Автореферат разослан

« // » ил£к/шгй-~ 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л. С. Капкаева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

В настоящее время происходят изменения в социальной, экономической, культурной жизни общества, которые влияют на систему всего образования. Так, в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года» отмечается, что «роль образования на современном этапе развития страны определяется задачами перехода России к демократическому обществу. Образование должно войти в состав основных приоритетов российского государства и общества». При этом первейшей задачей образовательной политики становится достижение современного качества образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. На необходимость обеспечения систематического обновления всех аспектов образования указано в проекте национальной доктрины образования в Российской Федерации.

В последние годы в системе общего среднего образования появилось много альтернативных учебных заведений: учебно-воспитательные комплексы, колледжи, гимназии, лицеи, специализированные школы и классы с углубленным изучением отдельных предметов и т.д. Все это выдвигает новые, повышенные требования к учителям, к их работе и профессиональной подготовке в период обучения в вузе.

Высшая школа также ищет новые пути и формы улучшения подготовки специалистов, не только владеющих основами наук, но и способных применять свои знания на практике. Эффективность и качество работы педагогических вузов определяются, прежде всего, тем, насколько реально выпускник подготовлен для реализации идей обновления образования.

Реализуемая в настоящее время в педагогических вузах система математической подготовки предоставляет каждому выпускнику высшее образование в рамках государственной программы, независимо от склонностей и способностей студентов. Ориентация образования на возможности, способности и интересы студентов, начавшаяся в последние годы, поставила перед психолого-педагогическими науками ряд новых теоретических и практических проблем. В частности, эти проблемы касаются процесса обучения математике в высшей школе.

Среди ученых-психологов, рассматривавших индивидуальные психологические особенности учащихся, можно отметить Л. И. Божович, Э.А. Голубеву, Е..Н. Кабанову-Меллер, З.И. Калмыкову, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинскую, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызину, Б.М. Теплова, И.С. Якиманскую и др. Результаты педагогических исследований проблемы дифференциации обучения отражены в работах Ю.К. Бабан-ского, А.К. Гончарова, А.А. Кирсанова, И.Я. Лернера, Е.С. Рабунского, М.Н. Скаткина, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаева и ' " ' нности

дифференцированного обучения математике в школе и в вузе исследованы в работах: М.И. Башмакова, В.А.Гусева, Г.В. Дорофеева, М.И. Зайкина, И.Б. Истоминой, Ю.М. Колягина, ГЛ. Луканкина, А.Г. Мордковича, Г.И. Саранцева, А.А. Столяра, Н.А. Терешина и других ученых. Им посвящены докторские диссертации В.А. Гусева, И.М. Смирновой, М.В. Ткачевой, Н.Л. Стефановой, Р.А. Утеевой. Эти ученые внесли значительный вклад в развитие теории и практики дифференцированного обучения математике. В их работах отражены многие современные проблемы профильной и уровне-вой дифференциации в средней и высшей школе. Однако в них не раскрыты в должной мере вопросы дифференцированного обучения математическому анализу студентов педвузов.

Курс математического анализа имеет большое общекультурное и прикладное значение. Целью изучения этого курса является обоснование как понятий, первое представление о которых дается в школе, так и тех, которые лежат в основе построения многих математических теорий и используются в многочисленных приложениях. При формировании у студентов понятий и теорий математического анализа возникает ряд трудностей обусловленных во многом разным уровнем знаний, умений и навыков. Их преодоление возможно при осуществлении дифференциации обучения, однако, в методической литературе отсутствуют научно обоснованные пути ее реализации.

Таким образом, имеем противоречие между реальным состоянием преподавания математического анализа в педвузе и потребностью в разработанных методиках обучения математическому анализу в условиях дифференцированного обучения.

Необходимость разрешения этого противоречия обуславливает актуальность проблемы исследования: поиска путей и средств совершенствования обучения математическому анализу в условиях дифференцированного обучения.

Объект исследования: процесс обучения математическому анализу студентов младших курсов педвузов.

Предмет исследования: цели, содержание, методы, формы и средства обучения студентов младших курсов педвуза математическому анализу в условиях дифференцированного обучения.

Цель исследования: разработка методики дифференцированного обучения студентов младших курсов педвуза математическому анализу и условий ее внедрения.

Гипотеза исследования: если разработать теорию и методику дифференцированного обучения студентов младших курсов педвуза математическому анализу и внедрить ее в учебный процесс, то это позволит повысить качество математических знаний и умений студентов.

Достижение цели исследования и проверка выдвинутой гипотезы предполагают решение следующих задач:

1) на основе анализа педагогической и методической литературы выделить и систематизировать психолого-педагогические и методические подходы к осуществлению дифференциации обучения математическому анализу;

2) проанализировать состояние исследуемой проблемы в научной и учебно-методической литературе;

3) построить методическую систему дифференцированного обучения студентов педвуза математическому анализу, выявить закономерности ее функционирования;

4) выделить типологические группы студентов;

5) разработать методику дифференцированного обучения студентов младших курсов педвуза математическому анализу с учетом разбиения на типологические группы;

6) проверить экспериментально эффективность разработанной системы дифференцированного обучения.

Исследование проводилось поэтапно.

На этапе констатирующего эксперимента осуществлялись: анализ теории и практики преподавания математического анализа в педвузе и элементов математического анализа в разных типах школ и профильных классов; теоретическая разработка содержания, методов, форм и средств обучения на первом курсе, направленная на дифференцированную подготовку студентов по мате-магическому анализу и к работе в условиях дифференциации школы; (на примерах школ г. Тобольска, Тобольского и Вагайского районов, Тобольского государственного педагогического института имени Д.И. Менделеева). Были выявлены несоответствия и недостатки дифференцированного обучения в вузе, основные направления совершенствования математической подготовки студентов младших курсов в педвузе, основные противоречия, определены цель, объект, предмет, проблема исследования, основные направления поискового эксперимента. Проведен первичный сбор и анализ материала.

На этапе поискового эксперимента - осуществлялась обработка данных, полученных в результате наблюдений, анкетирования, тестирования студентов, выявлялись особенности процессе дифференциации обучения математическому анализу студентов младших курсов педвуза, осуществлялась подготовка учебно-методического обеспечения. В процессе поискового эксперимента была выдвинута гипотеза диссертационного исследования.

На этапе обучающего эксперимента, проходившего на физико-математическом факультете Тобольского госпединститута, - проводилось научное обоснование и проверка показателей эффективности разработанной технологии дифференцированного обучения на практике; разработка и апробирование дидактических материалов; обработка системы критериев и показателей обучения, анализ, обобщение и систематизация результатов исследования.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в системном представлении целей, содержания, методов, форм и средств обучения студентов, типологических групп, уровней овладения учебным материалом.

Теоретическую значимость исследования составляют: методическая система дифференцированного обучения студентов младших курсов педвуза математическому анализу и закономерности ее функционирования; требования к совершенствованию математической подготовки студентов младших курсов

педвуза, к организации типологических групп студентов, составлению дифференцированных заданий

Практическая значимость исследования состоит в разработке методического обеспечения системы дифференцированного обучения студентов педвуза математическому анализу (дифференцированные задания для обучения и методические рекомендации по изучению курса математического анализа), которое может быть использовано преподавателями вуза, авторами научно-методических пособий для студентов и преподавателей; при проведении курсов по выбору.

Методологическую основу исследования составляют системный анализ, деятельностный подход, концепции личностно-ориентированного обучения, гуманизации и гуманитаризации образования, теория индивидуализации и дифференциации обучения; самостоятельной деятельности учащихся.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

- анализ психолого-педагогической и методической литературы;

- анализ учебных планов, программ и государственных стандартов по математическому анализу для средних учебных заведений и педвузов;

- наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы со студентами и педагогами;

- педагогический эксперимент по внедрению методики дифференцированного обучения математическому анализу студентов младших курсов педвуза, обработка экспериментальных данных.

Обоснованность и достоверность выводов и рекомендаций обеспечиваются опорой на теоретические разработки в области психологии, дидактики и методики преподавания математики, результатами педагогического эксперимента, теоретическим обоснованием и практическим подтверждением положений, выдвинутых в работе.

На защиту выносятся положения:

1. Методическая система дифференцированного обучения математическому анализу определяется целями, содержанием, методами, формами и средствами обучения, типологическими особенностями студентов, уровнем овладения учебным материалом.

2. Дифференциация обучения предполагает наличие типологических групп, выделенных по признакам: познавательная готовность, учебная готовность, физиологическая готовность, социальная готовность.

3. Средством реализации построенной системы дифференцированного обучения математическому анализу является комплекс дифференцированных заданий и методических рекомендаций к ним.

нии» (Йошкар-Ола, 1996), Всероссийской научно-практической конференции «Гуманизация и гуманитаризация образования: теории, концепции, опыт» (Самара, 1997), Всероссийской научной конференции «Гуманизация и гуманитаризация математического образования в школе и вузе» (Саранск, 1998), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы педагогики творческого самообразования личности и педагогического мониторинга» (Йишкар-Ола, 1998), Всероссийской научно-методической конференции «Проблемы профессионального образования» (Тобольск, 1998), Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 300-летию народного образования в Сибири «Три века сибирской школы» (Тобольск, 2001); 2) на Всероссийских семинарах преподавателей математики педвузов (Орск, 1995: Калуга, 1998; Брянск, 1999; Москва, 2000; Вологда, 2001); 3) на межрегиональной научной конференции «Проблемы современного математического образования в педвузах и школах России» (Киров, 1998); 4) на региональной межвузовской научно-практической конференции (Тобольск, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004); 5) на II Сибирских методических чтениях (Омск, 1997); 6) на методическом семинаре кафедры (Тобольск, 1995,1996,1997,1998); 7) на заседании кафедры химии и методики преподавания химии (Тобольск, госпединститут, 1997 г.); 8) на методическом объединении учителей г. Тобольска (1998, 2002, 2003, 2004). По теме исследования имеются 23 публикации.

Экспериментальная проверка теоретических положений и их внедрение проводились в 1996-2001 гг. на базе физико-математического факультета ТГПИ им. Д.И. Менделеева. В качестве экспериментальных были выбраны четыре группы студентов дневного отделения, обучавшихся по специальности учителя математики и информатики (90 человек). В качестве контрольных групп были выбраны 3 группы студентов, обучавшихся на дневном отделении и одной группы на заочном отделении физико-математического факультета, обучавшихся с 1997 по 2002 г.г., всего участвовало около 100 студентов.

В процессе эксперимента решались обозначенные задачи и апробировались такие формы организации и проведения дифференцированного обучения как: работа в разноуровневых группах, различные виды разноуровневых самостоятельных работ, исследовательская работа студентов, проверялась также эффективность дифференцированного обучения в вузе.

Структура диссертации отражает содержание и логику проведенного исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируется его проблема, цель, гипотеза, определяются объект, предмет, задачи и методы исследования, раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первом параграфе первой главы "Теоретические основы дифференцированного обучения математическому анализу в педвузе" на основе анализа методической и дидактической литературы охарактеризованы различные подходы к определению дифференциации обучения и дифференцированного обучения.

Анализ научно-методической литературы показал, что большинство авторов в своих работах уделяют внимание проблемам методической подготовки студентов к осуществлению дифференцированного обучения учащихся в школе. Проблемы дифференцированного обучения математике в вузе, в частности, математическому анализу, недостаточно освещены в диссертационных исследованиях.

Современная высшая школа требует от своих выпускников высокого уровня научной подготовки. Поэтому одним из условий обучения является не только изучение математической науки, но и научная работа студентов, развитие навыков исследовательской деятельности. Учебный процесс в высшей школе должен раскрыть творческий потенциал студента, его способность к самообразованию. Наиболее эффективно использовать научный потенциал студента позволяет дифференцированная подготовка будущих учителей математики в педвузе, которую нужно начинать с первого года обучения в вузе.

В исследовании различаются понятия «дифференциация обучения» и «дифференцированное обучение». Под дифференциацией обучения понимается разделение компонентов обучения на части с учетом индивидуальных особенностей студентов (Н.Э. Унт, Г.В. Дорофеев). Под дифференцированным обучением - учебно-воспитательный процесс, протекающий с учетом доминирующих особенностей групп обучающихся (В .А. Гусев).

Сформулированный в исследовании подход к дифференцированному обучению состоит в том, что уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения: явном выделении уровня обязательной подготовки и формирования на этой основе повышенных уровней овладения материалом. Учитывая свои способности, потребности, студент получает право и возможность выбирать объем и глубину усвоения материала, варьировать свою учебную нагрузку, но не ниже минимальной. Достижение обязательных результатов обучения становится при таком подходе тем критерием, на основе которого может видоизменяться ближайшая цель в обучении каждого студента и перестраиваться в соответствии с этим содержание его работы: или его усилия направляются на овладение материалом на более высоких уровнях, или продолжается работа по формированию опорных важнейших знаний и умений.

Анализ психолого-педагогических и методических исследований показал, что: 1) проблема дифференциации обучения рассматривается с позиций - целей обучения и характеризуется разрешением противоречий, существующих в учебном процессе между коллективными формами обучения и индивидуальным характером усвоения; повышением уровня математической

культуры каждого студента; развитием всех форм самостоятельной деятельности студентов;

- содержания обучения и характеризуется выполнением дифференцированных или индивидуальных заданий (В.А. Гусев, А.А. Кирсанов, Е.С. Ра-бунский, Г.И. Саранцев и др.);

- форм обучения (М.И. Зайкин, Р.А. Утеева и др.) и характеризуется действенным вниманием к каждому студенту, его творческой активности, индивидуальности в условиях обучения, разумным сочетанием фронтальных, групповых и индивидуальных занятий;

- методов обучения (Н.К. Гончаров, Г.И. Саранцев и др.) и характеризуется оптимальным приспособлением учебного материала и методов обучения к индивидуальным особенностям студентов;

- средств обучения и характеризуется как средство повышения эффективности обучения, воспитания активности и самостоятельности;

2) проблема дифференцированной математической подготовки студентов в настоящее время затрагивает лишь отдельные компоненты системы обучения.

Осуществляя системный подход к объекту исследования, мы опирались на понимание обучения как системы, состоящей из указанных компонентов. Изучение различных видов и форм дифференциации было нацелено на выявление вида дифференциации, применение которого направлено на повышение успеваемости студентов младших курсов педвуза. В связи с тем, что в вузе профиль выбран, проанализирована уровневая дифференциация обучения студентов.

Полученные выводы свидетельствуют о необходимости решения проблемы дифференцированной подготовки студентов младших курсов педвуза математическому анализу.

Во втором параграфе первой главы проанализированы основные концепции дифференцированного обучения в школе и вузе. Концепции уровне-вой и профильной дифференциации применительно к школе разработаны в докторских диссертациях В.А. Гусева, М.В. Ткачевой, И.М. Смирновой и др.

Перенося идеи дифференциации обучения математике в вуз, можно сказать, что дифференциация служит двум основным целям: 1) дать выпускнику хорошую специальную подготовку к практической деятельности; 2) обеспечить подготовку к дальнейшему образованию (многоуровневая подготовка).

Уточнение общих целей обучения математическому анализу повлекло дифференциацию содержания обучения. Среди особенностей содержания были отмечены такие, которые могут оказать влияние на формирование направленности личности, развитие специальных способностей. Так, содержание способствует развитию познавательного интереса, если оно является занимательным, постоянно обновляется, включает исторические сведения, отражает современные достижения науки, имеет личную значимость для студента. Уровни овладения материалом могут быть соотнесены с уровнем математической подготовленности студента, необходимой для дальнейшего изучения математики. Это означает, что дифференциация обучения может

быть осуществлена на основании его разделения на группы по уровням усвоения материала. В исследовании рассматриваются три уровня обучения. При выделении уровней мы использовали несколько оснований: работоспособность, учебную готовность, развитие мышления, памяти и т.д.

В связи с вышеизложенным возникла идея объединить студентов, примерно одинаковых по своему уровню готовности к обучению, для занятий в отдельные группы. Внедрение системы дифференцированного обучения осуществлялось автором на первом курсе физико-математического факультета Тобольского пединститута. Постепенно разрабатывалась и поэтапно создавалась модель такого обучения, включающая в себя комплектование групп с гомогенным составом, с учетом опыта, имеющегося в нашей стране и за рубежом.

Один из самых сложных и ответственных участков работы в системе дифференцированного обучения - правильное комплектование групп. Обучаемые отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению знаний, каждый из них обладает индивидуальными особенностями, которые не могут (да и не должны быть) устранены при всем старании преподавателя. В то же время индивидуальные особенности налагают свои требования на организацию учебного процесса.

Уровни усвоения знаний по математике могут быть достигнуты изложением теоретического материала и решением задач на трех уровнях. Усвоение материала первого уровня - необходимое и достаточное условие оценки знаний как удовлетворительных. Этот уровень - база, которой могут овладеть все студенты. Переход ко второму уровню изложения теории углубляет и расширяет ее по содержанию. Второй уровень - основной по объему материала в рамках действующей программы. И уже третий уровень - теоретический, исследовательский уровень.

Мы провели диагностику, основной критерий которой - готовность студентов к процессу обучения в вузе, т.е. познавательная готовность (наличие готовности, познавательная активность); учебная готовность (усвоение программного материала, умения учиться, общего кругозора); физиологическая готовность (работоспособность, трудолюбие); социальная готовность (мотивы учебной деятельности, потребности в самообразовании); анализ результатов вступительных экзаменов. Основной метод - анкетирование и тестирование.

Как и большинство авторов, при организации дифференцированного обучения мы учитывали обучаемость, как один из показателей деления на типологические группы.

В результате диагностики были выделены следующие типологические группы студентов:

Первая типологическая группа - это студенты, у которых высокая обучаемость сочетается со сложившейся позицией хорошего студента, проявляющейся в стремлении выполнить работу добросовестно, тщательно, используя рациональные приемы учения. Это студенты с высокой обучаемостью, положительным отношением к учебе.

Вторая типологическая группа - студенты, у которых высокая обучаемость выступает как потенциальные возможности. Их характеризует равнодушие к результатам своего труда, нежелание работать систематически, выполнять работу тщательно и аккуратно.

К третьей типологической группе отнесены студенты, которые при относительно невысокой обучаемости достигают хороших успехов в учебе, компенсируют недостаточное развитие отдельных мыслительных операций прилежанием, организованностью, стремлением использовать рациональные приемы учения, они добросовестны в выполнении учебной работы.

Четвертую типологическую группу составляют студенты, испытывающие серьезные трудности в усвоении знаний. У них отсутствует интерес к учебе, к знаниям; это студенты с низкой обученностью и обучаемостью.

В соответствии с индивидуальными особенностями были сформированы группы: 11 группа математиков - первая типологическая группа студентов, 12 группа - вторая типологическая группа, 13 группа - третья типологическая группа и 14 группа - четвертая типологическая группа. Дальнейшая работа строилась с учетом особенностей студентов каждой типологической группы.

Исходя из анализа концепций и принципов построения нашей системы дифференцированного обучения в педвузе, мы сформулировали концепцию дифференцированного обучения студентов младших курсов:

- математическая дифференцированная подготовка студентов должна осуществляться в единстве аудиторной и внеаудиторной работы на лекциях, практических занятиях, курсах по выбору, в самостоятельной работе студентов;

- осуществление дифференцированного обучения возможно на основе деления на группы, основанием деления служат индивидуальные особенности студентов, выявленные в ходе их изучения: анкетирование, тестирование, беседы со студентами, преподавателями;

- для совершенствования дифференцированной математической подготовки цели обучения должны быть дифференцированы по уровням усвоения, содержание обучения быть представлено в виде дифференцированных за-

даний, в организации учебного процесса был реализован дифференцированный подход, использовались различные дифференцированные формы учебной деятельности студентов, осуществлялся дифференцированный контроль.

В третьем параграфе рассмотрена идея дифференцированного обучения в учебных пособиях по курсу математического анализа.

Проведенный анализ учебников и задачников позволяет отметить, что теоретический материал охватывает все содержательно-методические линии курса, но отсутствует связь с изученным ранее материалом. Самой структурой учебников предусмотрены вопросы и задания для повторения, но подбор упражнений и задач в большинстве учебников позволяет формировать знания лишь на репродуктивном уровне, практически отсутствуют задания, предполагающие самоконтроль студентов, что является большим препятствием в организации уровневой дифференциации.

В связи со сказанным можно сделать вывод, что для реализации основных идей дифференцированного обучения в вузе необходимы качественно новые системы задач и упражнений, которые и должны выступать как средство интеграции различных разделов вузовской математики.

Во второй главе «Методические аспекты дифференциации обучения математическому анализу» представлена реализация сформулированных требований к совершенствованию математической подготовки студентов младших курсов педвуза и методической подготовки студентов-старшекурсников.

В первом параграфе рассматривается процедура проектирования целей дифференцированного обучения как основного компонента математической подготовки студентов младших курсов педвуза математическому анализу. В диссертации рассмотрены цели изучения на примере тем «Функции и их графики» и «Предел функции».

Так как дифференцированное обучение студентов математическому анализу в основном осуществляется с помощью задач, то в п. 1 второго параграфа рассмотрены различные подходы к трактовке понятия задача. В работе раскрыто содержание понятий задача, сложность задачи, проблемность. Показано, что дифференцированные задания рассматриваются как средство вовлечения студентов в исследовательскую деятельность. Для осуществления дифференцированного обучения нужны совершенно иные учебники, поэтому в п. 2. данного параграфа представлены методические указания для изучения курса математического анализа, описываются структуры сборника задач по курсу математического анализа. Система дифференцированных заданий является средством реализации построенной концепции дифференцированного обучения студентов.

Разработанный нами задачник в начале каждого параграфа содержит основные сведения теории, причем этот материал предлагается в виде заданий, на которые студент должен ответить устно или путем записи необходимых ответов (задания с пропусками). Это позволяет сравнительно быстро проверить основные определения и теоремы. Далее предлагаются примеры и

упражнения, рассчитанные на выработку необходимых минимальных знаний, умений и навыков студентов, и, наконец, упражнения творческого, исследовательского характера. К упражнениям для самостоятельного решения предлагаются ответы.

В третьем параграфе описана организация учебного процесса (лекции, практические занятия и курсы по выбору), иллюстрированная примерами.

Основная форма организации дифференцированного учебного процесса -лекции и практические занятия, которые дополняются обязательными для всех студентов курсами по выбору, сохраняющими те же подходы к обучению.

Лекция как традиционная ведущая форма обучения имеет ряд особенностей:

Первая особенность лекции состоит в том, что ей должна предшествовать существенная активизация необходимых школьных математических знаний. Для этого студентам предлагается не только повторить к лекции соответствующий материал этих курсов, но и провести работу по его конкретизации, систематизации, обобщению.

Вторая особенность лекции проявляется в том, что процесс их проведения представляет сочетание разнообразных приемов обучения студентов: эвристических и обобщающих бесед, чтения и анализа литературы, рассказов и объяснений преподавателя и др. Такое построение лекций позволяет максимально активизировать деятельность студентов, что способствует более осознанному и прочному овладению знаниями. Подготовка к предстоящей лекции мобилизует студента на творческую работу, главным в которой является умение слушать и воспринимать ее содержание. Овладеть таким умением важно потому, что пассивно-созерцательное восприятие учебного материала не дает студенту глубоких и прочных знаний. Знания только тогда могут стать достоянием человека, когда будут осмыслены как результат своего труда.

Третьей особенностью проведения лекций является широкое использование видеоматериалов.

Четвертая особенность состоит в том, что на лекциях могут быть использованы задачи. В процессе решения задач студенты учатся применять данную формулу в конкретной ситуации. Использование задач в процессе чтения лекций позволяет акцентировать внимание студентов на изучаемом материале. Со временем они привыкают к необходимости следить за ходом рассуждений преподавателя, а не просто автоматически записывать объяснения лектора.

Практические занятия - наиболее активная форма общения преподавателей со студентами.

Отметим особенности проведения практческихзанятий в типологических группах.

В первой группе (соответствует третьему уровню усвоения знаний) основной акцент делается на самостоятельность студентов. Комплексное применение знаний и способов действий осуществляется на практических занятиях, при выполнении творческих заданий. Поощряется опережающая работа, самостоятельное добывание новых знаний.

Во второй группе (соответствует второму) преподаватель комбинирует различные формы деятельности, доминирует влияние преподавателя, проис-

ходит постепенный переход к самостоятельному выполнению заданий в знакомой и измененной ситуации.

В третьей и четвертой группах (соответствуют первому уровню) работа идет под постоянным руководством преподавателя, под его контролем. Используются, в основном, фронтальная форма, метод комментирования.

Для работы на практических занятиях нами издан учебник, некоторые параграфы которого представлены в приложении к диссертации.

Курсы по выбору занимают в вузовской программе значительное место, они носят выраженный научно-исследовательский характер. Нами разработаны программы следующих спецкурсов.

1. Математика: «Углубленное изучение курса математического анализа» - представляет собой нестандартное изложение основ математического анализа. Особенностью этого курса является то, что он разработан для студентов первой и второй типологических групп (продвинутый и высокий уровни).

2. Методика преподавания математики: «Обучение учащихся школ в условиях дифференциации обучения», при изучении которого профильная дифференциация сочетается с уровневой. Цель данного спецкурса — познакомить студентов с инновационными методами преподавания.

Методика организации самостоятельной работы в условиях дифференцированного обучения рассмотрена в четвертом параграфе, где представлен анализ научно-методической литературы по проблеме организации, содержания и структуры самостоятельных работ, ориентированных на активизацию учебной деятельности студентов.

Под самостоятельной работой студента мы понимаем планированную учебную деятельность студента, выполняемую им по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия. Основное назначение самостоятельной работы в вузе - развитие способностей к самообразованию. Особенности дифференцированной самостоятельной работы: планирование (на кафедре математического анализа основное содержание, виды, форма, методы учета результатов, план контрольных мероприятий указаны в рабочей программе по предмету, и это с самого начала доводится до студента); организация (консультации в отведенное время, прием заданий, собеседование); контроль (график зачетных мероприятий общий и детализированный). В исследовании рассматривается различная классификация самостоятельных работ.

При организации самостоятельной работы мы исходили из того, что система дифференцированных самостоятельных работ имеет следующие отличительные формы: а) непрерывность и обязательность - на протяжении всего учебного процесса каждый студент имеет определенную обязательную работу для самостоятельного выполнения; б) каждое последующее задание, выбираемое студентом для самостоятельной работы, является заданием более высокого уровня сложности. Условно по сложности мы разделили задания на пять групп: первую группу составляют задания на закрепление материала по воспроизведению (первый уровень), вторую группу - задания, в которых

требуется переход к обобщению (второй уровень), третью группу составляют задания с переходом в нестандартную ситуацию (третий уровень), четвертую группу - задания творческого характера (четвертый уровень), пятую группу -задания методического направления (пятый уровень); в) отчетность, проверка и оценивание выполненных задний в зависимости от уровня сложности; г) индивидуальный темп работы.

Кроме того, студенты, успешно выполнившие и защитившие задания, выступают в качестве консультантов при подготовке к практическим занятиям и экспертов при проведении коллоквиумов.

В пятом параграфе главы приводится описание педагогического эксперимента и статистическая обработка его результатов.

На этапе констатирующего эксперимента проанализировано состояние математической (математический анализ) подготовки студентов математического отделения физико-математического факультета в рамках традиционного обучения. Отслежен рост уровня математической подготовки студентов за это время.

В ходе поискового эксперимента апробированы отдельные подходы к дифференцированному обучению; разработан первый вариант экспериментальной программы по математическому анализу и дифференцированные задания для ее реализации. Сформулирована гипотеза и цель исследования.

На этапе обучающего эксперимента, совмещенного с контрольным, разработаны и апробированы дидактические материалы (в диссертации на примерах тем «Функции и их графики», «Предел функции»), проверена гипотеза исследования, обобщены результаты и сделаны выводы.

Об эффективности дифференцированной математической подготовки студентов младших курсов педвуза мы судили по основному параметру - повышению уровня сформированности математических знаний и умений студентов.

Проведены: входной контроль - уровневая контрольная работа; текущий контроль, включающий проверку выполнения учебных заданий по всем темам, итоговый контроль - уровневая контрольная работа (аудиторная) как в конце первого, так и в конце второго года обучения.

Этот этап эксперимента показал, что при дифференцированном обучении математическому анализу процент выполнения учебных заданий на первом курсе на разных уровнях усвоения по сравнению с исходным состоянием изменился.

Результаты итогового контроля показывают, что процент выполнения контрольных работ на втором курсе на разных уровнях также изменился, т.е. уровень математической подготовки вырос на 15%. На 0-ом уровне понизился на 17%, на низком уровне понизился с 26% до 20%, на среднем уровне повысился с 26% до 36%, на высоком уровне повысился на 14%. Необходимо отметить, что наибольших результатов в обучении достигли студенты третьей и четвертой типологических групп.

На этапе констатирующего эксперимента к концу такого же срока обучения по традиционной методике рост уровня математической подготовки составил всего лишь 3,5%.

Успеваемость на выходе *

группа группа группа группа Типологические группы

Вторичная статистическая оценка эффективности предложенной выше методики проведена с использованием критерия хг. Применение этого критерия возможно, так как объекты двух выборок из двух совокупностей по состоянию изучаемого свойства распределяются более чем на две категории.

Формула имеет вид: х1 ^^ ,

где - частоты результатов наблюдений до эксперимента;

У, - частоты результатов наблюдений после эксперимента;

т - общее число групп, на которые разделились результаты наблюдений.

Для эксперимента была взята выборка из 90 человек и с ними проведен формирующий эксперимент.

Полученное число хг =15,36 больше соответствующего значения m-1 = 4-1 = Зстепеней свободы, составляющей 11,34 при вероятности допустимой ошибки меньше, чем 0,01. Следовательно, гипотеза о значимых изменениях, которые произошли в оценках студентов в результате введения новой методики обучения, экспериментально подтвердились: успеваемость значительно улучшилась, и это мы можем утверждать, допуская ошибку, не превышающую 0,01%

В заключении сделаны следующие выводы:

В диссертационном исследовании теоретически обоснована целесообразность дифференцированного обучения студентов младших курсов педвуза; разработаны требования к совершенствованию математической подготовки студентов младших курсов педвуза на основе дифференцированного обучения. В работе решены поставленные задачи, выдвинутые в связи с проблемой исследования, и получены следующие результаты и выводы:

1. На основе объективного изучения современного состояния организации дифференцированного обучения математике, анализа вузовских программ, школьной практики, учебных пособий, выработана определенная на-

учно-теоретическая и методическая концепция осуществления дифференцированного обучения студентов в процессе преподавания математического анализа в педвузе.

2. На основе дифференцированного подхода к обучению спроектирована система дифференцированного обучения студентов младших курсов педвуза:

1) дифференцированные по уровням усвоения цели обучения, выраженные в действиях студента;

2) содержание обучения, адекватное поставленным целям, представленное задачами, дифференцированными по уровням усвоения и способу выполнения;

3) учебный процесс, включающий использование различных сочетаний коллективной, групповой и индивидуальной форм деятельности, осуществление различных форм дифференцированного контроля и оценки усвоения.

3. Изложение материала на различных уровнях повышает эффективность процесса изучения математического анализа, создает более полноценную базу для продолжения образования.

4. Разработана диагностика деления студентов на разноуровневые типологические группы. В результате определились типологические особенности студентов и были сформированы типологические группы.

5. Разработаны теоретические основания проектирования методики дифференцированного обучения математическому анализу в каждой типологической группе в педвузе.

6. Средством обучения математическому анализу являются дифференцированные задания, включающие: а) задания с пропусками; б) стандартные задания; в) творческие задания.

7. Экспериментальная часть исследования достоверно подтвердила возможность и эффективность дифференцированного обучения студентов младших курсов педвуза математическому анализу.

Проведенная статистическая обработка результатов эксперимента показывает эффективность формирования знаний студентов, уровень математической подготовки повышается.

Таким образом, поставленные задачи исследования решены в полном объеме и гипотеза исследования подтверждается.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:

1. Шахматова Т.И. К вопросу о стандарте по курсу математического анализа в педвузе //Проблемы стандарта подготовки учителей математики в вузах: тез. док. XIV Всеросс. семинара препод, матем. педвузов. - Орск, ОГПИ, 1995. -С. 144;

2. Шахматова Т.И. К вопросу о дифференциации образования //Педагогическая культурология и ее роль в реализации базисных учебных планов: Матер, науч.-практ. конф. Тоб. изд-во АООТ «ТНХК», 1996. - С. 62;

3. Шахматова Т.И. Дифференцированный подход к обучению математике в педвузе как средство обеспечения преемственности в подготовке студентов и школьников //Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в образовании: Материалы. Всерос. науч.-практ. конф. - Йошкар-Ола: Марийский госпедин-т, 1996. -ч 1, - С. 93-94;

4. Шахматова Т. И. Дифференциация как составляющая часть гуманизации математического образования в педвузе //Гуманизация и гуманитаризация образования: теории, концепции, опыт. Материалы Всерос. науч.-практ. конф. Самара, СамГУ, 1997.-С. 131-133;

5. Шахматова Т.И. Подготовка студентов к реализации разноуровневого обучения математике в школе //Экспериментально-инновационная деятельность в современном образовательном пространстве: Тез. науч.-практ. конф. Тобольск, изд-во Тоб. госпедин-та, 1997. - Ч 1, - С. 25;

6. Шахматова Т.И. Дифференцированное обучение математике как средство совершенствования подготовки будущего учителя математики и информатики: Материалы П Сибирских методических чтений. - Омск, Омский госун,-т, 1997.- С.18;

7. Шахматова Т.И. Методика контроля и оценки знаний в условиях дифференцированного обучения //Проблемы педагогической инноватики. Тез. науч.-практ. конф. - Тобольск, Тоб. гомпеди-т, 1998. - С 133;

8. Шахматова Т.И. Дифференцированный подход к обучению математике студентов педвузов как средство реализации стандарта математического образования //Проблемы профессионального образования: Тез. матер. Всерос. науч.-метод. конф. Тобольск, Тоб. госпедин-т, 1998. - Ч 1, - С. 65;

9. Шахматова Т.И. К вопросу о подготовке студентов педвузов к работе в условиях дифференциации обучения //Проблемы современного математического образования в педвузах и школах России: Тез. док. межрегион, науч. конф. Киров, Вятский госпедун-т, 1998. - С. 73-76;

10. Шахматова Т.И. К вопросу о дифференцированном подходе к обучению // Проблемы педагогики творческого самообразования личности и педагогического мониторинга: Тез док. VI Всерос. науч.-практ. конф. - Йошкар-Ола, изд-во Каз. ун-та, 1998. - С 158;

11. Шахматова Т.И. Интегрированный спецкурс для подготовки студентов физико-математического факультета //Подготовка будущего учителя к работе в классах с углубленным изучением математики университетов и педвузов, Калуга, Калужский госпедин-т. 1998. -С 81;

12. Шахматова Т.И. Некоторые приемы дифференциации математической подготовки студентов педвузов //Гуманизация и гуманитаризация математического образования в школе и вузе: Материалы Всерос. науч. конф. Саранск, Морд. пед. гос. ун-т, 1998. - С 237;

13. Шахматова Т.И., Шумилова СВ. Тесты по математическому анализу как пример реализации разноуровневого подхода к обучению //Содержание и методы обучения математике в школе и вузе на рубеже столетий: исторический и методологический аспекты. Брянск, изд-во Брянского госун-та, 1999,-С 106;

14. Шахматова Т.И. Цели обучения математике с точки .зрения личност-но-ориентировашюго обучения //Проблемы педагогической инноватики. Материалы V межвуз. науч.-практ. конф. Тобольск, Тоб. госпедин-т,2000-С 31;

15. Шахматова Т.И. Задачи как средство дифференциации обучения студентов педвуза //Профессионально-педагогическая направленность математической подготовки будущих учителей математики в педвузах: прошлое, настоящее, будущее: Труды Всеросс. семинара препод, матем. педвузов. Москва, 2000. - С 224;

16. Шахматова ТЛ. Методы организации исследовательской работы студентов при обучении математике //Проблемы педагогической инноватики. Материалы VI межвуз. науч.-практ. конф. Тобольск, Тоб. госпедин-т, 2001. - ч 4,- С123-125;

П.Шахматова Т.И. Дифференцированный подход к формированию творческой активности студентов //Проблемы подготовки, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров. Сб. научных трудов. Москва, МПА.2001.-С59;

18. Шахматова Т Л. Творческая активность студента как фактор формирования его общей культуры //Формирование духовной культуры личности в процессе обучения математике в школе и вузе: Тез. док. XX Всеросс. семинара преподав, ма-тем. универ. и пед. вузов. Вологда, Вологодский госпедин-т, 2001. - С139;

19. Шахматова Т.И. Роль и значение наглядности в преподавании математического анализа в педвузе //Три века сибирской школы: Материалы Всерос. науч.-практич. конф., посвященной 300-летию народного образования в Сибири. Тобольск, Тоб. госпедин-т, 2001. - С 237-239;

20. Шахматова Т.И. Об историко-методологических аспектах подготовки учителя математики в педвузе //Проблемы естественнонаучного и математического образования: Материалы VII межвуз. науч.-практич. конф. по проблемам инноватики, Тобольск, Тоб. госпедин-т, 2002, - С 59-60;

21. Шахматова Т.И. Преемственность в обучении математике в системе «школа-вуз» //Проблемы управления качеством подготовки специалистов для образовательных учреждений Тюменской области: Материалы регион, науч.-практич. конф. Тобольск, Тоб. госпедин-т, 2001. - С 20-21;

22. Шахматова Т.И. Роль учителя в преподавании математики в школе //Проблемы педагогической инноватики. Компетентностный подход: Материалы регион, науч.-практич. конф. Тобольск, Тоб. госпедин-т, 2003. - С 92;

23. Шахматова Т.И. Проблема подготовки школьников к дальнейшему обучению в педвузе //Педагогический вуз как региональный и культурно-образовательный центр в условиях Урала и Сибири: Матер, регион, науч.-практич. конф. Тобольск, Тоб. госпедин-т, 2003. - С 129.

Подписано в печать 15 03.2004. Формат 60x84 1/16. Печать офсетная. Гарнитура Таймс. Усл. печ. л. 1,1. Уч.-изд л. 0,9. Тираж 100 экз. Зак. № 2674

Отпечатано в отделе оперативной полиграфии Комстата Республики Мордовия 430000, г. Саранск, пр. Ленина, 14

*-6 93 5

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шахматова, Таисья Ивановна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ В ПЕДВУЗЕ.

§1. Анализ проблемы исследования.

1.1. Основные направления психолого-педагогических исследований дифференциации обучения.

1.2. Основные направления методических исследований дифференциации обучения.

§ 2. Концепция дифференциации обучения математике в педвузах.

§ 3. Проблема дифференциации обучения в учебных пособиях по курсу математического анализа.

3.1. Стандарты образования в контексте проблемы дифференцированного обучения математическому анализу.

3.2. Учебники и учебные пособия по курсу математического анализа.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКОМУ АНАЛИЗУ.

§1. Цели обучения математическому анализу в вузе.

§2. Задачи как средство дифференциации обучения 84 математическому анализу.

2.1. Особенности задач для типологических групп студентов

2.2. Сборник дифференцированных заданий по математическому 94 анализу для студентов первого курса.

§3. Особенности организации учебного процесса.

§4. Организация дифференцированной самостоятельной работы студентов

§5. Организация и результаты педагогического эксперимента.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дифференцированное обучение математическому анализу студентов младших курсов педвуза"

В настоящее время происходят изменения в социальной, экономической, культурной жизни общества, которые влияют на систему всего образования. Так, в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года» отмечается, что «роль образования на современном этапе развития страны определяется задачами перехода России к демократическому обществу, Образование должно войти в состав основных приоритетов российского государства и общества». При этом первейшей задачей образовательной политики ставится задача достижения современного качества образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Необходимость обеспечения систематического обновления всех аспектов образования указано в проекте национальной доктрины образования в Российской Федерации. Это послужило толчком к становлению новой философии образования, основу которой составляют новые целевые установки, которые, в отличие от технократического подхода, приоритетом делают человеческую личность, формирование ее творческого потенциала, гуманного мировоззрения.

Сегодня средняя школа уже не та, что была несколько лет назад, появилось много альтернативных учебных заведений: учебно-воспитательные комплексы, колледжи, гимназии, лицеи, специализированные школы и классы с углубленным изучением отдельных предметов и т.д. Все это выдвигает новые, повышенные требования к учителям, к их работе и профессиональной подготовке в период обучения в вузе.

Высшая школа также ищет новые пути и формы улучшения подготовки специалистов, не только владеющих основами наук, но и способных применять свои знания на практике, педагогически грамотно передавать знания. Эффективность и качество работы педагогических вузов определяется, прежде всего, тем, насколько реально выпускник подготовлен для реализации идей обновления образования.

Особенно остро стоит вопрос о математической подготовке будущих учителей, которая имеет серьезные недостатки: различный уровень знаний, в том числе и низкий, часто не соответствует необходимой готовности к обучению в вузе.

Реализуемая в настоящее время в педагогических вузах система математической подготовки предоставляет каждому выпускнику высшее образование в рамках государственной программы, независимо от склонностей и способностей студентов. Ориентация образования на возможности, способности и интересы студентов, начавшаяся в последние годы, поставила перед психолого-педагогической наукой ряд новых теоретических и практических проблем. В частности, эти проблемы касаются процесса обучения математике в высшей школе.

Эффективным дидактическим средством ориентации обучения на удовлетворение образовательных потребностей студентов и получение качественного образования является дифференциация. Дифференциация обучения, широко распространившаяся в нашей стране в последние годы, является одним из инструментов и методов реализации идей перестройки образования, повышения эффективности учебного процесса. Среди ученых-психологов, рассматривавших индивидуальные психологические особенности учащихся, можно отметить Г.А.Берулаву, Л.И. Божович, Э.А. Голубеву, Е.Н. Кабанову-Меллер, З.И.Калмыкову, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, Н.А. Менчинскую, С.Л.Рубинштейна, Н.Ф. Талызину, Б.М. Теплова, И.С. Якиманскую и др.

Результаты педагогических исследований проблемы дифференциации обучения отражены в работах: Н.А. Алексеева, Ю.К. Бабанского, Е.Я. Голанта, А.К. Гончарова, А.А. Кирсанова, И.Я Лернера, .С. Рабунского, М.Н. Скаткина, И.Э. Унт, Н.М. Шахмаева и др. Методические особенности дифференцированного обучения математике в школе и в вузе исследованы в работах: А.К. Артемова, М.И. Башмакова, В.А.Гусева, Г.В. Дорофеева, М.И. Зайкина, И.Б. Истоминой, Ю.М. Колягина, Г.Л. Луканкина, А.Г. Мордковича, Г.И. Саранцева, А.А. Столяра, Н.А. Терешина и других ученых. Им посвящены докторские диссертации Г.В. Дорофеева, В.А. Гусева, И.М. Смирновой, М.В. Ткачевой, Н.Л. Стефановой, Р.А. Утеевой. Эти ученые внесли значительный вклад в развитие теории и практики дифференцированного обучения математике. В их работах отражены многие современные проблемы профильной и уровневой дифференциации в средней и высшей школе. Однако в них не раскрыты в должной мере вопросы дифференцированного обучения математическому анализу студентов педвузов.

Необходимость разрешения этого противоречия обуславливает актуальность проблемы исследования'. поиска путей и средств совершенствования обучения математическому анализу в условиях дифференцированного обучения.

Объект исследования: процесс обучения математическому анализу студентов младших курсов педвуза.

Достижение цели исследования и проверка выдвинутой гипотезы предполагают решение следующих задач:

2) проанализировать состояние исследуемой проблемы в научной и учебно-методической литературе;

4) выделить типологические группы студентов;

6) проверить экспериментально эффективность разработанной системы дифференцированного обучения.

Исследование проводилось поэтапно.

На этапе констатирующего эксперимента осуществлялись: анализ теории и практики преподавания математического анализа в пединституте и элементов математического анализа в разных типах школ и профильных классов; теоретическая разработка содержания, методов, форм и средств обучения на первом курсе, направленная на дифференцированную подготовку студентов по математическому анализу и к работе в условиях дифференциации школы; (на примерах школ г. Тобольска, Тобольского и Вагайского районов, Тобольского госпединститута). Были выявлены несоответствия и недостатки дифференцированного обучения в вузе, основные направления совершенствования математической подготовки студентов младших курсов в педвузе, основные противоречия, определены цель, объект, предмет, проблема исследования, основные направления поискового эксперимента. Проведен первичный сбор и анализ материала.

На этапе поискового эксперимента осуществлялась обработка данных, полученных в результате наблюдений, анкетирования, тестирования студентов, выявлялись особенности процессе дифференциации обучения математическому анализу студентов младших курсов педвуза, осуществлялась подготовка учебно-методического обеспечения. В процессе поискового эксперимента была выдвинута гипотеза диссертационного исследования.

На этапе обучающего эксперимента, проходившего на физико-математическом факультете Тобольского госпединститута, проводилось научное обоснование и проверка показателей эффективности разработанной технологии дифференцированного обучения на практике; разработка и апробирование дидактических материалов; обработка системы критериев и показателей обучения, анализ, обобщение и систематизация результатов исследования.

Теоретическую значимость исследования составляют: методическая система дифференцированного обучения студентов младших курсов педвуза математическому анализу и закономерности ее функционирования, требования к совершенствованию математической подготовки студентов младших курсов педвуза, к организации типологических групп студентов, составлению дифференцированных заданий.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

- анализ психолого-педагогической и методической литературы;

- анализ учебных планов, программ и государственных стандартов по математическому анализу для средних учебных заведений и пединститутов;

- наблюдение, анкетирование, тестирование, беседы со студентами и педагогами;

На защиту выносятся положения:

2. Дифференциация обучения обуславливает наличие типологических групп, выделенных по признакам: познавательная готовность, учебная готовность, физиологическая готовность, социальная готовность.

Апробация и внедрение результатов исследования реализовывались в учебном процессе физико-математического факультета Тобольского государственного педагогического института имени Д.И. Менделеева. Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования докладывались автором: 1) на Всероссийской научно-практической конференции «Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в образовании» (Йошкар-Ола, 1996), Всероссийской научно-практической конференции «Гуманизация и гуманитаризация образования: теории, концепции, опыт» (Самара, 1997), Всероссийской научной конференции «Гуманизация и гуманитаризация математического образования в школе и вузе» (Саранск, 1998), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы педагогики творческого самообразования личности и педагогического мониторинга» (Йишкар-Ола, 1998), Всероссийской научно-методической конференции «Проблемы профессионального образования» (Тобольск, 1998), Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 300-летию народного образования в Сибири «Три века сибирской школы» (Тобольск, 2001);

2) на Всероссийских семинарах преподавателей математики педвузов (Орск, 1995: Калуга, 1998; Брянск, 1999; Москва, 2000; Вологда, 2001);

3) на межрегиональной научной конференции «Проблемы современного математического образования в педвузах и школах России» (Киров, 1998);

4) на региональной межвузовской научно-практической конференции

Тобольск, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004); 5) на II Сибирских методических чтениях (Омск, 1997); 6) на методическом семинаре кафедры (Тобольск, 1995, 1996, 1997, 1998); 7) на заседании кафедры химии и методики преподавания химии (ТГПИ, 1997 г.); 8) на методическом объединении учителей г. Тобольска (1998, 2002, 2003, 2004). По теме исследования имеется 23 публикации.

Экспериментальная проверка теоретических положений и их внедрение проводились в 1996 - 2001 гг. на базе физико-математического факультета ТГПИ им. Д.И. Менделеева. В качестве экспериментальных были выбраны четыре группы студентов дневного отделения, обучавшихся по специальности учителя математики и информатики. В качестве контрольных групп были выбраны 3 группы студентов, обучавшихся на дневном отделении и одной группы на заочном отделении физико-математического факультета, обучавшихся с 1997 по 2002 гг.

В процессе эксперимента решались обозначенные задачи и апробировались такие формы организации и проведения дифференцированного обучения как: работа в разноуровневых группах, различные виды разноуровневых самостоятельных работ, исследовательская работа студентов. В процессе эксперимента проверялась эффективность дифференцированного обучения в вузе.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

Выводы по II главе

В данной главе показана методика реализации требований к совершенствованию математической подготовки студентов младших курсов педвуза в процессе изучения курса «Математический анализ» Спроектированы:

- дифференцированные по уровням усвоения цели обучения, включающие формирование математических знаний и умений,

- дифференцированное содержание обучения, включающее математический материал (функции, предел, непрерывность), представленный в виде дифференцированных учебных заданий;

- учебный процесс, в котором реализовано дифференцированное обучение студентов: используются различные дифференцированные формы деятельности, осуществляется дифференцированный контроль и оценка результатов обучения.

Анализ результатов эксперимента, проведенный по основному параметру - уровню сформированное™ математических умений, позволяет констатировать повышения уровня усвоения и, следовательно, повышения уровня математической подготовки студентов младших курсов педвуза, будущих учителей математики.

Заключение

1 .В ходе эксперимента было выявлено, что недостатки в усвоении знаний студентами при обучении математическому анализу возможно преодолеть при изменении характера выполнения ими учебной работы.

В процессе теоретического и экспериментального исследования в соответствии с его целью и задачами получены следующие основные выводы и результаты:

1. На основе анализа методической литературы выявлено, что дифференцированное обучение не нашло широкого применения в вузе

2. Разработана и внедрена в учебный процесс методика дифференцированного обучения студентов младших курсов педвуза. Экспериментальная проверка подтвердила ее эффективность.

3. Установлено, что целенаправленная реализация преподавания особенностей и возможностей индивидуального дифференцированного подхода к студентам в условиях уровневой дифференциации за счет соотнесения каждому уровню дифференциации соответствующих форм, методов, средств организации индивидуальной учебной деятельности студентов способствует достижению всеми студентами базового уровня образовательного стандарта, направлено на развитие каждого студента каждой типологической группы.

4. Определены исходные положения концепции дифференцированного обучения студентов математическому анализу в условиях уровневой дифференциации.

5. Разработаны требования к системе и сама система дифференцированных заданий по темам «Введение в анализ», «Предел», «Непрерывность», «Дифференцируемость», «Неопределенный интеграл», «Ряды».

6. Определены основные формы и методы реализации дифференцированного обучения.

7. Разработано содержание базового, продвинутого и высокого уровня дифференциации и выявлены методические особенности индивидуального подхода на каждом уровне.

8. Проверена экспериментально эффективность разработанной методики реализации дифференцированного обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шахматова, Таисья Ивановна, Тобольск

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения //Вопросы психологии, 1988.- № 6. - С 71-77.

2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. -М.: Знание, 1993. №3 —80с (Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педагогика и психология», №3).

3. Актуальные вопросы совершенствования школьного математического образования. Сб. научных трудов. Отв. Ред. Г.Л. Луканкин. М., изд-во НИИ школ МН РСФСР, 1987. 147 с.

4. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении //Под ред. Г.И. Щукиной. -М.: Просвещение, 1984. -174с.

5. Алексеев Т.С. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения. Челябинск, ЧГПИ Факел, 1995. - 24с.

6. Ананьев Б.Г. Воспитание внимания школьников. — Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1946.-52С.

7. Ананьев Б.Г. О преемственности в обучении//Советская педагогика. 1953.- №2. С.23-25.

8. Антонова Г.П. Индивидуальные особенности мыслительной деятельности младших школьников. //Вопросы психологии. —1966.- №6. С52-64

9. Антонова И.В. Дифференцированная работа учителя математики при формировании понятия функции в курсе алгебры основной школы. Дисс. . к.п.н., Тольятти, 2003. 204 с

10. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 320с

11. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерности, основы и методы. М.: Высш. шк. 1990. 268с.

12. Атрощенко С.А. Теория и методика обучения студентов педвуза методам изображения геометрических фигур в контексте укрупнения дидактических единиц: Автореф. дисс. канд. пед. наук.- Саранск, 1998.-18с

13. Афанасьев В.В. Методические основы формирования творческой активности студентов в процессе решения математических задач: Дисс.докт. пед. наук.-СПб, 1997. -309 с

14. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.:Педагогика, 1989.-560 с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. (Методические основы).- М.; Просвещение, 1982. 192с.

16. Байдак В А Деягельностный под ход в обучении математике в школе. — Омск 1990.-38 с.

17. Баринова О.В. Уровневая дифференциация в обучении младших школьников решению текстовых математических задач. Автореф. . к.п.н. Саранск, 1999. 18 с.

18. Басова В.А. Организация самоконтроля усвоения математических знаний студентами педвуза. Автореф. дисс. к.п.н. .Саранск. 1997. 18 с.

19. Батьканова Н.И. Профессионально-педагогическая направленность обучения элементарной геометрии студентов педвузов: Дисс. канд. пед. наук. Саранск, 1994. - 168с.

20. Башмаков М.И. Уровень и профиль школьного математического образования //Математика в школе 1993. - №2. -С8 - 9.

21. Берулава М.Н., Берулава Г.А. Технология индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля. Бийск: НИЦ БиГПИ, 1996. - 34 с.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М., Педагогика, 1989. - 190с.

23. Бикмурзина P.P. Дифференцированный подход к формированиюпознавательной самостоятельности студентов младших курсов вузов в процессе обучения математике. Автореф. канд. пед. наук. Саранск, 1996- 192с.

24. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 347с.

25. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение. 1968 г-213с.

26. Болтянский. В.Г., Глейзер Г.Д. К проблеме дифференциации школьного математического образования //Математика в школе 1988. №3. -С 9-13.

27. Больцюк Н.Б., Дробышев Ю.А., Дробышева И.В. Изучение производной в условиях компьютеризации учебного процесса /под общей редакцией В.И. Жохова. М.: Изд. «Русское слово», 1995. - 160с.

28. Бохан К.А., Егорова И.А., Лащенов К.В. Курс математического анализа. М.: Просвещение, 1972, т. I-II

29. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении //Советская педагогика. 1965, №7. С 70-83.

30. Бударный А.А. Принципиально новая организация открывает путь к реальной перестройке процесса обучения в школе /Народное образование 1988. -№1.- С 41-51.

31. Буняев М.М., Гусев В.А., Кузнецов Э.И., Матросов В.Л. Концепция многоуровневой подготовки студентов на математическом факультете //Научные труды МИГУ. К 120-летию основания университета. Серия: естественные науки. -М.: Прометей, 1993.- С32-37.

32. Бутузов И.Т. Дифференцированное обучение важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. - М., Просвещение, 1968 - 65с.

33. Васильева М.А. Структура школьного образования в Западной Германии //Советская педагогика. -1991. №5. С130-135.

34. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М., Просвещение, 1969 - 365с.

35. Вербицкий А.А. Активные методы обучения в высшей школе: контекстный подход. М., Высш. шк. 1991

36. Виленкин НЯ. и др. Задачник по курсу математического анализа» -М, 1971. -64 с.

37. Виленкин Н.Я. и др. Математический анализ. Введение в анализ. М., Просвещение, 1978 г.- 134 с.

38. Виленкин Н.Я. и др. Математический анализ. Дифференциальное исчисление. М., Просвещение, 1979 г. - 136 с.

39. Виленкин Н.Я. и др. Математический анализ. Интегральное исчисление. М., Просвещение, 1979 г.-136с.

40. Виленкин Н.Я., Мордкович А.Г. Предел и непрерывность: Пособие для учителей математики. — М., Просвещение, 1977. 78 с.

41. Виленкин Н.Я., Мордкович А.Г. Производная и интеграл: Пособие для учителя. М., Просвещение, 1976. - 96 с.

42. Виленкин НЛ. Современные проблемы курса математики и их исторические аспекты /Математика в школе — 1988. №4. - С 7-14.

43. Владимиров B.C., Михайлов В.Н., Сидоров Ю.В. и др. Сборник задач по уравнениям математической физики. М., Наука, 1974

44. Виноградова JI.B. Развитие мышления учащихся при обучении математике. Петрозаводск: Карелия, 1989. - 175с.

45. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся /Под ред. И.С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989. - 224с.

46. Волкова Е.Е. Система формирования готовности выпускников средних учебных заведений к обучению математике в вузе. Автореф. канд. пед. наук. Омск, 1999. - 18с.

47. Володарская И.А. Митина A.M. Проблема целей обучения в современной педагогике, М., Педагогика, 1989. - 123 с.

48. Волытина И.Н. Дифференциация обучения математике учащихся предпрофильных классов (с использованием системы упражнений прикладного характера) Автореферат. канд. пед. наук Новосибирск.-1998. - 20с.

49. Вопросы методики преподавания математики в вузе. /Сб. научных трудов. Томск, изд. Томского университета, 1980. - 152с.

50. Воскресенская Н.М. Дифференциация обучения в школах Англии //Советская педагогика. 1988. — С118-123

51. Гаврилова Г.Л. Формирование профессиональной самостоятельности у будущего учителя в процессе обучения в вузе (На примере преподавания в университете предметов общепедагогического цикла) Дисс. канд. пед. наук.-Казань, 1992.-23с.

52. Гаранин ВА Формирование познавательной самостоятельности студентов педвуза в процессе изучения геометрии. Автореф. .канд пед наук.-СПб, 1995.-24с.

53. Глейзер ГД Методы формирования пространственных представлений взрослых в процессе изучения геометрии в школе: Дисс. докг. пед. наук. -М, 1984. -333с.

54. Глейзер Г.Д. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней (сменной) школе. М: Просвещение, 1985. - 143с.

55. Глейзер Г.Д. Проблемы индивидуализации и дифференциации обучения в вечерней школе. М.: Изд-во АПН СССР, 1991. - 81с.

56. Глейзер Г.Д. Цели общего образования в современном мире //Инновации и традиции в обучении. Белград. 1996. С93-104

57. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека. М.: Педагогика, 1980.- 151с.

58. Голубева Э А Способности и индивидуальность. М., Прометей, 1993. -304с.

59. Гольховой В.М. Индивидуализация учебной деятельности как дифференциация обучения математике в условиях заочных форм обучения. Дисс. . к.п.н. М., 1997. 155 с.

60. Гончаров HJC Дифференциация и индивидуализация образования в современных условиях //Проблемы социальной педагогики. -М, Педагогика, 1973. С. 36-42

61. Гончаров Н.К. Типы мышления и учебная деятельность. -Свердловск: СГПИ, 1988. -72с.

62. Горбунова JI.JI. Развитие исследовательских умений учителя в процессе повышения квалификации. Авторефкп.н. Ленинград, 19%.-17с.

63. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Государственные требования к обязательному минимальному содержанию и уровню подготовки выпускника по специальности «010100 математика». - М., 1995. -28с.

64. Грабарь МИ., Краснянская КА. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Негараметрические методы. М, Педагогика, 1977. -136 с.

65. Груденов Я.И. О принципах построения систем упражнений //Народное образование. 1963. - №11. - С 56-59

66. Груденов Я.И. Психолого дидактические основы методики обучения математике. - М., Педагогика. 1987. — 160 с.

67. Груденов Я.И. Совершенствование методики работы учителя математики. Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. -224с.

68. Груденов Я И. Четко, ясно, грамотнее/Народное образование, 1991. №1С63 69.

69. Гузеев ВВ. Лекции по педагогической техналогии-М, Изд-во Знание,1992.-42с.

70. Гусев В.А. Индивидуализация учебной деятельности учащихся как основа дифференцированного обучения математике в средней школе.// Математика в школе 1990. - №4. - С 27-31.

71. Гусев В А Методические основы дифференцированного обучения математике в средней школе: Авгореф. дисс. докг. пед. наук. М., 1990. - 39с.

72. Гусев В.А. Методические основы дифференцированного обучения математике в средней школе: Дисс. докт. пед. наук. — М., 1990. — 364 с.

73. Гусев В.А., Медяник А.И. Дидактические материалы по геометрии для 9 класса. 3-е изд., переработанное, М.: Просвещение, 1993. - 96 е.; ил.

74. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.—М.: Педагогика, 1972.- 423с.

75. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретических и экспериментальных исследований. -М: Педагогика, 1986.- 239 с.

76. Давыдов ВВ. Теория развивающего обучения. М, Педагогика, 1996. - 544с.

77. Давыдов Н.А., Коровкин П.П., Никольский В.Н. Сборник задач по математическому анализу. М., Просвещение, 1973 г.

78. Дадаян А.А., Дударенко В.А. Математический анализ, Минск, Вышейшая школа, 1990 г.

79. Далингер ВА Методика обучения учащихся элементам математического анализа: Учебное пособие. Омск: изд-во ОмГПУ, 1997. - 149с.: ил.-70, таб.9.

80. Далингер В.А. Методика реализации внутрипредметных связей при обучении математике: Кн. для учителя, М.: Просвещение, 1991. - 80 с.

81. Данилочкина Г.А. Индивидуализация обучения как средство развития познавательной самостоятельности учащихся (на материале преподавания математики в старших классах): Дисс. .канд. пед. наук. М., 1973. - 207с.

82. Данко П.Е., и др. Высшая математика в упражнениях и задачах.

83. Дорофеев Г.В., Кузнецова JIB., Суворова С.В., Фирсов В.В. Дифференциация в обучении математике //Математика в шкале-1990.-№4-С 15-21

84. Дорофеев С.Н. Основы подготовки будущих учителей математики к творческой деятельности. Монография. Пенза, 2002. -218с.

85. Дифференциация как шлема. -М, Творческая педагогика, 1992-4.1.-68с, ч. 2-58с

86. Дорофеев ГВ. Гуманитарно ориентированный курс основа учебного предмета "математика" в общеобразовательной школе //Математика в шкале - 1997-№4-С59-66

87. Дорофеев Г.В. О принципах отбора содержания школьного математического образования //Математика в школе 1990.- №6. С2-5.

88. Дробышева ИВ. Ивдивиауализация обучения математике с помощью компьютера как средаюгежыпения уровней знанш учащихся. Диос. .кавд. пед наук-М, 1991.-184с.

89. Дробышева ИВ. Методическая подготовка будущего учителя математики к дифференцированному обучению учащихся средней штлы. Калуга, КГПУ, 2000. -277с.

90. Дробышева И.В. Мотивация: дифференцированный подход /Математика в школе. 2001 г, №4. С 46-47

91. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы: Книга для учителя.(Мастерство учителя: идеи, советы, предложения) М., Просвещение, 1991. - 192 с.

92. М.А. Евграфов, Ю.В. Сидоров, М.В. Федорюк и др. Сборник задач по теории аналитических функций. М., Наука. 1969

93. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления школьников, отстающих в развитии. М.: Педагогика, 1973. — 152 с.

94. Епишева О.Б. Формирование приемов учебной деятельности //Математика в школе 1995.- №6. С26-29.

95. Ефимов В.Н. Дидактические основы построения системы контрольных работ на аудиторных занятиях в вузе. М., 1983. - 187 с.

96. Ефремов АВ. Научно-методические основы отбора, структурирования и реализации содержания математического образования в старших классах общеобразовательной школы: Автореф. дне. .д-ра пед. наук. Казань, 1995. - 58 с.

97. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований. — М., Педагогика. 1982. 160 с.

98. Задачи и упражнения по началам математического анализа. /Сост. Е.С.Канин, С.И. Калинин. Под общей ред. Е.С. Канина. Киров, 1997. 203с.

99. Иванов О.А. Интегративный принцип построения системы специальной и методической подготовки преподавателей профессиональной школы. Автореферат . д.п.н., М., 1997. 33 с.

100. Иванова Т.А. Место методики преподавания математики в системемногоуровневой подготовки учителя /Математика в школе 1996. №6 .-С 16-19

101. Иванова ТА. Теоретические основы гуманитаризации общего математического образования. Дисс. докт. пед. наук. R Новгород, 1998. 338 с.

102. Индивидуализация и дифференциация обучения в вечерней школе /Под ред. Г.Д. Глейзера. М.: Просвещение, 1985. - 143с.

103. Истомина-Кастровская Н.Б. Методическая система развивающего обучения математике в начальной школе: Дисс. в виде научного доклада на соиск. докт. пед. наук. М., 1995. -42с.

104. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288с.

105. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М., Изд-во Знание, 1981. - 96 с.

106. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. — М., Педагогика, 1982.-200с

107. Капиносов А.Н. Уровневая дифференциация при обучении математике в 5 9 классах // Математика в школе 1990 - №5.- С 16-19.

108. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования. Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. М., Педагогика, 1978. - 208с.

109. Киричек ГА Ивдивидуатьный подход к учащимся при уровневой дифференциации изучениятемы «Неравенства» в курсе основной школы. Дисс. кпн. Толыпьтти. -2002. -215с.

110. Кирсанов А.А. Педагогические основы индивидуализации учебной деятельности учащихся. Дисс. доктора пед. наук. Казань, 1982. - 434с.

111. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (анализ зарубежного опыта) М., Изд-во Знание, 1989. - 76 с.

112. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига: Эксперимент, 1999.- 180с.

113. Колишев Н.С. Индивидуально дифференцированный подход в процессе обучения старшеклассников. — Тула, 1993. -216с.

114. Колягин Ю.М. Задачи в обучении математике (обучение математике через задачи и обучение решению задач). Часть I. М, Просвещение, 1977. - 144с.

115. Колягин Ю.М. Общее понятие задачи в кибернетическом и системно-психологическом аспекте и его приложения в педагогике математике // Роль и место задач в обучении математике. Вып.1, разд. 1,11. -М., 1973.-С11-35.

116. Колягин Ю.М, Ткачева М.В., Федорова Н.Е. Профильная дифференциация в обучении математике //Математика в школе 1990. №4 - С21-27.

117. Концепция математического образования в 12-летней шкале: проект. Еженедельное уче&о-методическое приложение к газете «первое сентября»2000. -№7. -С1-5

118. Копылов B.C. Задания на развитие мышления учащихся для коллективной и инд ивидуальной работы на уроке математики //Коллективная и индивидуальная формы обучения математике в средней шкале /Под ред. ИА Новик. Минск, 1982. - с 83-89

119. Копылов B.C. Индивидуализация обучения на уроках математики в восьмилетней шкотеУна материале алгебры 6 класса/Дисс. .канд. пед. наук -М, 1975. -197с.

120. Кочек® АИ Актуальные проблемы педатхики/Пособие,-Рязань, 1971. -282с.

121. Крупич В.И. Модель систематизации структур текстовых задач школьного курса математики //Задачи как цель и средство обучения математике учащихся средней школы. JL, 1981. - С13-25.

122. Крупич В.И. Теоретические основы обучения решению школьных математических задач. М.: Прометей, 1995.

123. Крутецкий В.А. Психология. М.: Просвещение, 1986. -336с.

124. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М., Просвещение, 1980. - 431 с.

125. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., Просвещение, 1972.-241с.

126. Кудрявцев Л.Д. Курс математического анализа. М.: Высшая школа, 1981, т. 1-Е

127. Ш.Кузнецова ЛВ., Дорофеев ГВ., Денищева ЯО. и др. Федеральный компонентгосударственного образовательного стандарта начального общего, основного среднею и среднего (полного) образования //Математика 19%. №2.-С 23

128. Кузнецова Л.В., Решетников Н.Н., Фирсов В.В. Планирование обязательных результатов обучения //Математика в школе. 1985. №2. - С14-16

129. Кузьмичева НЛ Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения математике в средних профтехучилищах. М.: Высшая школа, 1980.-60с.

130. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1971. — 111 с.

131. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. М.: Педагогика, 1977. — 152с.

132. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления школьников. — Л.: Знание, 1967. —37с.

133. Лаврикова Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно-ориентированных технологий обучения учащихся. М., 1994. — 213с.

134. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. //Избр. психологические произведения, т.2. — М., Педагогика, 1983. 304 с.

135. Леонтьева М.Р., Суворова С.В. Упражнения в обучении алгебре: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 128с.

136. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186с.

137. Лернер КЯ Качество знаний учащихся. М., Изд-во Знание, 1978. - 48 с.

138. Лернер ИЛ. Процесс обучения и его закономерности. М,Знание, 1980. - 96с.

139. Луканкин Г.Л. Научно-методические основы профессиональной подготовки учителя математики в пединституте: Дисс. докт. пед. наук в форме научного доклада. — Л., 1990. -59с.

140. Львова О.И. Профессиональная подготовка будущего учителя к дифференцированному обучению младших школьников (на материале обучения математике): Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1995. -19с.

141. Лященко Е.И. Проблема задач в школьном курсе математики //Задачи как цель и средство обучения математике учащихся средней школы. -Л., 1982. C3-13.

142. Макоев А.З. Дифференцированно-групповое обучение школьников математике в условиях классно-урочной системы: Дисс. канд. пед. наук. Нальчик, 1967. -255с.

143. Мамунова Т.М. Индивидуализация учебной деятельности учащихся в процессе самостоятельной работы по формированию понятий: Дисс.канд. пед. наук. М., 1996. -150с.

144. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. -М.: Просвещение. 1990. 191с.

145. Матюшкин A.M. Развитие творческой активности школьников. — М., Педагогика, 1991. 174с.

146. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. М., «Просвещение», 1977. - 240с.

147. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. //Избранные психологические труды. М., Педагогика, 1989.- 224 с.

148. Метельский Н.В. Научно-методические основы современной подготовки студентов — математиков к учительской деятельности: Дисс.докт. пед. наук в форме научного доклада. М., 1986. - 49с.

149. Метельский Н.В. Реализм основа перестройки школьного математического образования //Математика в школе. - 1989. - №3. - С23-30.

150. Миганова Е.Ю. Система задач в курсе геометрии педвуза. Дисс. . к.п.н. Саранск, 1999,- 176с.

151. Миндюк МБ. Групповая работа как средство реализации уровневой д ифференциации при обучении алгебре в 7 классе: Дисс. .кавд. пед наук.-М., 1992. -196с

152. Миндкж МБ. Составление и использование разноуровневых заданий для дифференцированной работы с учащимися // Математика в школе. 1991. №3. -С12-15.

153. Монахов В.М. Дифференциация обучения // Советская педагогика. — 1990. №4. С39-44

154. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе. //Сов. Педагогика .1990. №8. - С42—47.

155. Монахов В.М. Резервы совершенствования методики математического обучения //Советская педагогика. 1987 № 3. - С23-29.

156. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий образования //Советская педагогика. 1990. №7. - С17-23.

157. Муравьев Е.М. Психолого-педагогические условия подготовки учителя к исследовательской работе. Автореф. . к.п.н. Москва, 1996.- 27с.

158. Мурачковский Н.И. Индивидуально-типические особенности интересов старшеклассников //Советская педагогика. — 1983. №10. - С35-40

159. Мурачковский НИ Психологические аспекты организации даффершщфованных форм рабошшурокЕ//Советская гвдг^^ 10-с35-40

160. Нестерова Л.Ю. Преемственность в обучении математике в средней школе и педвузе. Автореферат. Канд. пед. наук. Саранск.- 1998.- 18с

161. Ованесов Н.Г. О спецдисциплинах в педагогическом вузе //Математика в школе № 5, 1997. С76-78.

162. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. — М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998. — 160с.

163. Основания многоуровневого высшего педагогического образования /Под ред. А.И. Панарина. Калуга: КГПИ, 1992.-114с.

164. Основы вузстдсйпегщпсгаш/Подобвдйред. КВ. Кузьминой. №д-воЛГУ, 1972-311с.

165. О совершенствовании методики обучения математике. Пособие для учителей. Сб. ст. Сост. В.С.Крамор. -М., «Просвещение», 1978. -160с.

166. Остапенко АЛ Формирование познавательной активности студентов в процессе их совместной учебной деятельности. Дис. кл.н. 1989. -178 с.

167. Паламарчук В.Ф. Дидактические основы формирования мышления школьников в процессе обучения: Дисс. докг. пед. наук,—Киев, 1983. 392с.

168. Педагогическая энциклопедия. М.: Советская энциклопедия. — Т.1. -1964. -832с, Т.2.- 1965. -912с.

169. Перелыгина О.Н. Учет индивидуальных типологических особенностей учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения. Дисс. . к.п.н.-Улан-Удэ. 1999.- 173с.

170. Петрова Е.С. Система методической подготовки будущих учителей по углубленному изучению математики: Диссс. докт. пед наук. Саратов, 1999.

171. Пвдкасиетый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теорегако-жшернмешалыюе исследование-М., Педагогика, 1980. -240 с.

172. Планирование обязательных результатов обучения математике. Биб-ка учителя математики /JI.O. Денищева, JI.B. Кузнецова, И.А. Лурье и др. /Сост. В.В. Фирсов. М., Просвещение, 1989.- 237 с.

173. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей /Предисловие действительного члена АПН СССР Ю.К. Бабанского. М.: Педагогика, 1983. - 128с.

174. Полякова Т.С. Историко-методичеекая подготовка учителей математики в педуниверситеге: Дисс. докг. пед. наук. Ростов н/Д, 1998. - 475с.

175. Потоцкий М.В. Преподавание высшей математики в педагогическом институте. М.: Просвещение, 1975. — 208 с.

176. Преемственность в обучении математике: Пособие для учителей: Сборник статей/Составитель А.М. Пышкало. -М.: Просвещение, 1978. 239с

177. Проблемы обучения математике в школе: Книга для учителя: Из опыта работы //Сост. Г.Д. Глейзер. М.: Просвещение, 1989. - 240с.

178. Промоторова Н.В. Индивидуализация самостоятельной работы учащихся в обучении. Дисс. . к.п.н. 1971. 190 с.

179. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников (на основе анализа их системной деятельности)-М.: Педагогика, 1975. 182с.

180. Рабунский Е.С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении //Автореф дисс. .докт. пед. наук. -Горький, 1988

181. Резниченко С.В. Экспериментальный учебник для школ с углубленным изучением математики //Математика к школе 1997. №4. - С29-31.

182. Ремизова Н.И. Дифференциация обучения в средней школе Франции //Советская педагогика. 1988. - №6. - С129-135.

183. Рогановский Н.М. Дифференцированное обучение как его осуществить? //Народное образование. - 1991.- №3. - С41-43.

184. Рогановский Н.М. Каким быть дифференцированному учебнику//Математика в школе. 1990. - №3. -С11-12.

185. Родионов М.А. Теория и методика формирования мотивации учебной деятельности в процессе обучения математике. Дисс. . д.п.н. Саранск, 2001. 381с.

186. Ромашко И.В., Винник В.М. Технология работы в разноуровневых группах //Математика в школе 1996. №4. - С40-44.

187. Российская педагогическая энциклопедия. М., Научное изд-во "Большая Российская энциклопедия", 1993. Т.1. - 608 с.

188. Рыбников К.А. Возникновение и развитие математической науки: Книга для учителя. М.; Просвещение, 1987. -153с.

189. Сагателян M.JI. Дифференцированный подход к обучению математике на педагогических факультетах в системе «педагогическое училище педагогический институт». - Автореферат в виде научного доклада . канд. пед. наук. - Арзамас. - 1996. - 40с.

190. Самарин Ю.А. Психология студенческого возраста //Вестник высшей школы, -1969, -№68,- С 16-21

191. Самовол П.И. К проблеме дифференцированного обучения школьников. //Математика в школе — 1991. № 4. -С17-19

192. Саранцев Г.И. Гуманизация образования и актуальные проблемы методики преподавания математики /Математика в школе—1995. № 5. - С36-39.

193. Саранцев Г.И. Реформа высшего педобразования и ее научно-методическое обеспечение//Педагогика. 1998. №4. С54-59.

194. Саранцев Г.И. Метод обучения как категория методики преподавания. //Педагогика. 1998. №1. - С28-34.

195. СфаныевГй Обучение докаигшьству//Математика в шмале. 1996.-№6.-С4&49

196. Саранцев Г.И. Упражнения в обучении математике. — М., Просвещение, 1995.-240 е.: ил

197. Саранцев Г.И. Формирование математических понятий в средней школе //Математика в школе. 1988. №6. — С 27-30.

198. Саранцев ГЛ. Формирование познавательной самостоятельности студентов педвузе» в процессе изучения математических дисциплин и методики преподавания матемагшки /Мордов. гос. пед ин-тим. М£. Евсевьева. -Саранск, 1998. 160с.

199. Саранцев Г.И. О профессионализме в подготовке учителя математики //Математика в школе. 1998. №5 С16-19.

200. Саранцев Г.И. Общая методика преподавания математики: Учебн. пособие для студентов математических специальностей педвузов и университетов. Саранск, Красный Октябрь, 1999, - 208 с.

201. Саядян М.К. Методическая система обучения студентов педвузов решению математических задач: Дисс. канд. пед. наук. Кировокан, 1993. - 169с

202. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие. -М.: Народное образование, 1998. -256с.

203. Семенов Е.Е. О дифференцированной подготовке учителя математики в педвузе //Математика в школе 1995 №6. - С40-44.

204. Семушин, А.Д., Кретинин О.С., Семенов Е.Е. Активизация мыслительной деятельности учащихся при обучении математике (обучение обобщению и конкретизации). М., Просвещение, 1978. - 64с.

205. Сентябова Т.А. Методика реализации уровневой дифференциации в процессе обобщающих повторений курса алгебры и начал анализа. -Автореферат . канд. пед. наук. Омск. — 1997. - 18с.

206. Сидоров Ю.В., Шабунин М.И. Лекции по теории функций комплексного переменного. — М., Наука, 1976

207. Силаев Е.В. Теоретические основы методической подготовки будущего учителя математики к преподаванию школьного курса геометрии: дисс. докг. пед наук.-М. 1997

208. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М. «Педагогика», 1971. - 208с.

209. Скобелев Г.Н. Контроль на уроках математики: Пособие для учителей. Мн.: Нар. Света, 1986, - 104 с: ил

210. Смирнова И.М. Научно-методические основы преподавания геометрии в условиях профильной дифференциации обучения. Автореф. д.п.н., М., 1994.- 63 с.

211. Смирнова И.М. Научно-методические основы преподавания геометрии в условиях профильной дифференциации обучения: Монография. М.: Прометей, 1994. - 152с.

212. Смирнова И.М. Профильная модель обучения математике школьников /Математика в школе 1997. - № 1. - С32-36

213. Смыковская Т. К. Теоретико-методические основы проектирования методической системы учителя математики и информатики: Автореферат дисс.докт. пед. наук. М. 2000. - 36с.

214. Снегурова В.И. Технология использования индивидуальной системы задач как средство развития математической культуры учащихся: Дисс. . к.п.н. СПб. 1998.-156 с.

215. Совертков П.И. Обсуждаем вузовскую реформу //Математика в школе. 1997. № 4. - С37-39.

216. Стандарт среднего математического образования (закон) //Учительская газета. 1997. - № 1

217. Стефанова H.JI. Методическая подготовка учителя математики. Образовательно профессиональная программа. Пособие для студентов педагогических вузов. - СПб: Образование, 1994. - 64с.

218. Стефанова H.JI. Теоретические основы развития системы методической подготовки учителя математики в педагогическом вузе: Дисс. докт. пед. наук. СПб, 1996,. - 345с.

219. Столяр А.А. Педагогика математики: Учебное пособие для физ.-мат. фак. пед. ин -тов. Мн.: Выш. шк., 1986. - 414 с.

220. Столяр А.А. Роль математики в гуманизации образования //Математика в школе. 1990. - №6. - С5-7.

221. ТалызинаН.Ф. Управление прсядессшусвоениязнаний.-М, Идя МГУ, 1975.—343 с.

222. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности школьников. М.: Просвещение, 1988. - 175 с.

223. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий //Избранные труды в двух томах, т.1, т.2. М., Педагогика, 1985.

224. Теплов Б.М. К вопросу о практическом мышлении. Ученые записки, выпуск 90.-М., МГУ, 1945

225. Терешина Т.Н. Изучение начал математического анализа в условиях дифференциации учебного процесса в средней школе. Дисск.п.н. М, 1996.

226. Тесленко В. С. Пути повышения познавательной самостоятельности студентов первых курсов вузов на практических и семинарских занятиях по математике. Дисс. канд.педнаук. Днепропетровск, 1988

227. Ткачева М.В. Реализация в обучении математике многомерной модели дифференциации образования: Дисс. докт. пед. наук в форме научного доклада. М., 1994. - 50с.

228. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., Педагогика, 1990. - 192 с.

229. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. -М.: Педагогика, 1986. 176с.

230. Утеева Р.А. Теоретические основы организации учебной деятельности учащихся при дифференцированном обучении математике в средней школе: Дисс. доктора пед. наук. М., 1998. -351с.

231. Федорова Н.Е. Методическое обеспечение профильной дифференциации обучения математике в старших классах средней школы: Автореф. дис.к.п.н. М., 1991. - 28 с.

232. Федяев О.И. Элементарная математика в системе профессиональной подготовки учителя математики: Дисс.канд. пед. наук. -М., 1994. 147с.

233. ФихгенгшьцГМ Основы математического анализа М.: Наука, 1967, т. 1-Е

234. Формирование интереса к учению у школьников /Под ред. Марковой, М., Пед., 1986,192 с.

235. Фридман JI.M. Педагогический опыт глазами психолога. М., Просвещение, 1982. - 224с.

236. Фридман JI.M. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе: Учителю математики о педагогической психологии. -М.: Просвещение, 1983. 160с.

237. Фридман JI.M. Теоретические основы методики обучения математике: Пособие для учителей, методистов и педагогов высших учебных заведений. М.: Московский психолого-социальный институт Флинта, 1998. - 224с.

238. Хамов Г.Г. Методическая система обучения алгебре и теории чисел в педвузе с сточки зрения профессионально-педагогического подхода. -Мурманск, 1994.- 327с.

239. Харитонова И.В. Организация самостоятельной работы студентов при обучении математике в вузе: Автореф. . к.п.н. Саранск, 1996 —18с.

240. Хинчин АЛ. Педагогические статьи. М., Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 204 с

241. Ходякова Г.В. Изучение курса алгебры и начал анализа на основе индивидуализации учебной деятельности учащихся с использованием компьютера: Автореф. дис. к.п.н. СПб, 1994. - 16 с.

242. Чередов И.М. Пути реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках: Дисс.канд. пед. наук. Киев, 1969. — 270с

243. Черкасов Р.С. История отечественного школьного математического образования //Математика в школе 1997. № 4. - С88-92.

244. Черкасов Р.С. К вопросу о роли обобщений в преподавании геометрии //Математика в школе — 1996. № 4. - С23-26

245. Чуриков И.А. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся как эффективное средство активизации их познавательной деятельности: Автореферат . Канд. пед. наук. Казань, 1973. 21с.

246. Шабанова М.В. Роль и место творческих задач при изучении элементов математического анализа. Автореф. . к.п.н. М., 1994, 16с.

247. Шабунин М.И. Научно — методические основы углубленной математической подготовки учащихся средних школ и студентов вузов: Автореферат дис. доктора пед. наук. М., 1994. - 58с.

248. ШамсшТЙ Актвгаадия учения школьникш.-М

249. Шахмаев ИМ. Дифференциация обучения в средней школе //Дидактика средней школы/Под ред. MR Скаткина. М, Педагогика, 1982. -С 269-297.

250. Шахмаев Н.М Учителю о дифференцированном обучении (методические рекомендации). М: Ротапринт НИИ ОП АПН СССР, 1989. - 65с.

251. Шахматова Т.И К вопросу о стандарте по курсу математического анализа в педвузе //Проблемы стандарта подготовки учителей математики в вузах: тездок. XIY Всеросс. семинара препод матем. педвузов. Орск, ОГПИ, 1995. -С 144.

252. Шахматова Т.И. К вопросу о дифференциации образования // Педагогическая культурология и ее роль в реализации базисных учебных планов: Матер, науч. практ. конф. Тобльск, изд. АООТ «ТНХК», 1996.-С 62-65.

253. Шахматова Т.И. Дифференциация как составляющая часть гуманизации математического образования в педвузе /Гуманизация и гуманитаризация образования: теории, концепции, опыт. Матер. Всеросс. науч.-практ. конф. Самара, СамГУ. 1997,- С 131-133.

254. Шахматова Т.И. Методика контроля и оценки знаний в условиях дифференцированного обучения /Проблемы педагогической инноватики. Тез. науч.-практ. конф. Тобольск, ТГПИ. 1998. - С 133.

255. Шахматова Т.И. К вопросу о подготовке студентов педвузов к работе в условиях дифференциации обучения /Проблемы современного математического образования в педвузах и школах России Тез. док. межрегион, науч. конф. Киров, ВГПУ, 1998. С 73 - 76.

256. Шахматова Т.И. Некоторые приемы дифференциации математической подготовки студентов педвузов /Гуманизация и гуманитаризация математического образования в школе и вузе: Матер. Всеросс. научн. конф. Саранск: Изд-во Морд, пед ин-та, 1998. С 237.

257. Шахматова Т.И. Цели обучения математике с точки зрения личностно-ориентированного обучения /Проблемы педагогической инноватики. Матер. V межвуз. науч.-практ. конф. Тобольск, - 2000. - С 31.

258. Шахматова Т.И. Методы организации исследовательской работы студентов при обучении математике Проблемы педагогической инноватики. Матер. VI межвуз. науч.-практ. конф. Тобольск, 2001. ч 4. - С 123-125.

259. Шахматова Т.И. Дифференцированный подход к формированию творческой активности студентов / Проблемы подготовки, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров Сб. науч. трудов. Москва, МПА, 2001.—С 59.

260. Шахматова Т.И. Роль и значение наглядности в преподав ании математического анализа в педвузе /Три века сибирской школы: Матер. Всеросс. науч.-практ. конф., посвящ. 300-летию нар. обр-я в Сибири Тобольск, 2001. С 237-239

261. Шахматова Т.И. Об историко-методологических аспектах подготовки учителя математики в педвузе /Проблемы естественнонаучного и математического образования: Матер. VII межвуз. науч.-практ. конф.по проблемам инноватики Тобольск, 2002. С59-60.

262. Шахматова Т.И. Преемственность в обучении математике в системе «шксша-вуз» /Проблемы управления качеством подготовки специалистов для образовательных учреждений Тюменской области: Матер, регион, науч.-практ. конф. Тобольск, 2002. С-20-21.

263. Шахматова Т.И. Роль учителя в преподавании математики в школе. /Проблемы педагогической инноватики. Компетентность!й подход Матер, регион, науч-практ. конф. Тобольск, 2003. С 92-93.

264. Шахматова Т.И. Проблема подготовки школьников к дальнейшему обучению в педвузе /Педагогический вуз как региональный и культурно-образовательный центр в условиях Урала и Сибири: Матер, регион, науч.-практ. конф. Тобольск, ТГПИ^ООЗ. С 129.

265. Шишмаренко В.К. Теория и практика разноуровневого дифференцированного обучения в средней школе: Автореф. . докг. пед. наук. — Челябинск, 1997.-45с.

266. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-352 с.

267. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. Библиотека журнала "Директор школы"; Спецвыпуск. №2- М. сентябрь 1996. 96 с.

268. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.,1996. - 95с.

269. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144с. (Воспитание и обучение. Библиотека учителя)

270. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. М., Педагогика, 1980. - 240с.

271. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии. -1995,- №2. С31-42.

272. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников /Вопросы психологии. 1994, № 2. С 64-77

273. Якиманская И.С., Юдашина Н.И. Особенности познавательных интересов старшеклассников в условиях дифференцированного обучения //Вопросы психологии. -1989. -№3.- С 32-39.

274. Якиманская И.С., Абрамова С.Г., Шиянова Е.Б., Юдашина Н.И. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения //Советская педагогика. 1991. - №4. - С 44-52.