автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Дифференцирующая модель обучения русскому произношению

Автореферат диссертации по теме "Дифференцирующая модель обучения русскому произношению"

004699763 На правах-рукописи

Пашковская Светлана Сергеевна

ДИФФЕРЕНЦИРУЮЩАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ

Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный)

-7 0КТ2010

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2010

004609763

Работа выполнена на кафедре методики, педагогики и психологии Государственного института русского языка им. А. С. Пушкина

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Колосницына Галина Васильевна

доктор филологических наук,

доктор психологических наук, профессор

Румянцева Ирина Михайловна

доктор педагогических наук, профессор Шутова Марина Николаевна

Ведущая организация: Иркутский государственный

университет

Защита состоится « (г »20 ¿О т. в «/22.» ч. в зале Ученого совета на заседании диссертационного совета Д 212.047.01 Государственного института русского языка им. А. С. Пушкина по адресу: 117485, Москва, ул. Академика Волгина, 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Государственного института русского языка им. А. С. Пушкина.

Автореферат разослан « » £€1{'/сР{

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат филологических наук, доцент

И. И. Бакланова

Общая характеристика работы

Для современного образования характерны: усиление внимания к личности учащегося, развитию его способностей; ориентация обучения на максимально полный учёт возрастных особенностей и индивидуальных возможностей каждого учащегося. Основополагающими принципами современной системы образования являются гуманизация, индивидуализация и информатизация. Появилась возможность выбора «образовательных траекторий».

В связи с различными научными подходами, системами научных понятий существуют разнообразные модели обучения иностранным языкам. Модель обучения «служит определённым опосредующим звеном для передачи нашего представления об учебной деятельности на научно - эмпирическом уровне» (Азимов, Щукин, 1999: 45). Развитие теории и практики методики обучения русскому языку как иностранному (РКИ) определило новую полиформатную модель обучения (Митрофанова, 2004), которая опирается на два чрезвычайно важных принципа лингводидактики: коммуникативность и учёт родного языка учащихся.

В данном диссертационном исследовании представлена разработка 'психолого-педагогической, лингвистической и методической концепции дифференцирующей модели обучения (ДМО) русскому произношению с использованием компьютерных технологий. Оригинальность предлагаемой модели обучения в том, что она обладает способностью учитывать различные интересы и возможности учащихся; преподаватель выступает как организатор совместной учебной деятельности и координатор креативных методов образовательной деятельности, ориентированной на активное использование информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) и современного тестирования.

ДМО базируется на психологической концепции отечественных учёных: теории поэтапного формирования умственных действий и теории речевой деятельности (А. А. Леонтьев, П. Я, Гальперин, 1964). В соответствии с этими

теориями обучение организуется на основе выделения системы ориентиров и осуществляется поэтапно, путём их последовательного усвоения. В проблематике обучения неродному языку опираемся на концепцию Московской психолингвистической, школы (Леонтьев, 1970, Зимняя, 1991, Пассов, 1989 и мн. др.), связанную преемственностью, во-первых, с психологическими и психолингвистическими идеями Л.С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, во-вторых, с концепцией сознательно-практического метода Б. В. Беляева (Беляев, 1965).

Проведённый анализ научно-методической, психолингвистической, тесто-логической и специальной фонетической литературы позволяет сделать вывод о том, что современная методика обучения произношению не учитывает индивидуальные способности учащихся, отсутствуют критерии дифференциации фонематического слуха.

До настоящего времени не было дифференцирующей модели обучения русскому произношению, учитывающей индивидуальные возможности учащихся в овладении иностранным языком; не были разработаны методы дифференциации учащихся с развитым фонематическим слухом, способных к имитации, и учащихся с неразвитым фонематическим слухом; не было диагностики фонематического слуха на начальном этапе обучения. Диагностики, которая позволила бы выявить сильные и слабые стороны каждого учащегося с тем, чтобы оказать помощь как можно раньше и эффективнее. Поэтому актуальность выбранной нами темы очевидна.

Целью исследования является:

1) разработка дифференцирующей модели обучения русскому произношению с учётом индивидуальных способностей и особенностей учащихся (с развитым / неразвитым фонематическим слухом, учётом родного языка, когнитивных стилей и сенсорных предпочтений):

- психолого-методическое и лингвистическое обоснование ДМО;

- создание «замкнутой системы» оценки и обучения;

2) создание теста фонетических способностей (и его экспериментальная проверка);

3) разработка обучающей программы, включающей в учебный процесс различные варианты корректировочных стратегий, направленных на устранение индивидуального акцента;

4) создание тестов элементарного и базового уровня (описание полученных экспериментальным путём научных данных о результатах валидности, надёжности и дифференцирующей способности тестов).

Гипотеза исследования. Предполагается, что в целях интенсификации обучения русскому языку как иностранному должна быть разработана дифференцирующая модель обучения русскому произношению, включающая диагностический тест фонетических способностей, гибкую обучающую программу (с возможным национальным наполнением, фасетность тренировочных заданий) и итоговое тестирование. Результаты промежуточного и итогового тестирования позволяют вносить существенные корректировки в учебный процесс, что и помогает выбрать наиболее эффективный путь обучения. Методика работы и результаты тестирования вступают в отношения взаимосвязи и взаимокоррекции.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Представить методическое, психофизиологическое и лингвистическое обоснование предлагаемой ДМО.

2. Дать описание когнитивных сталей и сенсорных предпочтений учащихся в обучении фонетике.

3. Рассмотреть особенности изучения родного и иностранного языка детьми и взрослыми.

4. Описать основные «показатели» способностей к изучению иностранного языка.

5. Представить фонетические способности и их иерархию.

6. Предложить структуру и спецификацию теста фонетических способностей.

7. Провести апробацию теста фонетических способностей.

8. Дать характеристику этапов формирования слухопроизносительных навыков.

9. Представить методическое обоснование обучающей (гибкой) программы по фонетике и интонации русского языка.

10. Описать варианты иностранного акцента в русском произношении на базе 17 языков.

11. Разработать гибкую обучающую программу (с авторскими ритмико-рифмованными заданиями) по фонетике и интонации русского языка, в которой даны произносительные рекомендации для учащихся разных национальностей (17 языков).

12. Описать существующие компьютерные программы по фонетике и интонации русского языка.

13. Подтвердить целесообразность использования компьютерных обучающих программ в методике преподавания РКИ.

14. Представить тестологическое обоснование фонетических тестов элементарного и базового уровня.

15. Разработать фонетические тесты элементарного и базового уровня.

16. Провести апробацию тестов. (Лонгитюдное исследование в течение 7 лет).

17. Описать проведённые эксперименты и полученные экспериментальным путём научные данные о результатах валидности (надёжности, диффе-

ренцирующей способности) теста фонетических способностей, фонетических тестов элементарного и базового уровня.

18. Представить математико-статистическую обработку результатов теста.

Объектом исследования является структура методической модели обучения фонетике, включающая, во-первых, тест фонетических способностей, позволяющий конкретизировать не только стратегию обучения, но и непосредственно обучающую программу для студентов разных национальностей (фасетные задания учитывают индивидуальные способности учащихся и особенности интерференции родного языка), во-вторых, фонетические тесты элементарного и базового уровня, позволяющие выявить «проблемные» места, требующиеся доработки; в-третьих, итоговый тест, определяющий достигнутые успехи (или их отсутствие) и, в-четвертых, повторный тест ФС, объективно отражающий общее развитие языковых способностей.

При составлении обучающей программы учитывались психолингвистические данные (влияние родного языка учащихся), данные психологии (распределение материала в соответствии с возможностями человеческой памяти, возрастными особенностями, индивидуальными способностями), педагогико-дидактические, методические, социокультурные, социолингвистические и другие данные.

Предметом наших исследовательских действий является методическая модель обучения русскому произношению на начальном этапе обучения. Дифференцирующая модель обучения (ДМО) предполагает вариативность обучения в зависимости от изменения какого-либо параметра (особенностей адресата /способностей, языкового опыта, родного языка и т. д. /, целей и задач обучения).

ДМО разрабатывалась с опорой на адекватное описание языкового (фонетического) материала.

В качестве материала исследования рассматривались вводно-фонетические курсы по русскому языку для начального этапа обучения, Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному (элементарный уровень, базовый уровень, первый сертификационный уровень РКИ-1), немногочисленные компьютерные обучающие программы по фонетике и интонации русского языка. На базе этих материалов создана гибкая обучающая программа по фонетике и интонации русского языка, ориентированная на достижение объективных целей учебного процесса каждым учащимся независимо от его стартовых возможностей.

Научная новизна нашей работы определяется тем, что в ней впервые предлагается дифференцирующая модель обучения русскому произношению, учитывающая индивидуальные особенности и способности учащихся:

1. Поставлены и рассмотрены проблемы обучения русскому произношению учащихся с развитым / неразвитым фонематическим слухом.

2. Предложена схема, классифицирующая учащихся по различным параметрам (способности, языковой опыт, место проживания, возраст и т. д.).

3. Описана структура фонетических способностей и представлена их иерархия.

4. Создан тест фонетических способностей (описаны критерии качества с использованием математико-статистического аппарата).

5. Разработана гибкая обучающая программа (с ритмико-рифмованными заданиями) по фонетике и интонации русского языка.

6. Представлено лингвистическое обоснование создания национально ориентированных обучающих программ (для 17 языков) с использованием компьютерных технологий.

7. Созданы и апробированы фонетические тесты элементарного и базового уровня (описаны критерии качества).

В исследовании использовались следующие методы:

1) научное наблюдение, научно-теоретический анализ и синтез;

2) научно - педагогическое прогнозирование;

3) описательно-аналитический: анализ литературы по данной проблеме;

4) аналитический метод: наблюдение над учебным процессом;

5) анкетирование преподавателей и студентов;

6) экспериментальный метод (апробация теста фонетических способностей в группе студентов, для которых русский язык родной; русский язык как неродной (РКН); русский язык как иностранный (РКИ); апробация фонетических тестов элементарного и базового уровня);

7) классификационный: картографирование существующих ошибок при проведении теста фонетических способностей, фонетических тестов элементарного и базового уровня;

8) индуктивно-дедуктивный (классификация и обработка результатов тестирования);

9) экспериментально-педагогический (апробирование разработанных тестов, обучающей программы на выборке студентов разных национальностей);

10) математико-статистический (определение критериев качества заданий и

тестов в целом (дифференцирующая способность, валидность и надёжность).

Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней, во-первых, разрабатываются лингвистические и методические основы дифференцирующей модели обучения русскому произношению с использованием компьютерных технологий, во-вторых, впервые предлагается концепция теста фонетических способностей; в-третьих, впервые описана структура фонетических способностей и их иерархия; в-четвёртых, обосновано использование ритмико-рифмованных авторских заданий в обучающей программе по фонетике и интонации русского языка, наконец, описывается замкнутая система оценки и обучения.

Практическая ценность диссертации определяется тем, что результаты исследования могут быть использованы для оптимизации учебного процесса. Тест фонетических способностей, фонетические тесты элементарного и базового уровня, соответствующие необходимым критериям качества (валидно-сти, надёжности, дифференцирующей способности), могут быть полезны в методике обучения русскому , языку как иностранному. ТФС с некоторыми изменениями в наполнении по содержанию может быть использован в методике преподавания иностранных языков. Предлагаемый дифференцированный подход в обучении русскому произношению с использованием компьютерных технологий позволяет мобилизовать значительные резервы эффективности учебного процесса, развивает у учащихся навыки самоконтроля.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дифференцирующая модель обучения (ДМО) связана с индивидуальными различиями учащихся в овладении иностранным языком. Роль языковых способностей особенно велика на начальном этапе изучения иностранного языка, в дальнейшем по мере усложнения учебной деятельности роль языковых способностей всё более соединяется с другими слагаемыми успеха.

2. На всех уровнях формирования «языковой личности» и «речевой личности» грамматические, лексические, семантико-синтаксические отношения обусловлены перцептивно-моторной деятельностью. В связи с этим очевидна важность фонетических способностей как необходимой составляющей языковых способностей.

3. Фонетические способности - это иерархия задатков, многие из которых .совершенно независимы друг от друга. Развитие фонематического слуха включает работу над звуками и сочетаниями звуков, над словесным и логическим ударением, над интонацией.

4. ДМО предполагает разные стратегии обучения, учитывающие индивидуальные способности учащихся, близость родного и изучаемого языков.

Только зная индивидуальные способности учащихся (уровень развития фонематического слуха, аналитические и имитационные способности, тип памяти и т. д.), преподаватель может предложить учащемуся оптимальный вариант овладения иностранным произношением.

5. ДМО отражает характер учебных действий преподавателя и учащихся с разными способностями и предпочтениями. ДМО предполагает работу в компьютерном классе с использованием обучающих программ, включающих тестовые задания по фонетике и интонации русского языка и итоговые тесты.

6. Индивидуализация обучения реализуется за счёт того, что каждый учащийся может работать в режиме, соответствующем его способностям и уровню подготовленности. Этому способствует также особое построение обучающей программы, продвижение по которой предусматривает возможные ошибки учащихся и пути их устранения.

7. ДМО представляет собой комфортную образовательную среду, позволяющую раскрыть потенциальные возможности личности, сформировать слу-хопроизносительные навыки и развить возможности самоконтроля.

Концепция нашего исследования прошла апробацию, достоверность выводов подтверждается результатами обучения и тестирования студентов-бакалавров из Китая, Вьетнама, Турции, Америки; студентов факультета иностранных языков (русский язык родной); абитуриентов и студентов из ближнего зарубежья (русский язык как неродной). Лонгитюдное исследование проводилось с 2003 г. (с момента создания фонетических тестов) по 2009 г. Данное исследование - решение прежде всего практических задач, но прикладные задачи не могут быть решены без предварительных исследований теоретического характера, приводящих к формулированию общих принципов, а получаемые результаты (явно практического характера) могут затем использоваться в качестве исходных обоснований для новых теоретических построений.

Сформулированные в диссертации теоретические и практические выводы были изложены в докладах на заседаниях кафедры, на международных конференциях (Москва 1994, 1995, 1996, 1997, 1999,2002, 2004, Иркутск 2000, Пенза 2001, 2006, 2007, 2008, 2009, Н. Новгород 2003), на международных конгрессах МАПРЯЛ (Санкт-Петербург 2003, Варна 2007), нашли своё отражение в статьях, учебных пособиях, монографии.

Структура диссертационного исследования. Цели и задачи определили композицию работы. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, списка использованной литературы и восьми приложений.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследования, его научная новизна, формулируются цели и основные задачи, указывается теоретическая и практическая значимость. Описывается структура диссертации.

В первой главе «Методическое обоснование дифференцирующей модели обучения русскому произношению» рассматриваются три основных вопроса.

1. Понятие дифференцирующей модели обучения (ДМО).

2. Дифференциация и индивидуализация обучения. Когнитивные стили и сенсорные предпочтения учащихся.

3. Структура дифференцирующей модели обучения.

В первом параграфе рассматривается понятие ДМО, отражающей характер учебных действий преподавателя и учащихся с разными способностями, описывается процесс определения модели обучения.

Предлагается гибкая дифференцирующая модель обучения (ДМО) русскому произношению с использованием компьютерных технологий.

ДМО предполагает характер единства и взаимодействия ряда концепций (при определений ведущей): психолого-педагогическая концепция; лингвис-

тическая концепция; содержательная концепция; методическая концепция; оформительская (реализация компьютерной программы).

ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ

Система изменяет свои свойства, если изменять её элементы - современная система образования изменилась с появлением Интернета. Актуальной задачей становится совершенствование дидактической теории обучения применительно к новым образовательным условиям. ДМО обладает способностью быстро реагировать на изменяющиеся потребности общества и различные интересы и возможности учащихся. ДМО, с одной стороны, способствует стандартизации (унификации) процессов обучения, а с другой стороны, - развитию индивидуальности человека при его активной самореализации.

В ДМО предлагается стратегически важная «замкнутая система» оценки и обучения. По результатам тестирования вносятся существенные изменения в учебный процесс. Основной принцип построения учебного процесса заключается в системе последовательных, чётко описанных действий; выполнение которых ведёт к заранее запланированной цели, но разными путями.

ДИФФЕРЕНЦИРУЮЩАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ (ДОЮ)

Дифференцирующая модель обучения (ДМО) связана с индивидуальными различиями учащихся в овладении иностранным языком.

К определению иноязычных способностей подходят с трёх сторон:

- с позиции выявления способностей к различным аспектам языка и речевым умениям, речевым процессам рецепции и продукции;

- с позиции определения особенности психических процессов - восприятия, памяти, мышления, являющихся ядром структуры способностей применительно к усвоению материала;

- с точки зрения индивидуально-психологических, характерологических, личностных особенностей человека (воли, эмоций, типа темперамента, экстраверсии / интроверсии и т. д.).

На всех уровнях формирования «языковой личности» (Караулов, 1987) и «речевой личности» (Прохоров, 2006) грамматические, лексические, семанти-ко-синтаксические отношения обусловлены перцептивно-моторной деятельностью. В связи с этим очевидна важность учёта фонетических способностей как необходимой составляющей языковых способностей.

Под фонетическими способностями понимается такой уровень функционирования психофизиологических, перцептивных и моторных механизмов, при котором оптимально осуществляется опознавание и различение единиц фонетической системы (звуков, акцентно-ритмических моделей, интонационных структур) и их артикуляционная реализация.

Обучение предлагается начинать с диагностического теста фонетических способностей (ТФС), позволяющего выявить учащихся с неразвитым фонематическим слухом и слабыми имитативными способностями.

Процесс обучения фонетике нередко становится малоэффективным из-за того, что в одной группе оказываются учащиеся с разным фонематическим слухом и имитативными способностями. Некоторые учащиеся сразу слышат «существенные свойства» иноязычных звуков и достаточно верно воспроизводят предлагаемые им звуки без особых усилий. Другим учащимся приходится развивать послушность органов речи, а затем «путём бесконечных повторений сделать безусловно для себя привычными движения органов речи, потребные для производства (иноязычных) звуков и их сочетаний» (Щер-ба, 2003). Всё зависит от того, насколько выражены способности учащихся не только кодировать и декодировать воспринимаемый на слух фонетический материал (звуки, ритмические и интонационные модели), но и запоминать, распознавать и идентифицировать фонетический материал за короткое время.

Экспериментально доказано, что способность к слуховому анализу часто является причиной различий в способностях к изучению иностранных языков (исследования П. Пимслера, Дж. Кэррола, С. Сэпона, П. Саймондза и др.).

Индивидуализация обучения в ДМО реализуется за счёт того, что каждый учащийся может работать в режиме, соответствующем его способностям и уровню подготовленности. Этому способствует также особое построение обучающей программы, продвижение по которой предусматривает возможные ошибки учащихся и пути их устранения.

Во втором параграфе рассмотрены когнитивные стили и сенсорные предпочтения учащихся. ДМО ориентирована прежде всего на личность учащегося, на его фонетические способности и их развитие, на индивидуальные предпочтения в способах овладения иностранным языком, когнитивные стили при сборе информации и сенсорные предпочтения (типы памяти) при удержании и воспроизведении информации. Эта информация весьма полезна в практической работе, так как позволяет лучше понять когнитивное поведение учащихся во время обучения, точнее предвидеть учебные результаты и как следствие помогает преподавателю корректнее формулировать и осуществлять педагогические цели и задачи.

Смысл анализа когнитивных стратегий видим не в том, чтобы «закрепить» определённый стиль познавательной деятельности за конкретным учащимся, а в том, чтобы лучше понять его поведение во время обучения и предложить разнообразные стратегии обучения, использующие современные электронные пособия по фонетике и интонации русского языка.

В третьем параграфе даётся описание и структура ДМО. Успешность учебной деятельности напрямую зависит от качеств высших познавательных процессов и качеств личности, взаимодействия нравственной, волевой, познавательной и других сфер личности в процессе обучения языку. Необходимо индивидуализировать процесс обучения для каждого студента, а для этого не-

обходима информация о каждом из них (наличие / отсутствие фонематического слуха, родной язык, возраст и т. д.) и возможностях управления учебным процессом.

До проведения теста фонетических способностей предлагается анкета на родном языке учащихся. Нас интересуют не только способности учащихся, но и мотивационная структура личности, её ценностные ориентации, так как «будут обречены на неудачу те исследования, которые рассматривают личность как совокупность отдельных свойств и качеств. Нужно как раз обратное: рассмотрение каждого отдельного качества в аспекте личности в целом» (Божович, 1968).

ТФС и предлагаемая анкета помогут выявить учащихся с хорошими базисными компонентами и, следовательно, с лучшей основой для ускоренного развития способностей и учащихся с менее развитыми биологическими предпосылками (задатками).

ДМО предполагает продвижение в обоих направлениях: как по пути полного использования благоприятных биологических предпосылок, так и по пути целенаправленной компенсации неблагоприятных задатков, так как одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими.

Во второй главе «Психофизиологическое обоснование дифференцирующей модели обучения» рассматриваются три основных вопроса.

1. Особенности изучения родного и иностранного языка детьми и взрослыми.

2. Способности к изучению иностранного языка.

3. Фонетические способности и их иерархия.

В первом параграфе описан процесс усвоения родного и процесс освоения чужого языка Проблема соотношения двух видов изучения языка (родного и второго) очень актуальна и постоянно находится в центре внимания оте-

чественных и зарубежных учёных (С. И. Бернштейн, В. А. Виноградов, А. А. Леонтьев, Л. Ньюмарк, Д. А. Рейбел, С. П. Кордер, Г. Никель, К. X. Вагнер, У. А. Ламберто, V. J. Cook, R. М. Jones, Т. Scoel). Особенности речевой деятельности в онтогенетическом развитии человека, процессы формирования языковой способности, исследования детской речи помогают лучше понять особенности речевосприятия и речепорождения иностранной речи. Привлечение фактов детской речи в лингвистические исследования связано с общей тенденцией современного языкознания не только изучать язык (и его реализацию - речь), но и, как отмечает Ю. Н. Караулов, включать в «объекты науки о языке языковую личность» (Караулов, 1987: 10). Наблюдение и описание того, как в когнитивном и языковом плане формируется языковая / речевая личность, подсказывает методистам РКИ последовательность изучения фонетической (и интонационной) системой русского языка. Первый шаг к изучению иностранного языка - осознанное контролирование произношения родного языка.

Процесс усвоения родного языка и процесс освоения чужого, естественно, различны, но оба эти процесса имеют между собой настолько много общего, что все настойчивее раздаются голоса о необходимости разработки единой теории усвоения языка, охватывающей все его типы и все возрастные ранги (Wode, 1984:162).

Овладение звуками родного языка является трудной задачей, требующей развития слуха и артикуляции ребенка. Если при овладении звуковой стороной родного языка слуху принадлежит ведущая роль, то в условиях обучения взрослых иностранному языку речевой слух превращается в «главный тормоз». Преподаватель сталкивается с «глухотой к чужой речи» (Щерба, 1974: 146), т. к. учащиеся неверно воспринимают звуки иностранной речи, подгоняя их под привычные шаблоны родного языка: слуховое сознание вос-

принимающего - «прочный апперцептивный фон, искажающий в восприятии акустическую данность» (Бернштейн, 1975:6).

Ошибки, проявляющиеся у детей, - это закономерные ошибки, вызванные ещё не развитым слухом и плохой артикуляцией (недостаточность звукопро-изношения в период раннего речевого развития получила название физиологического косноязычия), так как имеется физиологически обусловленная недостаточность фонетического и фонематического слуха. В основе формирования фонематического слуха ребёнка лежит последовательный переход от грубых слуховых различий к более тонким.

Детские ошибки во многом помогают понять ошибки, возникающие при изучении второго языка. Нарушения произношения рассматриваются и в том и в другом случае, как следствие несформированности операций различения и узнавания фонем (т. е. дефекты восприятия), либо как несформированность операций отбора и реализации (т. е. дефекты продуцирования), либо как нарушение условий реализации звуков.

Ошибки студентов также во многом определяются артикуляционными трудностями изучаемого языка и фонетической интерференцией: «учащийся -это безнадёжный пленник перцептивной установки своего родного языка» (Тез1ааг, 1965: 86). Важен и методически закономерен дифференцированный подход, позволяющий выявить конкретные ошибки учащихся определенной национальности. Собранный нами «материал ошибок» проанализирован, классифицирован, а полученные результаты эксперимента положены в основу обучающей программы по фонетике и интонации русского языка.

Дифференцирующая модель обучения произношению предполагает разные стратегии усвоения иностранного языка. Проявление «личности» присутствует в наблюдении И. А. Сикорского за детьми, интуитивно выбирающими свой путь овладения языком (подобное различие выбранных стратегии доказано на очень большом экспериментальном материале). Одни дети берут

«взрослые» слова и сокращают их до одного, обычно первого слога, другие не редуцируют слова, а строят их по правильной акцентно-слоговой модели, не воспроизводя артикуляции (например: [наНАна] - маШИна; [титиТИ] - кирпиЧИ). В исследованиях И. А. Сикорского (1899), В. Дингоуолла и Г. Тьюникса (1973) показано, что дети могут избирать разные стратегии овладения языком (что же тогда говорить о взрослых, овладевающих иностранным языком!).

Принцип личностного подхода к каждому человеку, индивидуализация обучения базируется на одном из фундаментальных положений Л. С. Выготского: обучая и развивая человека, важно не столько обращать внимание на то, чего у него нет, сколько на то, что у него есть и на что можно опереться в своей работе с ним. Итак, опираясь на природный потенциал человека и приобретённые им в течение жизни знания, умения, навыки и «от-ношенческую» личностную составляющую, можно добиться больших успехов в обучении иностранному языку, несмотря на возрастные особенности индивида. А нередко «взрослый» возраст из «тормоза» превращается в хорошего «помощника». Есть данные, полученные учёными, которые позволяют сказать: у любого возраста есть свои преимущества для изучения языка и свои недостатки, и всякие общие выводы относительно оптимального возраста обучения, не принимающие во внимание контекст, будут почти наверняка ошибочными. Каждую возрастную ступень отличает особая, не свойственная ни предыдущим, ни последующим возрастам готовность к развитию.

Во втором параграфе отмечается, что психофизиологической основой теории восприятия и порождения речи является: 1) учение И. П. Павлова о взаимодействии первой и второй сигнальных систем и о закономерностях формирования условнорефлекторных связей; 2) учение П. К. Анохина о функциональных системах; 3) учение о динамической локализации психических

функций И. М. Сеченова, И. П. Павлова, А. Р. Лурии; 4) современное нейроп-сихолингвистическое учение о речевой деятельности.

Генерируемые человеком звуки при порождении речи есть следствие координированных движений работы высокоспециализированного фонационно-артикуляторного устройства, которое обусловлено системой конкретного языка. Лингвисты оперируют в этом случае понятием артикуляционной базы языка.

Прогноз действий произносительных органов при производстве речи на языке второй системы происходит полностью или частично в соответствии с присущими данному индивиду артикуляторными привычками, т. е. навыками, которые могут быть сформированы на основе не только родного языка, но и ранее изученных языков.

Единство речевосприятия и речепорождения доказано целым рядом экспериментальных исследований (Л. А. Чистович, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя и др.). В оперативной памяти человека сохраняется и обрабатываются артику-ляционно-акустические признаки звуковых сигналов (элементы меньшие, нежели звук), «кинакемы» (если пользоваться терминологией И. А. Бодуэна де Куртенэ).

Для правильного осуществления речевого акта необходим контроль: 1) с помощью слуха; 2) через кинестетические ощущения.

При этом особо важная роль принадлежит кинестетическим ощущениям, идущим в кору головного мозга от речевых органов. Именно кинестетический контроль позволяет предупредить ошибку и внести поправку до того, как звук произнесен. Слуховой контроль действует лишь в момент произнесения звука. Благодаря слуховому контролю (при развитом фонематическом слухе) человек замечает ошибку. Чтобы устранить ошибку, надо исправить артикуляцию и проконтролировать её.

В третьем параграфе «Способности к изучению иностранного языка» анализируются иноязычные способности. Под иноязычными способностями (вслед за М. Г. Каспаровой) понимаем совокупность индивидуально-психологических качеств интеллекта и личности обучаемого, качеств, определяющих лёгкость усвоения учебного материала и его использования в речевой деятельности на иностранном языке.

Психологи на большом эмпирическом материале показали не только огромную роль деятельности человека в формировании его способностей, но и возможность компенсации одних природных предпосылок другими. Люди, имеющие различные природные предпосылки, могут добиться больших успехов в деятельности, но идут к этим успехам различными путями. Мера способностей конкретного учащегося определяется количеством затраченного на овладение учебным материалом времени и труда: способный к иностранному языку ученик затрачивает меньше времени, нервной и психической энергии, чем добившийся таких же результатов малоспособный ученик. Для достижения больших успехов необходима мотивация и интерес. Невозможно добиться успеха без готовности много и упорно работать над своими способностями. Личность приложит все усилия лишь в том случае, если полностью сумеет проникнуться целью и содержанием деятельности.

Исследования иноязычных способностей Ю. А. Веденяпина, И. А. Зимней, Н. И. Ивановой, Т. В. Стрелковой, С. Д. Толкачевой выявили важную связь между успешностью овладения иностранным языком и уровнем развития психических процессов (объём оперативной памяти, вероятностное прогнозирование, скорость языкового обобщения / выявление языкового правила, слуховая дифференциальная чувствительность).

В четвёртом параграфе рассматриваются фонетические способности и их иерархия.

Фонетические способности формируются и развиваются только в процессе речевой деятельности, непрерывного процесса становления речевых механизмов, взаимодействия человека с окружающим миром.

Адекватной единицей системного анализа фонетических способностей, по всей видимости, может быть такая, которая объединяет в себе как фонематические, акцентуационные, интонационные (языковые характеристики), так и интеллектуальные, познавательные, личностные, мотивационные характеристики человека в их неразрывном единстве.

По данным современной науки, к важнейшим базовым компонентам интеллекта относятся: объём памяти, особенно объём кратковременной памяти; скорость восприятия человеческого сознания; время, в течение которого информация удерживается на поверхности сознания (в среднем 5-6 секунд, иногда значительно дольше); способность организма к адекватному кодированию и декодированию поступившей или поступающей информации.

Эти базисные компоненты относятся к нейрофизиологическим обусловленным предпосылкам человеческого интеллекта. Успешность овладения иностранным языком напрямую связана с фонетическими способностями (слуховой дифференциальной чувствительностью, способностью фонетического кодирования, т. е. способностью так кодировать воспринимаемый на слух фонетический материал, чтобы можно было через несколько секунд узнать его, идентифицировать и запомнить).

Описание фонетических способностей - это проблема прежде всего качественная, не количественная. Нас интересует не только то, насколько развиты фонетические способности учащегося, а прежде всего то, каковы его способности (состав компонентов и их иерархия), а следовательно, и пути их дальнейшего развития.

Качественный подход к анализу способностей заключается не только в том, что выявляется специфика способностей конкретного учащегося, но и в

том, что отсутствие некоторых составляющих способностей вовсе не рассматривается как препятствие для успешного выполнения речевой деятельности. Речевой слух, хорошая память, глубокий ум/мышление составляют ядро не только фонетических способностей (в частности), но и иноязычных способностей (в целом).

По степени универсального применения для разных конкретных видов деятельности можно дать различение более общих и более специальных способностей, входящих в понятие «фонетические способности».

Важны общие способности такие, как трудолюбие, работоспособность, развитая произвольная память, развитое внимание, устойчивый и глубинный интерес к познавательной деятельности.

Специальные фонетические способности - многокомпонентные образования, включающие общие и специальные элементы.

Структура специальных фонетических способностей включает: 1) универсальные (общие) качества, отвечающие требованиям разных видов деятельности; 2) специальные качества, обеспечивающие успех только в одном виде деятельности (освоение фонетической структуры изучаемого языка).

Общие элементы фонетических способностей - это те общие особенности мыслительной деятельности, которые необходимы в самых разных сферах, например, гибкость, подвижность мыслительных процессов.

Специальные элементы фонетических способностей: способности к анализу и синтезу речевых звуков на основе различных фонем данного языка (перцептивные, артикуляционные данные); способность к абстракциям и обобщениям различных слышимых в речи вариантов звуков, выделение и обобщение устойчивых дифференциальных признаков фонем (аналитические, ассоциативные данные); способности к имитации; способности к оперированию символами (звуко-буквенные соответствия).

Фонетические способности = общие способности + специальные способности

/ \ общие элементы специальные элементы

Единство фонетических способностей составляют ведущие и вспомогательные компоненты, которые обеспечивают успешность речевой деятельности. Отсутствие или относительная слабость какой-нибудь способности не исключает вероятности успешного выполнения речевой деятельности, т. к. возможна компенсация одних свойств другими. Фонетические способности формируются только в процессе речевой деятельности: развиваются слухопроизно-сительные навыки, совершенствуются приёмы мыслительной и всякой иной психической деятельности. Фонетические способности являются базовыми для успешного овладения иностранным языком.

В третьей главе представлено лингвистическое обоснование ДМО. Лингвистический аспект предполагает анализ фонологических систем изучаемого и родного языков. Рассмотрено понятие артикуляционной базы; представлен сопоставительный анализ 17 языков; даны методические рекомендации и теоретическое обоснование создания национально ориентированных обучающих программ.

Системность (фонологизм) и двуязычность (бинарность) сопоставительных описаний, их ориентация на выявление контрастов в системах контактирующих в обучении языков являются основополагающими в лингвистическом обосновании дифференцирующей модели обучения.

Для эффективного обучения иноязычному произношению важен сопоставительный (вернее, контрастивный) анализ двух фонологических систем, в результате чего создается лингвистическая модель акцента (но это лишь модель-прогноз).

Важен и методически закономерен дифференцированный подход, позволяющий выявить конкретные ошибки учащихся определенной национальности. «Опора» на родной язык учащихся приводит к нарушениям системы и нормы изучаемого (русского) языка, к проявлению интерференции.

С лингвистической точки зрения источником интерференции является каждый момент различия между двумя фонетическими системами, поэтому явления интерференции ещё до обучения студента можно предсказать.

Сопоставление систем родного и изучаемого языков имеет большое значение для методических целей предупреждения ошибок. Следствием фонетической интерференции является акцент, который проявляется в речи на изучаемом языке. Каждый тип акцента определяется тем, какой язык оказывает интерферирующее воздействие на изучаемый. Каждый тип акцента характеризуется специфической совокупностью акцентных черт (Самуйлова, 1971: 206)-произносительных отклонений, вызванных интерференцией, которая «характеризуется проявлением системы одного языка в речевых произведениях другого» (Верещагин, 1968:105).

Во втором параграфе «Описание иностранного акцента» предлагается характеристика акцента носителей (17) разных языков. Индоевропейские языки - славянские, родственные русскому языку; романские (испанский, французский), германские (английский, немецкий). Неиндоевропейские - языки Юго-Восточной Азии (корейский, китайский, вьетнамский, кхмерский, индонезийский, японский); финно-угорские (финский, венгерский); арабский, тюркские.

В каждом языке для образования звуков применяются свои уклады и движения речевых органов (уклады и движения, сложившиеся исторически); их совокупность составляет артикуляционную базу языка.

В четвёртой главе «Обучающая программа по фонетике и интонации русского языка» представлена концепция гибкой (не национально ориентированной) программы по фонетике и интонации русского языка, включающей ав-

торские ритмико-рифмованные задания для учащихся разных национальностей.

Торжество человеческой личности над изначальными природными данными провозгласила теория Л. С. Выготского, а теория поэтапного формирования умственных действий и понятий П. Я. Гальперина показала единственно верный путь формирования умственных действий с заданными свойствами. А это путь управляемого формирования - «извне внутрь»: из внешнего, доступного контролю по всем показателям, во внутренний. Концепция П. Я. Гальперина оказалась особенно продуктивной в сфере образования; данная теория активно и очень успешно применяется на практике (3. Д. Гольдин, А. И. Ждан, М. М. Гохлернер, Т. Б. Кучерова, О. Я. Кабанова, Э. В. Маруга, А. К. Маркова, М. Н. Шутова и др.).

Обучение произношению сводится к двум основным задачам: 1) выработка фонетического автоматизма, т. к. «всякое фонетическое знание должно быть путем систематического упражнения претворено в систематический навык» (Бернштейн, 1975); 2) минимизация воздействия родного языка (борьба с иностранным акцентом).

Перед нами стоит задача - научить учащихся анализировать звуки родного языка и синтезировать звуки изучаемого языка. Без специальной фонетической отработки учащиеся будут отождествлять иноязычные звуки с теми или иными звуками родного языка. Но даже при хорошем, развитом фонематическом слухе (что встречается не так часто), создавая верный слуховой образ иноязычного звука, учащийся не всегда может корректно воспроизвести этот звук, так как его произносительные навыки соответствуют родному языку.

Правильное произношение звуков иностранного языка возможно лишь при детальном анализе движений органов речи и синтезе определённых произносительных элементов звуков родного и изучаемого языка. Компьютерные технологии позволяют направлять внимание учащихся на те или иные звуки, по-

стоянно сравнивать изолированные звуки, звукосочетания со звуками как родного языка учащихся, так и с эталонным произношением звуков изучаемого языка.

В первом параграфе «Этапы формирования слухопроизносительных навыков» описана система работы по формированию правильного звукопроиз-ношения.

Включены: задания на развитие фонематического восприятия, задания на различение всех коррелирующих фонем, на развитие слуховой памяти и слухового внимания, задания, направленные на формирование дифференцированного и константного восприятия звуков речи, задания на формирование навыков элементарного звукового анализа.

Предлагается следующая последовательность заданий: 1) задания на развитие слухового внимания; 2) задания на развитие фонематического слуха; 3) задания на развитие речевого слуха.

Необходимыми предпосылками правильного произношения_на_ русском языке является чёткая моторика всего артикуляционного аппарата, поэтому важно подвергнуть произносительный аппарат систематической тренировке.

Во втором параграфе представлено методическое обоснование обучающей программы. Важность включения в учебный процесс различных вариантов корректировочных стратегий, ориентированных на устранение индивидуального акцента - поддерживается целым рядом серьёзных методических исследований: Н.И. Самуйлова (1978), Н.А. Любимова (1985), И.М. Логинова (1981), Н.Г. Крылова (1982), Е.В. Сорокина (1985), М.Г.Луканова (1987), М.Н. Шутова (1990, 2007), Т. Э. Корепанова (1987), Т. В. Шустикова (1985), Е.А. Кислицына (1995), Г.И. Тунгусова (2000), Г.В. Колосницына (2003) и др.

Разработана и представлена гибкая (не национально ориентированная) обучающая программа по фонетике и интонации русского языка с авторскими ритмико-рифмованными заданиями: языковой материал подаётся, исходя из

основных характеристик русской артикуляционной и перцептивной базы. Обучающая программа предполагает учёт посильности заданий, преподаватель опирается на полученные результаты теста фонетических способностей (ТФС), индивидуальные особенности каждого учащегося.

Возможности информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) позволяют дополнить обучающую программу по фонетике специальными фонетическими программами для выполнения индивидуальных заданий на уроке, во время самостоятельной работы, построенной на основе учёта специфических трудностей русского произношения для данного контингента учащихся. Приведённое описание акцента носителей языков Европы, Юго-Восточной Азии, Латинской Америки и т. д. в русском произношении может послужить лингвистическим обоснованием для составления таких программ.

Обучающая компьютерная программа по фонетике особенно важна для самостоятельной работы студентов, а также для интенсификации и индивидуализации занятий на уроке, для расширения времени погружения в языковую среду.

Оптимальная последовательность введения фонетического материала на начальном этапе обучения определяется соотношением звукового строя двух языков: русского и родного. Учёт родного языка понимается, как «набор приёмов преподавания данного учебного материала в его расположении, продиктованный логикой изучаемого языка, презентации и закрепление факторов изучаемого языка через призму родного языка» (Костомаров, Митрофанова, 1979:70).

Для представителей конкретного языка должна быть своя программа отработки фонетических позиций при постановке / коррекции того или иного звука. Эта программа должна отражать, с одной стороны, особенности звуковой системы русского языка, а с другой - особенности звуковой системы родного языка обучаемого (или языка посредника). На основе гибкой обучающей про-

граммы можно создать национально ориентированные обучающие программы (используя фасетные задания с разным наполнением по содержанию).

В пятой главе «Использование компьютерных обучающих программ при обучении фонетике н интонации русского языка» рассматриваются современные информационно-коммуникационные технологии, их значение в преподавании русскому произношению.

Во втором параграфе представлено описание существующих обучающих программ по фонетике и интонации русского языка. В середине 90-х годов XX века начали создаваться интерактивные мультимедийные программы обучения различным видам иноязычной коммуникативной компетенции (Балыхина, 2006; Бовтенко, 2005; Богомолов, 2003; Сарана, 2003; Полат, 2002; Руденко-Моргун, 2003 и др.).

Авторским коллективом РУДН (Архангельская А. Н., Дунаева Л. А., Руден-ко-Моргун О. И.) создан «Русский язык с компьютером. Шаг I». Разработана интерактивная лингвистическая программа «Ь&Б», которую сами авторы (Л. В. Златоустова, Г. Е. Кедрова, А. М. Егорова, О. В. Дедова) называют «универсальным компьютерным тренажёром по фонетике».

В шестой главе «Контроль обучения. Тест фонетических способностей. Фонетические тесты элементарного и базового уровня» представлено тестоло-гическое обоснование, спецификация и структура фонетических тестов.

В первом параграфе представлена история появления тестов способностей.

Во втором параграфе описывается структура теста фонетических способностей (ТФС). Тест фонетических способностей (ТФС-1) предназначен для использования на начальном этапе обучения русскому произношению в пред-постановочном (нулевом) цикле при индивидуальном подходе с целью заранее выявить сильные и слабые стороны каждого учащегося с тем, чтобы оказать ему помощь как можно раньше и эффективно реализовать его фонетические способности.

Цель ТФС - не только выявить потенциальные возможности учащихся, но и индивидуальные способы усвоения учебного материала, чтобы системой дозированной помощи развивать способности ученика к учению. Важнейшим показателем качества обучения является объективная оценка не только учебных достижений учащихся, но и развития их способностей.

Идея создания ТФС выросла из практической необходимости дифференцировать учащихся. Без научно обоснованных и апробированных диагностических методов нельзя выявить изначально слабых и сильных учащихся. Выявить для того, чтобы своевременно оказать помощь одним и эффективно развивать способности других.

ТФС соответствует:

- тестологическим требованиям к качеству тестов (критерии валидности, надёжности, экономичности, дифференцирующей способности и степени трудности заданий);

- лингвометодическим принципам (учёт психофизиологических факторов и т. д.).

По структуре и содержанию ТФС не похож ни на один предыдущий тест (это первый опыт создания теста фонетических способностей на русском языке). При выборе тестовых заданий мы воспользовались образцами других тестов способностей, фонетических заданий и психологических тестов, рекомендациями, данными в соответствующей литературе.

ТФС дифференцирует не только учащихся с развитым (неразвитым) фонетическим слухом, но и помогает структурировать иерархию развитых (неразвитых) способностей каждого учащегося: 1) наличие (отсутствие) слуховой памяти; 2) зрительной памяти; 3) способности устанавливать звуко-знаковые связи; 4) способности учащихся к анализу (синтезу); 5) способности к имитации и положительному переносу артикуляционных навыков родного языка.

При обучении взрослых учащихся важно выявить не только предполагаемые трудности, с целью оказания своевременной помощи, но и определить то положительное, на что мы можем опираться в обучении иностранному языку.

Составленный нами тест фонетических способностей условно можно разделить на три части:

1) задания на выявление индивидуально-психологических особенностей личности, качеств высших познавательных процессов (памяти, мышления): учёба, как умственная работа, требует систематического напряжения, последовательности, достаточной силы воли, концентрации внимания, определенного уровня умственного развития;

2) задания, выявляющие речевой слух (фонетическое кодирование, слуховой анализ, звуко-знаковое соответствие, корреляция фонетического письма с имитативными способностями);

3) задания на имитацию.

Коэффициент эффективности имитации (воспроизведения) определяется по ' формуле:

Пр-0

Кэ =---------х 100%,

Пр + О

где Пр - суммарное количество правильно воспроизведенных стимулов; О -суммарное количество ошибок.

Структура ТФС-2 в основном похожа на структуру первого теста, но есть необходимость дополнить тест заданиями на развитие языковой догадки и механизма антиципации (вероятностного прогнозирования), заданиями на развитие механизма осмысления.

В третьем параграфе представлены экспериментальные данные теста фонетических способностей (ТФС). При составлении ТФС учитывались:

1. Прогностические свойства ТФС - насколько хорошо по отношению к другим данный учащийся может изучить иностранный язык за определенный промежуток времени при определенных условиях (т. к. отсутствие речевого слуха / фонетических способностей - основная причина в неспособности слышать и воспроизводить поток иноязычных звуков и, как следствие, в нежелании заниматься иностранным языком). Это критериальная прогностическая валидность теста.

2. Психолингвистическая модель усвоения фонетического материала (закономерности воспроизведения различных фонетических единиц, анализ трудностей, связанных с формированием слухопроизносительных навыков). Конструктом ТФС является соответствие стимула, вызывающего реакцию испытуемых, психологическому механизму измеряемого языкового навыка и речевого умения. Конструктная валидность ТФС предполагает анализ фонетического материала теста, общий характер заданий теста (предъявление стимуль-ного материала: количество слов, темп предъявления и т. д.)

3. Привлекательность теста для испытуемых (необходимость приспособить тест к той аудитории, где он будет проводиться - перевод инструкций на родной язык учащихся) - внешняя еалидностьТФС.

4. Соответствие ТФС уровню усвоения. ТФС-1 - для начального этапа обучения, что нашло отражение в заданиях теста, целью которого является выявление фонетических способностей. ТФС-2 - итоговый тест успешности; проверяет развитие фонетических (общих) способностей, результат методов обучения, интереса к предмету и работоспособности учащегося; предлагаемые задания соответствуют данному уровню усвоения. Функциональная валидность имеет большое значение для теста способностей в лонгитюдном исследовании, т. к. важны не единичные данные, а результаты нескольких тестов, позволяющие сделать вывод о развитии / отсутствии развития способностей учащихся.

5. Статистическая сопряжённая (сопоставительная) валидность - соответствующая корреляция с результатами прямых или косвенных измерений по внешнему критерию (адекватная оценка преподавателей фонетических способностей каждого испытуемого). Вычисление сопоставительной валидности - наиболее трудно выполнимая задача, т. к. оценки преподавателей часто несколько субъективны.

6. Особенно нас привлекала информативная валидность теста ФС (learning validity), т. е. конструктивность и полезность получаемой с помощью теста информации о ходе, эффективности, результативности и качестве учебного процесса. Именно информативная валидность фонетического теста позволяет повысить «функцию успеха», т. е. вероятность правильного выполнения задания с учетом характеристик этого задания и познавательной возможности учащихся.

Надёжность (стабильность и устойчивость результатов, вероятность соответствия оценки истинным способностям испытуемого, совпадение результатов при повторном измерении). Надёжность - важный количественный показатель ТФС и может быть вычислен и представлен через:

1. коэффициент стабильности - коэффициент корреляции между результатами двух последовательных тестирований одного и того же контингента тестируемых одним и тем же ТФС (через некоторое время);

2. коэффициент эквивалентности - коэффициент корреляции между результатами двух параллельных форм одного и того же теста у одного и того же контингента тестируемых;

3. коэффициент внутреннего постоянства - коэффициент корреляции между результатами двух половин одного и того же теста (метод «чёта-нечета»), Определяется по формуле Спирмена-Брауна;

4. коэффициент гомогенности - коэффициент корреляции, который определяется с помощью формулы Кьюдера-Ричардсона.

Апробация теста фонетических способностей проводилась на разных кон-тингентах учащихся подготовительных факультетов (русский язык как иностранный (РКИ), русский язык как неродной (РКН), русский язык как родной (РКР).

Результаты тестирования фонетических способностей студентов обрабатывались статистически. Коэффициенты надёжности для ТФС - I =0,71; для ТФС - 2 = 0,75, т. к. при прочих равных условиях тест будет более надёжен, чем он длиннее. Эти данные вполне приемлемы.

Надёжность, валидность и дифференцирующая способность заданий теста высчитывались по методике математико-статистического подсчёта, подробно описанной в работе Пашковской С. С. (1997).

Коэффициенты надёжности теста фонетических способностей достаточно высоки, а значит, ТФС - надёжный инструмент измерения фонематического слуха в методике преподавания РКИ.

Суммируя всю полученную информацию о каждом учащемся (анкета, ТФС, задания, выявляющие патологию), проводим классификацию по упрощенной схеме с несложными математическими вычислениями. Предлагаемая нами классификация студентов помогает ранжировать предполагаемые успехи в обучении.

Классификационная схема учащихся, изучающих русский язык

/ ..... I I \

Возраст Место проживания Языковой опыт Способности

/ - \ I - I I I I I \

•Дети Взрослые Ближнее Дальнее Есть Нет Общие Му- Частные

+1 0 зарубежье зарубежье +1 0 (память...)зыкальные(фонетические)

/ \ / \ / \ / \ / \

родств. языки неродств. родств. выше ср. ниже ср. выше ср. ниже ср.

+1 0-1 0 +1 -1 +1-1

Предполагаемые успехи учащихся находятся в пределах числовых по-казатйгей (от- 3 до + 5).

ШКАЛА УСПЕХА

------1------|„Н.....|-..Ч------1------1-------

-3 -2 -1 0 +1 +2 +3 +4+5 Низкие Средние Высокие

В четвёртом параграфе описаны фонетические тесты элементарного и базового уровня. В целях интенсификации контроля фонетических умений как важного компонента речевой деятельности предлагаются фонетические тесты (ФТ) элементарного и базового уровня. Идея создания ФТ выросла из практической необходимости проверки сформированное™ слухопроизносительных навыков учащихся разных национальностей. Предлагаемые фонетические тесты отражают общий для всех национальностей фонетический минимум русского языка.

Первый фонетический тест проверяет сформированность слухопроизносительных навыков на элементарном уровне, второй ФТ - на базовом уровне владения языком.

Тесты, предназначенные для использования в процессе обучения, позволяют следить за формированием слухопроизносительных навыков и выполняют роль информационного канала обратной связи: корректируют постановку нового правильного варианта произношения и одновременно минимизируют, а в идеальном случае разрушают неправильный фонетический навык.

Применение ФТ в учебном процессе способствует развитию речевого слуха учащихся и постановке правильной артикуляции звуков изучаемого языка.

Предлагаемые ФТ 1) учитывают основные принципы тестологии в области лингводидактических тестов; 2) отражают специфику содержания фонетического аспекта русского языка; задания ФТ представлены с учётом принципа фонологизма (в виде оппозиций); 3) имеют устойчивые и экспериментально полученные критерии качества заданий в целом.

Особенность ФТ определяется, прежде всего, его содержанием, которое оптимально отражает специфику фонетического аспекта русского языка. ФТ в полном виде представляет все объекты фонетической системы русского языка, т. к. основная цель ФТ - проверить уровень владения фонетическими (артикуляционными) и фонологическими особенностями русской фонологической системы, ритмическими моделями русских слов, основными типами интонации.

В основу концепции ФТ положено представление материала в виде оппозиций: минимальные фонологические пары для звуков (по наличию или отсутствию одного дифференциального признака), система акцентных оппозиций для ритмики, оппозиции (смысловое различение) ИК для интонации.

В ФТ включены языковые явления, отражающие особенности фонетической системы русского языка (глухость - звонкость; твёрдость - мягкость согласных; ритмика русского слова и редукция гласных; типы интонации -ИК). Преподавателем могут быть дополнительно отработаны фонетические явления, представляющие трудность для лиц разных национальностей.

Данная спецификация содержания положена в основу фонетических тестов, позволяющих прогнозировать трудности учащихся разных национальностей.

СПЕЦИФИКАЦИЯ ФТ по содержанию

В области консонантизма Глухость - звонкость Твёрдость - мягкость Однофокусность - двухфокусность

/с/ - /ш/; /с/ - /ш':/; /э/ - /ж/_■ ______

Аффрикзтивность и щелинность /ц/ - /с/; /ч7 - /с7; /ч7 - /ш':/ Аффрикативность и смычностъ /ц/ - /т'/; /ч'/ - /т'/

Долгий мягкий шипящий и твёрдый шипящий /ш':/ - /ж/; /ш':/ - /ш/ Заднеязычный смычный и гцелевой /к/ - /х/; /к7 - /х7 В области вокализма

1. Лабиализованность - нелабиализованность /о/; /у/ - /а/, /э/, /и/

В области ритмики 1 .Разноместность ударения

2.Ритмические модели

3.Редукция гласных В области интонации

1.Определение на слух типа интонационной конструкции (ИК) в предложении 2.Нахождение интонационного центра (ИЦ)

3.Закрепление модально-экспрессивной интонации (для базового уровня)

СПЕЦИФИКАЦИЯ ФТ по теме «глухость-звонкость согласных»

1. Различение согласных [б-п; з-с; д-т; в-ф; г-к; ж-ш]._

2. Оглушение звонких согласных в абсолютном конце слова (друг,-врд1усзд)

3. Оглушение звонких согласных в середине слова (ассимиляция по глухости) травка, лодка, трубка.__

4. Озвончение согласных в середине слова (ассимиляция по звонкости) сделка, экзамен

СПЕЦИФИКАЦИЯ ФТ по теме «твёрдость - мягкость согласных»

1. Смыслоразличительная роль мягкости банка - банька (перед согласными) цел -

цель (в абсолютном конце слова)_

2. Отработка произношения [та] - [т'а] - Гт'^а)_

Не менее важен и методически закономерен дифференцированный подход, позволяющий выявить конкретные ошибки учащихся определённой национальности.

В каждом конкретном случае работа по преодолению иноязычного акцента должна строиться на двуязычном сопоставлении. Важно включить в ФТ те фонологические ошибки, которые обусловлены фонологическими закономерностями родного языка учащихся.

Надёжность ФТ зависит не только от научно обоснованного и правильно отобранного содержания фонетического аспекта, но и умения корректно отразить это содержание в структуре теста.

Структура тестов по фонетике принципиально не отличается от других тестов по РКИ.

Компьютеризованная система тестового контроля открывает большие возможности для индивидуализации процесса усвоения фонетики иностранного языка. После выполнения заданий ответы вводятся в компьютер, который выдаёт оценки в соответствии с эталонными ответами и выбранной шкалой. Возможности компьютера позволяют учащемуся получить информацию о сделанных ошибках и выбрать для самостоятельной работы соответствующие задания из гибкой обучающей программы.

Первый фонетический тест (элементарный уровень). В тесте три части (субтеста): первая часть включает 11 заданий (239 позиций) на проверку сформированное™ слухопроизносительных навыков русских звуков; во второй части - 4 задания (99 позиций) на проверку различения слов разных ак-центно-ритмических моделей; различения на слух слов с разной ритмической организацией; в третьей части - 6 заданий (80 позиций) на различение на слух предложений с разной интонацией; на соотношение интонации со знаками препинания; на определение места интонационного центра в синтагме.

Второй фонетический тест (базовый уровень). В тесте три части (субтеста): первая часть включает 12 заданий (241 позиция) на проверку слухопроизносительных навыков русских звуков; во второй части - 5 заданий (90 .позиций) на различение ритмических моделей многосложных слов; в третьей части - 10 заданий (105 позиций) на различение интонационных конструкций русского языка, определение места интонационного центра в синтагме.

Процесс научного обоснования качества предполагает оценку соответствия характеристик тестов двум важнейшим критериям: надёжности и валид-

ности. Подсчёт надёжности фонетических тестов проводился по формуле Кьюдера - Ричардсона, что соответственно составляет (0, 82 и 0, 85).

В целом можно сказать, что структура ДМО (ТФС-1; обучающая программа, фонетические тесты элемйнтарного и базового уровня; ТФС-2) позволила «сместить акценты с процесса оценки качества подготовки обучаемых на процесс его формирования» (Челышкова, 2002: 428).

В заключении подводятся итоги исследования, даётся перспектива для разработки компьютерной обучающей программы по фонетике и интонации русского языка в концепции ДМО.

Проделан полный цикл познания: от наблюдения к теории; от теории к практике и от практики к теории. Таким образом, в данном диссертационном исследовании предложена теоретически и методически обоснованная дифференцирующая модель обучения русскому произношению, отличающаяся от существующих моделей обучения:

1) индивидуализация обучения впервые связана с учётом'фотгстическйх'-" способностей учащихся (наличием / отсутствием фонематического слуха и имитативных способностей);

2) в связи с развитием системы тестирования усилены функции контроля; разработан дифференцированный тестовый контроль;

3) дифференциация обучения связана с психолого-личностным подходом к каждому учащемуся (модель обучения ориентирована на когнитивные стили восприятия информации и сенсорные предпочтения учащихся);

4) дифференциация обучения связана с национально ориентированным лингвистическим описанием предполагаемого акцента учащихся (17 языков) с методическими рекомендациями для преподавателя;

5) индивидуализация обучения связана с развитием информационно-коммуникационных технологий (возможности компьютера позволяют градуировать материал по уровням обучения, легко комбинировать учебный матери-

ал в соответствии со способностями, национальным языком и когнитивными предпочтениями учащихся; осуществлять подачу материала графически, вер-бально/ зрительно, вербально /аудитивно и т. д.);

6) тестовые задания позволяют корректировать процесс обучения, делая его гибким и вариативным; разработанные фонетические тесты элементарного и базового уровня помогают выявить реальные трудности конкретного учащегося - на основании результатов теста вносятся необходимые изменения в предлагаемую обучающую программу;

7) обучающая программа (не национально ориентированная) построена в соответствии с логикой фонетической системы русского языка, и в то же время она является вариативной, так как проведённый сопоставительный лингвистический анализ позволяет вносить необходимые изменения в содержание программы в зависимости от родного языка учащихся; предлагаемая гибкая программа является моделью для создания национально ориентированных обучающих программ, а возможности компьютера позволяют создавать их в неограниченном количестве.

Все перечисленные особенности ДМО позволяют корректировать и индивидуализировать процесс обучения фонетике и, как следствие, повышают его эффективность.

В Приложении I представлен тест фонетических способностей (ТФС -1).

В Приложении II предложен итоговый тест фонетических способностей (ТФС-И).

В Приложении III предложен фонетический тест элементарного уровня.

В Приложении IV приводится фонетический тест базового уровня.

В Приложении V показана обучающая программа по фонетике и интонации русского языка с авторскими ритмико-рифмованными заданиями.

В Приложении VI представлен образец национально ориентированной программы по фонетике русского языка (фрагмент).

В Приложении VII представлен список электронных пособий по фонетике и интонации русского языка.

В Приложении VID описан математико-статистический аппарат.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях: Монография

1. Пашковская С. С. Дифференцирующая модель обучения русскому произношению с использованием компьютерных технологий. - В двух частях. - Пенза, ПГПУ им. В. Г. Белинского, 2010-Ч. 1.-276 е.-4.2.-(Приложения)-256 с.

Статьи, опубликованные в периодических научных изданиях, рекомендованных ВАК

2. Пашковская С. С. Фонетические тесты элементарного и базового уровней. Задания обучающей программы по фонетике русского языка // Русский язык за рубежом. - 2009. -№3. - С.29-38.

3. Пашковская С. С. Тест фонетических способностей в дифференцирующей модели обучения // Известия Самарского научного центра РАН. - Самара: Изд-во Самарского научного центра РАН, 2009.-T.il - JV»4 (4). - СЛ032-1036.

4. Пашковская С. С. Слышу не так...(специфика перцептивной и артикуляционной базы русского языка) // Известия Самарского научного центра РАН. - Самара: Изд-во Самарского научного центра РАН, 2009. - Т.11 - №4 (5). - С.1295-1298.

5. Пашковская С. С. Значение фонетических способностей на начальном этапе обучения иностранному языку // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки, 2009. - № 3(11). - С.146 -155. _ •

6. Пашковская С. С. Тесты по русскому языку? Тесты по русскому языку! // Вестник Московского университета. - М.: Изд-во МГУ, 2009. - Серия 20. Педагогическое образование. - №4.- С.42-50.

7. Пашковская С. С. Использование фонетических и музыкальных способностей при обучении иностранным языкам // Вестник Российского университета дружбы народов. -М.: Изд-во РУДН, 2009. - Серия Вопросы образования: языки н специальность. - №3. -С.104-109.

8. Пашковская С. С. Тест фонетических способностей // Вестник Российского университета дружбы народов. - М.: Изд-во РУДН, 2009. - Серия Вопросы образованиям языки и специальность. - №4. - С.102-106.

9. Пашковская С. С. Фонетическое тестирование на начальном этапе обучения // Русский язык за рубежом. - 2006.-№ 2. - С. 39 - 44.

10. Пашковская С. С. Дифференцирующая модель обучения русскому произношению // Международный аспирантский вестник «Русский язык за рубежом». - 2008 - №1-2. -С. 57-61.

11. Пашковская С. С. Фонетические и музыкальные способности в дифференцирующей модели обучения II Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. - Иркутск: Изд-во ИГЛУ, 2010. - № 2. - С.209 - 214.

12. Пашковская С. С. Особенности изучения родного и иностранного языка детьми и взрослыми (к вопросу о создании обучающей программы по фонетике и интонации русского языка) // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. -Иркутск: Изд-во ИГЛУ, 2010. - № 3.- 1 п. л.

Статьи, опубликованные в других периодических научных изданиях и в научных сборниках

13. Пашковская С. С. Система комплексного использования взаимодополняющих средств обучения в преподавании фонетики студентам-филологам // Русский язык: Вопросы функционирования и методики обучения. - Сб. статей. - Вып.2.- М.: ИРЯП, 1995. - С.162 -171.

14. Пашковская С. С. Проблемы тестирования с точки зрения фонетики // Русский язык: Вопросы функционирования и методики обучения. - Сб. статей. - Вып.З.- М.: ИРЯП, 1996. -С.227 - 233.

15. Пашковская С. С. Сопоставительный анализ фонетических систем русского и корейского языков // Русский язык как иностранный: Лингвистические проблемы. - Сб. статей к 20-летию кафедры современного русского языка. - М.: ИРЯП, 1997. - С.120-131.

16. Пашковская С. С. Лингвистическое обоснование национально ориентированного фонетического теста (на материале сопоставительного анализа русского и корейского языков) II Актуальные проблемы лингвистики. - М.: Институт языкознания РАН, 1997. -.С,24-33.

17. Пашковская С. С. Лингвистическая модель корейского акцента (на материале консонантизма) // Лингвистические и методические проблемы преподавания русского языка как иностранного в современных условиях. - Материалы всероссийской научно-методической конференции,17-19 мая 1999, Пенза: ПГТ1У, 1999. - С.31-33.

18. Пашковская С. С. Валидность и надёжность тестов по русскому языку как иностранному // Вопросы функционирования и методики обучения. - Сб. статей. - Вып.1. - Иркутск: ИГУ, 1999,-С.37-46.

19. Пашковская С. С. К вопросу о критериях оценки качества тестов // Обучение российских и иностранных граждан на подготовительных факультетах в условиях международной интеграции высшего образования. - Тезисы докладов и сообщений международной научно-практической конференции, 25-26 ноября 1999 года - М.: Изд-во РУДНД999. - С.44-46.

20. Пашковская С. С. Лирика А. С. Пушкина на уроках фонетики // А. С. Пушкин и современность: К 200-летию со дня рождения поэта. - Тезисы докладов и сообщений международной конференции, 21-23 апреля 1999 года. - Ч. I. - М.:РУДН, 1999. - С.231-233.

21. Пашковская С. С. Артикуляционная база русского языка // Лингводидактические и методические проблемы преподавания русского языка как иностранного в современных условиях. - Материалы всероссийской научно-методической конференции, 17-19 мая 1999года - Пенза: ПГПУ, 1999. - С.33-35. - (В соавторстве).

22. Пашковская С. С. Силлабическая структура слова в русском и китайском языках I/ Лингводидактические и методические проблемы преподавания русского языка как иностранного в современных условиях.- Материалы всероссийской научно-методической конференции, 17-19 мая 1999 года. - Пенза: ПГПУ, 1999. - С.7-9. - (В соавторстве).

23. Пашковская С. С. Тестирование как форма современного контроля // Инновационные методы в теории и практике РКИ (языковые аспекты в методике преподавания РКИ). - Сб. статей международного научно-методического семинара. - Иркутск, 2000. - С.100-107.

24. Пашковская С. С. Проблемы промежуточного контроля при обучении фонетике Н Направления и пути совершенствования образовательного процесса с применением современных педагогических технологий. - Материалы 22-й научно-методической конференции (Саратовский филиал ВАУ). - Саратов, 2000. - С.45-47.

25. Пашковская С. С. Слухопроизносительные механизмы при речепроизводстве и рече-восприятии // Русский язык: вопросы теории и инновационные методы преподавания. - Материалы международной научно-методической конференции, 25-28 мая, 2001года. - Иркутск, 2001. - 4.II. - С.112-116.

26. Пашковская С. С. Фонетическая интерференция при обучении русскому языку индийских студентов // Россия - Индия: перспективы регионального сотрудничества. - Сб. статей международного научного семинара. - М., Пенза, 2001. -С.10-18. - (В соавторстве).

27. Пашковская С. С. Лингвистическая интерпретация проявлений интерференции при обучении русскому произношению индийских студентов // Фонетика в системе языка. - Тезисы и доклады Ш международного симпозиума МАПРЯЛ, 20-21 ноября 2002 года. - М.: РУДН, 2002. -С.164-167.

28. Пашковская С. С. Особенности преподавания русского языка в иностранной аудитории (на примере работы со студентами из Китая и Южной Кореи) // Языковые и культурные контакты различных народов. - Сб. материалов всероссийской научно-методической конференции, 27-28 июня, 2002. - Пенза, 2002. - Ч. И. - С.26-29.

29. Пашковская С. С. К вопросу о фонетическом тестировании // Русское слово в мировой культуре. / X Международный Конгресс МАПРЯЛ. Методика преподавания русского языка: традиции и перспективы. - Тезисы докладов. - С-Пб., 2003. - Т. III. - С.74-82.

30. Пашковская С. С.Некоторые фонетические особенности китайского языка (в связи с обучением студентов иностранцев русскому языку) // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего. - Межвузовский сборник научных трудов. - Выпуск 4. - 4.1. - Пенза,2003.-С.293-299.

31. Пашковская С. С. К вопросу о преподавании русского языка в польской аудитории // Языковые и культурные контакты различных народов. - Сб. статей Всероссийской научно-практической конференции, 29-30 июня 2004г.- Пенза, 2004. - С. 182-184.

32. Пашковская С. С. Лингвометодические проблемы фонетического тестирования // Международное образование: итоги и перспективы. - Материалы международной научно-практической конференции, посвященной 50-летнему юбилею Центра международного образования МГУ им. М. В. Ломоносова.- М.: Ред. изд. совет МОЦ МГ. - 2004,- T.l. г CJ79-186.

33. Пашковская С. С. Зачем нужен тест фонетических способностей? // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе. - Сб. материалов V международной научно-практической конференции, 19-20 апреля 2005года. - Москва-Пенза, 2005. - С.261-263.

34. Пашковская С. С. Лингвометодическое обоснование дифференцирующей модели обучения учащихся с развитым фонологическим слухом // Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы. - Материалы II Всероссийской научно-практической конференции. - Пенза, 2006.- С.382-386.

35. Пашковская С. С. Постановка и рассмотрение модели обучения русскому произношению иностранных учащихся с использованием компьютерных технологий // Язык и мышление: психологический и лингвистический аспекты. - Материалы VI всероссийской научной конференции, 17-20 мая 2006г.- Москва-Пенза, 2006,- С.220-223.

36. Пашковская С. С. Развитие фонетических способностей в процессе учебной деятельности иностранных студентов II Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе. - Сб. материалов VIII всероссийской научно-практической конференции. - Пенза, 2006. - С.281 -284.

37. Пашковская С. С. Тестирование фонетических способностей в дифференцирующей модели обучения русскому произношению // Мир русского слова и русское слово в мире. Методика преподавания русского языка (родного, неродного, иностранного). - Материалы XI международного конгресса МАПРЯЛ, 17-23сентября, 2007 года.- Варна- Болгария, 2007. - С.349-352.

38. Пашковская С. С. Дифференцирующая модель обучения русскому произношению с использованием компьютерных технологий // Гибкие технологии обучения. - Материалы

всероссийского симпозиума РОПРЯЛ, 29-30 марта, 2007. - М.: Ред. изд. совет МОЦ МГ.-2007.-С. 134-143.

39. Пашковская С. С. Модель, стратегия и тактика обучения русскому языку как иностранному Н Вопросы современной филология и методики обучения языкам в вузе и школе. Сб. материалов IX всероссийской научно-практической конференции. - Пенза: РИО ПГСХА, 2007 - С.153-155.

40. Пашковская С. С. Формирование произносительных навыков на начальном этапе обучения (метод «солнечного ожога» и альтернативный путь «артикуляторного обучения») // Проблемы прикладной лингвистики. - Материалы международной научно-практической конференции, 27-28 декабря 2007 г. - Пенза, 2007. - С. 187-189.

41. Пашковская С. С. Почему на гербе Москвы «лось»? (К вопросу о китайском акценте) // Языковые и культурные контакты различных народов. - Сб. статей международной научно-практической конференции. - Пенза: Приволжский дом знаний, 2008. - С.92-94.

42. Пашковская С. С. Описание иностранного акцента (английского, немецкого) в русском произношении II Русский язык: проблемы функционирования и методика преподавания на современном этапе. - Материалы международной научно-практической конференции, 18-20 мая 2009г. - Пенза: ПГПУ, 2009. - С.247-251.

43. Пашковская С. С. Контрастивный анализ фонологических систем родного и изучаемого языков (к вопросу об интерференции). - Материалы международной научно-практической конференции, 18-20 мая 2009г.- Пенза: ПГПУ, 2009. - С.60-63.

Тезисы

44. Пашковская С. С. К вопросу о тестировании слухопроизносительяых навыков на продвинутом этапе обучения русскому языку как иностранному // Описание и презентация языкового материала как база для создания гибких моделей обучения. - Тезисы докладов международной конференции по русскому языку МАПРЯЛ,- 31мая-2июня, 1994. -М.:МГУ,1994. - С. 97.

45. Пашковская С. С. Фонетическое тестирование в рамках коммуникативного подхода к обучению русскому языку как иностранному // Итоги и перспективы развития методики: Теория и практика преподавания русского языка и культуры России в иностранной аудитории. - Тезисы докладов и сообщений международной конференции, 21-25 ноября 1995. -М.: РУДН, 1995. - С.84-85.

46. Пашковская С. С. К вопросу о валидности фонетических тестов // Фонетика в системе языка. - Тезисы II международного симпозиума МАПРЯЛ, 19-22 ноября 1996. - М.:РУДН, 1996. - С. 161-162.

47. Пашковская С. С. Особенности фонетического тестирования // Проблемы обучения в условиях перехода на многоуровневую систему образования. - Тезисы докладов международной конференции, 23-26 марта 1997, Иркутск: ИГУ. - С.18.

48. Пашковская С. С. Основные требования к фонетическому тесту и его структуре // Теория и практика русистики в мировом контексте. - Тезисы международной научной конференции, посвящвнной 30-летию МАПРЯЛ, 28-31октября, 1997. - М.: РУДН, 1997. - С.46-47.

49. Пашковская С. С. Фонетический универсальный тест и национально ориентированный тест для корейцев // Теория и практика русистики в мировом контексте. - Тезисы международной научной конференции, посвящ5нной 30-летию МАПРЯЛ, 28-31октября, 1997. -М.: РУДН, 1997. - С.49. - (В соавторстве).

50. Пашковская С. С. К вопросу о тестировании слухопроизносительных навыков иностранных учащихся И Актуальные проблемы лингвистики в вузе и в школе. - Тезисы всероссийской конференции молодых учёных, 24-28 марта 1998 года.- М.- Пенза: ПГПУ,1998. - С.189-190.

51. Пашковская С. С. Мелодическое представление китайского слова //Лингводидактиче-ские и методические проблемы преподавания русского языка как иностранного в современных условиях. - Материалы всероссийской научно-методической конференции, 17-19 мая 1999 года. - Пенза: ПГПУ.1999. - С. 33-35. - (В соавторстве).

52. Пашковская С. С. Фонетические особенности русской звучащей речи // Социальные варианты языка - II. Материалы международной научной конференции, 24-25 апреля 2003 года. - Н. Новгород, 2003.- С.258-259.

53. Пашковская С. С. Что общего между Пензой и «Мерседесом - Бенц»? (арабский акцент) // Язык и мышление: психологический и лингвистический аспекты-V всероссийская научная конференция. - Москва-Пенза, 2005. - С.204-205.

54. Пашковская С. С. Психофизиологические особенности развития способностей // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского, 2007,- №3(7). - С.231-232. - (В соавторстве).

55. Пашковская С. С. Естественнонаучные основы порождения и восприятия речи // Язык и мышление: психологический и лингвистический аспекты. - Материалы VII всероссийской научной конференции.- М.-Ульяновск, 2007,- С.159-160. - (В соавторстве).

56. Пашковская С. С. Информационно-коммуникационные технологии в преподавании иностранных языков // Язык и мышление: психологический и лингвистический аспекты. Материалы VII всероссийской научной конференции,- М. - Ульяновск, 2007. - С.236-237. -(В соавторстве).

Учебные пособия

57. Пашковская С. С. Практическое пособие по фонетике и интонации русского языка для студентов-иностранцев. - Пенза: ПГПУ, 1999. - 54 с.

58. Пашковская С. С. Фонетические тесты по русскому языку (учебно-методическое пособие для иностранных студентов). - Пенза: ПГПУ,1999.- 43 с.

59. Пашковская С. С. Элементарный практический курс русского языка: Пособие по развитию слуховых навыков. - М.: Русский язык, 2010. - С.6-17; С.170-176.

ГисИРЯП Зис. A1? ^¿mup. 201<L ¿

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Пашковская, Светлана Сергеевна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ДИФФЕРЕН1ЩРУЮЩЕЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ.

1.1. Понятие дифференцирующей модели обучения.

1.2. Дифференциация и индивидуализация обучения.

Когнитивные стили и сенсорные предпочтения учащихся.

1.3. Структура дифференцирующей модели обучения русскому произношению.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА II. ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ДИФФЕРЕНЦИРУЮЩЕЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ.

2.1. Особенности изучения родного и иностранного языка детьми и взрослыми.

2.2. Психофизиологические особенности восприятия и порождения речи.

2.3. Способности к изучению иностранного языка.

2.4. Фонетические способности и их иерархия.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА III ЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ДИФФЕРЕНЦИРУЮЩЕЙ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ.

3.1. Понятие артикуляционной базы.

3.2. Описание иностранного акцента в русском произношении.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА IV. ОБУЧАЮЩАЯ ПРОГРАММА ПО ФОНЕТИКЕ

И ИНТОНАЦИИ РУССКОГО ЯЗЫКА.

4.1. Этапы формирования слухопроизносительных навыков.

4.2. Методическое обоснование обучающей программы по фонетике и интонации русского языка.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА V. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ОБУЧАЮЩИХ ПРОГРАММ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ФОНЕТИКИ И ИНТОНАЦИИ РУССКОГО

ЯЗЫКА.

5Л. Значение компьютерных обучающих программ в методике преподавания РКИ.

5.2. Описание обучающих компьютерных программ по фонетике и интонации русского языка.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА VI. КОНТРОЛЬ ОБУЧЕНИЯ. ТЕСТ ФОНЕТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ. ФОНЕТИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ ЭЛЕМЕНТАРНОГО И БАЗОВОГО УРОВНЯ.

6.1. История появления тестов способностей.

6.2. Структура теста фонетических способностей.

6.3. Экспериментальные данные теста фонетических способностей.

6.4. Тестологическое обоснование фонетических тестов элементарного и базового уровня.

6.5. Математико-статистическая обработка результатов теста.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Дифференцирующая модель обучения русскому произношению"

Современное состояние методики отражает те изменения, которые произошли как в самом русском языке, так и его преподавании под влиянием политических и социально-экономических событий.» (Щукин, 2003:297). Современный период характеризуется переходом к новому этапу формирования инновационного образования: усиление внимания к личности учащегося, развитию его способностей; ориентация обучения на максимально полный учёт возрастных особенностей и индивидуальных возможностей каждого учащегося. Качество образовательных процессов, развитие уникальных навыков и способностей, умение адаптироваться к постоянно меняющимся условиям - стратегические задачи современного образования.

В связи с различными научными подходами, системами научных понятий существуют разнообразные модели обучения. Модель обучения «служит определенным опосредующим звеном для передачи нашего представления об учебной деятельности на научно - эмпирическом уровне» (Азимов, Щукин, 1999: 45). Развитие теории и практики методики обучения русскому языку как иностранному (РКИ) определило новую полиформатную модель обучения, которая опирается на два чрезвычайно важных принципа лингводидактики: коммуникативность и учёт родного языка учащихся (Митрофанова, 2004).

Предлагается гибкая дифференцирующая модель обучения (ДМО) русскому произношению. Дифференцирующая модель обучения (ДМО) связана с индивидуальными различиями учащихся в овладении иностранным языком. Исследования показывают, что успешность изучения иностранного языка во многом определяется тем, насколько успешно учащиеся усваивают фонетические, синтаксические и семантические средства языкового кодирования.

К определению иноязычных способностей подходят с трёх сторон:

- с позиции выявления способностей к различным аспектам языка и речевым умениям, речевым процессам рецепции и продукции;

- с позиции определения особенности психических процессов - восприятия, памяти, мышления, являющихся ядром структуры способностей применительно к усвоению материала;

- с точки зрения определения влияния индивидуально-психологических, характерологических, личностных особенностей человека (воли, эмоций, типа темперамента, экстраверсии / интроверсии и т. д).

В данном диссертационном исследовании представлена разработка психолого-педагогической, лингвистической и методической концепции ДМО. Обучение предлагается начинать с диагностического теста фонетических способностей (ТФС), позволяющего выявить учащихся с развитым фонематическим слухом и хорошими имитативными способностями. Оригинальность предлагаемой модели обучения в том, что она обладает способностью быстро реагировать на изменяющиеся потребности общества и различные интересы и возможности учащихся.

Целью ДМО является, с одной стороны, стандартизация (унификация) процессов обучения, а с другой стороны, развитие субъектности и индивидуальности человека при его активной самореализации.

Основной принцип построения учебного процесса заключается в системе последовательных, чётко описанных действий, выполнение которых ведёт к заранее запланированной цели, но разными путями. Индивидуализация обучения реализуется за счет того, что каждый учащийся может работать в режиме, соответствующем его способностям и уровню подготовленности.

Предлагается стратегически важная «замкнутая система» оценки и обучения. По результатам тестирования вносятся существенные изменения в учебный процесс.

Созданы оригинальные тесты фонетических способностей, фонетические тесты элементарного и базового уровня, авторская программа по обучению произношению (начальный этап).

В диссертации представлен сопоставительный анализ 17 языков. Даны методические рекомендации и примеры национально ориентированной обучающей программы.

Тесты фонетических способностей, тесты элементарного и базового уровня теоретически обоснованы и экспериментально проверены.

ДМО строится на психологической концепции отечественных учёных: теории поэтапного формирования умственных действий и теории речевой деятельности (А. А. Леонтьев, П. Я. Гальперин, 1964). В соответствии с этими теориями обучение организуется на основе выделения системы ориентиров и осуществляется поэтапно, путём их последовательного усвоения. В проблематике обучения неродному языку опираемся на концепцию Московской психолингвистической школы (Леонтьев, 1970, Зимняя, 1991, Пассов, 1989 и мн. др.), которая связана преемственностью, во-первых, с психологическими и психолингвистическими идеями Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, во-вторых, с концепцией сознательно-практического метода Б. В. Беляева (Беляев, 1965).

В предлагаемой модели обучения преподаватель выступает как организатор совместной учебной деятельности и координатор креативных методов образовательной деятельности, ориентированной на активное использование информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) и современного тестирования.

Проведённый анализ научно-методической, психолингвистической, тестологической и специальной фонетической литературы позволяет сделать вывод о неразработанности методики дифференциации учащихся с развитым фонематическим слухом, способных к имитации и учащихся с неразвитым фонематическим слухом и абсолютно неспособных имитировать звуки и интонацию иностранного языка. Экспериментально доказано, что способность к слуховому анализу часто является причиной различий в способностях к изучению иностранных языков (П. Пимслер, Дж. Кэррол, С. Сэпон, П. Саймондз). В настоящее время не разработана дифференцирующая модель обучения русскому произношению с учётом индивидуальных различий учащихся в овладении иностранным языком. Не существует диагностики фонематического слуха на начальном этапе обучения. Диагностики, которая позволила бы выявить сильные и слабые стороны каждого учащегося с тем, чтобы оказать помощь как можно раньше и эффективнее. Поэтому актуальность выбранной нами темы очевидна.

Целью исследования является:

1) разработка дифференцирующей модели обучения русскому произношению с учётом индивидуальных способностей и особенностей учащихся (с развитым / неразвитым фонематическим слухом, учётом родного языка, когнитивных стилей и сенсорных предпочтений):

- психолого-методическое и лингвистическое обоснование ДМО;

- создание «замкнутой системы» оценки и обучения;

2) создание теста фонетических способностей (и его экспериментальная проверка);

3) разработка обучающей программы, включающей в учебный процесс различные варианты корректировочных стратегий, направленных на устранение индивидуального акцента;

4) создание тестов элементарного и базового уровня (описание полученных экспериментальным путём научных данных о результатах валидности, надёжности и дифференцирующей способности тестов).

Гипотеза исследования. Предполагается, что в целях интенсификации обучения русскому языку как иностранному должна быть разработана дифференцирующая модель обучения русскому произношению, включающая диагностический тест фонетических способностей, гибкую обучающую программу (с возможным национальным наполнением, фасетность тренировочных заданий) и итоговое тестирование. Результаты промежуточного и итогового тестирования позволяют вносить существенные изменения в учебный процесс, что и помогает выбрать наиболее эффективный путь обучения. Методика работы и результаты тестирования вступают в отношения взаимосвязи и взаимокоррекции.

Для достижения поставленной цели и подтверждения выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Представить методическое, психофизиологическое и лингвистическое обоснование ДМО.

2. Дать характеристику когнитивных стилей и сенсорных предпочтений учащихся.

3. Рассмотреть особенности изучения родного и иностранного языка детьми и взрослыми.

4. Описать способности к изучению иностранного языка.

5. Представить фонетические способности и их иерархию.

6. Предложить структуру и спецификацию теста фонетических способностей.

7. Провести апробацию теста фонетических способностей.

8. Дать характеристику этапов формирования слухопроизносительных навыков.

9. Представить методическое обоснование обучающей (универсальной) программы по фонетике и интонации русского языка.

10. Описать иностранный акцент в русском произношении (17 языков).

11. Разработать гибкую обучающую программу (с авторскими ритмикорифмованными заданиями) по фонетике и интонации русского языка, в которой даны рекомендации для учащихся разных национальностей (17 языков).

12. Описать существующие компьютерные программы по фонетике и интонации русского языка.

13. Подтвердить целесообразность использования компьютерных обучающих программ в методике преподавания РКИ.

14. Представить тестологическое обоснование фонетических тестов элементарного и базового уровня.

15.Разработать фонетические тесты элементарного и базового уровня.

16.Провести апробацию тестов. (Лонгитюдное исследование в течение 7 лет).

17. Описать проведённые эксперименты и полученные экспериментальным путём научные данные о результатах валидности (надёжности, дифференцирующей способности) теста фонетических способностей, фонетических тестов элементарного и базового уровня.

18 Представить математико-статистическую обработку результатов теста.

Объектом исследования является структура методической модели, включающая, во-первых, тест фонетических способностей, позволяющий конкретизировать не только начало обучения, но и непосредственно обучающую программу для студентов разных национальностей" (фасетные задания учитывают индивидуальные способности учащихся и особенности интерференции родного языка), во-вторых, тесты элементарного и базового уровня (позволяющие выявить «проблемные» места, требующиеся доработки), в-третьих, итоговый тест, определяющий достигнутые успехи (или их отсутствие) и, в-четвертых, повторный тест ФС, объективно отражающий общее развитие языковых способностей.

При составлении обучающей программы должны учитываться психолингвистические данные (влияние родного языка учащихся), данные психологии (распределение материала в соответствии с возможностями человеческой памяти, возрастными особенностями), педагогико-дидактические данные (соотнесение в учебном плане компьютерного обучения с другими предметами), методические, социокультурные, социолингвистические и другие данные.

Предметом наших исследовательских действий является методическая модель обучения русскому произношению на начальном этапе обучения. Дифференцирующая модель обучения (ДМО) предполагает вариативность обучения в зависимости от изменения какого-либо параметра (особенностей адресата /способностей, языкового опыта, родного языка и т. д. /, целей и задач обучения).

ДМО должна опираться на адекватное описание языкового (фонетического) материала.

В качестве материала исследования рассматривались вводно-фонетические курсы по русскому языку для начального этапа обучения, Государственный образовательный стандарт по русскому языку как иностранному (элементарный уровень, базовый уровень, первый сертификационный уровень РКИ-1), немногочисленные компьютерные обучающие программы по фонетике и интонации русского языка. В качестве материалов обучающей программы использовалась совокупность вводно-фонетических и корректировочных курсов, созданных методистами в разные годы; современные компьютерные материалы, разработанные отечественными исследователями. Весь отобранный материал изучен и творчески переработан в оригинальную обучающую программу по фонетике и интонации русского языка, ориентированную на достижение объективных целей учебного процесса для каждого учащегося.

Научная новизна нашей работы определяется тем, что в ней впервые предлагается дифференцирующая модель обучения русскому произношению на основе индивидуальных особенностей и способностей учащихся:

1. Поставлены и рассмотрены проблемы обучения русскому произношению учащихся с развитым / неразвитым фонематическим слухом.

2. Предложена классификационная схема учащихся, изучающих русский язык.

3. Описана структура фонетических способностей и представлена их иерархия.

4. Создан тест фонетических способностей (описаны критерии качества с использованием математико-статистического аппарата).

5. Разработана гибкая обучающая программа (с ритмико-рифмованными заданиями) по фонетике и интонации русского языка; лингвистическое обоснование создания национально ориентированных обучающих программ (для 17 языков) с использованием компьютерных технологий.

6. Созданы и апробированы фонетические тесты элементарного и базового уровня (описаны критерии качества).

В исследовании использовались следующие методы:

1) научное наблюдение, научно-теоретический анализ и синтез;

2) научно- педагогическое прогнозирование;

3) описательно-аналитический: анализ литературы по данной проблеме;

4) аналитический метод: наблюдение над учебным процессом;

5) анкетирование преподавателей и студентов;

6) экспериментальный метод (апробация теста фонетических способностей в группе студентов, для которых русский язык родной; русский язык как неродной (РКН); русский язык как иностранный (РКИ); апробация фонетических тестов элементарного и базового уровня);

7) классификационный: картографирование существующих ошибок при проведении теста фонетических способностей, фонетических тестов элементарного и базового уровня;

8) индуктивно-дедуктивный (классификация и обработка результатов тестирования);

9) экспериментально-педагогический (апробирование разработанных тестов, обучающей программы на выборке студентов разных национальностей);

10) математико-статистический (определение критериев качества заданий и тестов в целом (дифференцирующая способность, валидность и надёжность).

Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней, во-первых, разрабатываются лингвистические и методические основы дифференцирующей модели обучения русскому произношению с использованием компьютерных технологий, во-вторых, впервые предлагается концепция теста фонетических способностей; в-третьих, впервые описана структура фонетических способностей и их иерархия; в-четвёртых, обосновано использование ритмико-рифмованных авторских заданий в обучающей программе по фонетике и интонации русского языка, наконец, описывается замкнутая система оценки и обучения.

Практическая ценность диссертации определяется тем, что результаты исследования могут быть использованы для оптимизации учебного процесса. Тест фонетических способностей, фонетические тесты элементарного и базового уровня, соответствующие необходимым критериям качества (валидности, надёжности, дифференцирующей способности), могут быть полезны в методике обучения русскому языку как иностранному. ТФС с некоторыми изменениями в наполнении по содержанию может быть использован в методике преподавания иностранным языкам. Предлагаемый дифференцированный подход в обучении русскому произношению с использованием компьютерных технологий позволяет мобилизовать значительные резервы эффективности учебного процесса. Работа по обучающей программе с фонетическими тестами способствует развитию навыков самоконтроля.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дифференцирующая модель обучения (ДМО) связана с индивидуальными различиями учащихся в овладении иностранным языком. Роль языковых способностей особенно велика на начальном этапе изучения иностранного языка, в дальнейшем по мере усложнения учебной деятельности роль языковых способностей всё более соединяется с другими слагаемыми успеха.

2. На всех уровнях формирования «языковой личности» и «речевой личности» грамматические, лексические, семантико-синтаксические отношения обусловлены перцептивно-моторной деятельностью. В связи с этим очевидна важность фонетических способностей как необходимой составляющей языковых способностей.

3. Фонетические способности - это иерархия задатков, многие из которых совершенно независимы друг от друга. Развитие фонематического слуха включает работу над звуками и сочетаниями звуков, над словесным и логическим ударением, над интонацией.

4. ДМО предполагает разные стратегии обучения, учитывающие индивидуальные способности учащихся, близость родного и изучаемого языков. Только зная индивидуальные способности учащихся (уровень развития фонематического слуха, аналитические и имитационные способности, тип памяти и т. д.), преподаватель может предложить учащемуся оптимальный вариант изучения иностранного языка.

5. ДМО отражает характер учебных действий преподавателя и учащихся с разными способностями и предпочтениями. ДМО предполагает работу в компьютерном классе с использованием обучающих программ, включающих тестовые задания по фонетике и интонации русского языка и итоговые тесты.

6. Индивидуализация обучения реализуется за счет того, что каждый учащийся может работать в режиме, соответствующем его способностям и уровню подготовленности. Этому способствует также особое построение обучающей программы, продвижение по которой предусматривает возможные ошибки учащихся и пути их устранения.

7. ДМО представляет собой комфортную образовательную среду, позволяющую раскрыть потенциальные возможности личности, сформировать слухопроизносительные навыки и развить возможности самоконтроля.

Концепция нашего исследования прошла апробацию, достоверность выводов подтверждается результатами обучения и тестирования студентов-бакалавров из Китая, Вьетнама, Турции, Америки. Студентов факультета иностранных языков (русский язык родной). Абитуриентов и студентов из ближнего зарубежья (русский язык как неродной). Лонгитюдное исследование проводилось с 2003 г. (с момента создания фонетических тестов) по 2009г. Данное исследование - решение прежде всего практических задач, но прикладные задачи не могут быть решены без предварительных исследований теоретического характера, приводящих к формулированию общих принципов, а получаемые результаты (явно практического характера) могут затем использоваться в качестве исходных обоснований для новых теоретических построений.

Сформулированные в диссертации теоретические и практические выводы были изложены в докладах на заседаниях кафедры, на международных конференциях (Москва 1994, 1995, 1996, 1997, 1999, 2002, 2004, Иркутск 2000, Пенза 2001, 2006, 2007, 2008, 2009, Н. Новгород 2003), на международных конгрессах МАПРЯЛ (Санкт-Петербург 2003, Варна 2007), нашли своё отражение в статьях, учебных пособиях, монографии.

Структура диссертационного исследования. Цели и задачи определили композицию работы. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, списка использованной литературы и восьми приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

437 ВЫВОДЫ

Объективной психофизиологической характеристикой, имеющей большое значение для успешного достижения поэтапных и конечных целей обучения иностранному языку, является степень развития фонетических способностей как необходимой составляющей языковых.

2. ТФС поможет выявить сильные и слабые стороны каждого учащегося с тем, чтобы оказать ему помощь (если это необходимо) как можно раньше и эффективно реализовать фонетические способности.

3. Результаты теста прошли экспериментальную проверку эффективности его заданий, дифференцирующей способности, валидности и надежности всего теста.

4. ТФС позволяет выявить группу учащихся с развитым фонематическим слухом и хорошими имитативными способностями, для которых (по их желанию) возможно обучение в компьютерном классе с использованием специальных обучающих программ, учитывающих все мультимедийные возможности современных компьютеров.

5. ТФС позволяет выявить группу учащихся с менее развитым фонематическим слухом и выстроить иерархию компонентов фонетических способностей, на которые преподаватель в процессе обучения должен опираться, и компонентов способностей, которые необходимо развивать.

6. Для всех групп учащихся, выявленных посредством ТФС, предлагаются единые обучающие и итоговые тесты (на бумажных носителях, которые при необходимости могут быть переведены в компьютерный вариант), позволяющие оценить эффективность тех или иных приемов обучения, скорректировать методические ошибки и своевременно их исправить.

7. Идея создания ФТ выросла из практической необходимости проверки сформированности слухопроизносительных навыков учащихся разных национальностей. ФТ отражают общий для всех национальностей фонетический минимум русского языка.

8. Предлагаемые ФТ (элементарного и базового уровня): учитывают основные принципы тестологии в области лингводидактических тестов;

- отражают специфику содержания фонетического аспекта русского языка; задания ФТ представлены с учетом принципа фонологизма (в виде оппозиций);

- имеют устойчивые и экспериментально полученные критерии качества заданий в целом.

9. В основу концепции ФТ положено представление материала в виде оппозиций: минимальные фонологические пары для звуков (по наличию или отсутствию одного дифференциального признака), система акцентных оппозиций для ритмики, оппозиции (смысловое различение) ИК для интонации.

10. Особенность ФТ определяется, прежде всего, его содержанием, которое оптимально отражает специфику фонетического аспекта русского языка. ФТ в полном виде представляет все объекты фонетической системы русского языка, т. к. основная цель ФТ - проверить уровень владения фонетическими (артикуляционными) и фонологическими особенностями русской фонологической системы, ритмическими моделями русских слов, основными типами интонации.

11. Структура русского языка, как и всякого другого,- сложная иерархическая система ярусов. Чем ниже ярус, тем малочисленнее его "инвентарь", проще и обозримее правила сочетания фонем, число которых легко поддаётся подсчёту. Содержание теста можно определить как оптимальное отображение содержания учебной дисциплины в системе тестовых заданий.

12. ФТ позволяют следить за формированием слухопроизносительных навыков и выполняют роль информационного канала обратной связи: корректируют постановку нового (правильного) варианта произношения и одновременно минимизируют, а в идеальном случае разрушают неправильный фонетический навык.

13. Процесс научного обоснования качества предполагает оценку соответствия характеристик тестов двум важнейшим критериям: надёжности и валидности. В результате апробации фонетических тестов с 2003 г. по 2009 г. на выборке 163 учащихся из (Китая, Турции, Америки, Вьетнама, Алжира) получены хорошие показатели валидности и надёжности тестов во всех экспериментальных группах.

14. Предлагаемые тесты оригинальны, не повторяют существующих тестов по фонетике русского языка.

15. Созданы специального вида фонетические тесты (формирующие и диагностические), предназначенные для формирования качественных слухопроизносительных навыков у учащихся в процессе текущего контроля и повседневной работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современная образовательная парадигма существенно изменилась: появилась возможность выбора "образовательных траекторий"; возросла активность обучающихся и их ответственность за результаты обучения; основополагающими принципами современной системы образования являются гуманизация, индивидуализация и информатизация, которым полностью соответствуют такие современные средства обучения, как компьютер и связанные с ним технологии.

1. В результате анализа научно-методической, справочной литературы, посвященной актуальным проблемам методики преподавания фонетики и интонации русского языка, педагогической психологии, психолингвистики, тестологии, разработана дифференцирующая модель обучения (ДМО) русскому произношению с учётом индивидуальных способностей и особенностей учащихся, учётом родного языка, когнитивных стилей и сенсорных предпочтений, а также с развитием современных компьютерных технологий.

2. Дано психолого-педагогическое, лингвистическое и методическое обоснование ДМО. Оригинальность предлагаемой модели обучения в том, что она обладает способностью быстро реагировать на изменяющиеся потребности общества и различные интересы и возможности учащихся. ДМО русскому произношению, с одной стороны, способствует стандартизации (унификации) процессов обучения, а с другой стороны, - развитию индивидуальности человека при его активной самореализации.

3. Представлено психофизиологическое обоснование дифференциации учащихся с учётом их фонетических способностей, роль которых особенно велика на начальном этапе изучения иностранного языка, в дальнейшем по мере усложнения учебной деятельности роль языковых способностей всё более соединяется с другими слагаемыми успеха.

4. Описаны когнитивные стили и сенсорные предпочтения учащихся (типы памяти). Эта информация весьма полезна в практической работе, так как позволяет лучше понять когнитивное поведение учащихся во время овладения фонетикой и интонацией русского языка; точнее предвидеть учебные результаты и как следствие помогает преподавателю корректнее формулировать и осуществлять педагогические цели и задачи.

5. Рассмотрены фонетические способности и их иерархия. На всех уровнях формирования «языковой личности» и «речевой личности» грамматические, лексические, семантико-синтаксические отношения обусловлены перцептивно-моторной деятельностью. В связи с этим очевидна важность фонетических способностей как необходимой составляющей языковых способностей. Фонетические способности - это иерархия задатков, многие из которых совершенно независимы друг от друга. Развитие фонематического слуха включает работу над звуками и сочетаниями звуков, над словесным и логическим ударением, над интонацией.

6. Отмечена высокая корреляция развития музыкального и интонационного слуха. Внутри слуховой системы выделяется две самостоятельных подсистемы: речевой слух, т. е. способность слышать и анализировать звуки речи (родного или других языков) и неречевой слух, т. е. способность ориентироваться в неречевых звуках (в музыкальных тонах и шумах). Эти две системы имеют общие подкорковые механизмы, однако в пределах коры больших полушарий они различаются. Но было бы неверно напрочь обрывать связи музыкального (неречевого) слуха со слухом речевым. Учащиеся с хорошим музыкальным слухом и развитым ритмическим слухом в процессе учёбы более успешны в устных видах речи (говорении и аудировании), чем учащиеся с неразвитым звуковысотным и ритмическим слухом.

7. Рассмотрены особенности изучения родного и изучаемого языка детьми и взрослыми. Привлечение фактов детской речи в лингвистические исследования связано с общей тенденцией современного языкознания не только изучать язык, и его реализацию - речь), но и как отмечает Ю. Н. Караулов, включать в «объекты науки о языке языковую личность» (Караулов, 1987: 10), «речевую личность» (Прохоров, 2005). Наблюдение и описание того, как в когнитивном и языковом планах эта личность формируется, подсказывает методистам РКИ последовательность овладения фонетической системой русского языка. Индивидуальность человека проявляется уже в период овладения родным языком. На большом экспериментальном материале И. А. Сикорский (1899), В. Дингоуолла (1973), Г. Тьюникс (1973) показали, что дети могут избирать разные стратегии овладения языком. Отмечена особая роль ритмико-рифмованных материалов при изучении родного языка.

8. Разработана ДМО, которая предполагает разные стратегии обучения, учитывающие индивидуальные способности учащихся, близость родного и изучаемого языков.

9. Представлено лингвистическое обоснование ДМО. Лингвистический аспект предполагает, прежде всего, анализ фонологических систем изучаемого и родного языков. Рассмотрено понятие артикуляционной базы; представлен сопоставительный анализ 17 языков; даны методические рекомендации и примеры национально ориентированной обучающей программы.

10. Рассмотрены этапы формирования слухопроизносительных навыков, представлено методическое обоснование обучающей программы по фонетике и интонации русского языка. Разработана и представлена универсальная (не национально ориентированная) обучающая прогрсьмма по фонетике и интонации русского языка с авторскими ритмико-рифмованными заданиями: языковой материал подаётся, исходя из основных характеристик русской артикуляционной и перцептивной базы. Обучающая программа предполагает учёт посильности заданий, преподаватель опирается на полученные результаты ТФС, индивидуальные особенности каждого учащегося. Основными принципами построения предлагаемой фонетической обучающей программы являются: системность, концентричность, коммуникативная направленность, формирование сознательного усвоения русской звуковой речью.

11. Обоснована необходимость создания национально ориентированных обучающих программ. Для представителей конкретного языка должна быть своя программа отработки фонетических позиций при постановке - коррекции того или иного звука. Эта программа должна отражать, с одной стороны, особенности звуковой системы русского языка, а с другой — особенности звуковой системы родного языка обучаемого (или языка посредника). На основе универсальной обучающей программы можно создать национально ориентированные обучающие программы (используя фасетные задания с разным наполнением по содержанию).

12. Предложена стратегически важная «замкнутая система» оценки и обучения. По результатам тестирования предлагается вносить существенные изменения в учебный процесс.

13. Впервые разработаны тесты фонетических способностей для русского языка как иностранного. Составленный нами тест фонетических способностей условно можно разделить на три части:

• задания на выявление индивидуально-психологических особенностей личности, качеств высших познавательных процессов (памяти, мышления), концентрации внимания, определённого уровня умственного развития;

• задания, выявляющие речевой слух (фонетическое кодирование, слуховой анализ, звуко-знаковое соответствие, корреляция фонетического письма с имитативными способностями);

• задания на имитацию.

14. В результате апробации на выборке учащихся из Китая, Турции, Вьетнама, Америки, Алжира, Египта в течение 2003-2010 года получены хорошие показатели критериев качества теста фонетических способностей (валидность, надёжность, дифференцирующая способность).

15. До проведения ТФС предлагается анкета на родном языке учащихся. Ряд вопросов выявляет оценки по предметам естественно-гуманитарного цикла (истории, географии), по математике, по родному и иностранному языку; интерес к изучению иностранного языка; мотивацию изучения русского языка; желание работать в компьютерном классе или под руководством преподавателя. Нас интересуют не только способности учащихся, но и мотивационная структура личности, ее ценностные ориентации, так как успешность учебной деятельности напрямую зависит от качеств высших познавательных процессов и качеств личности, взаимодействия нравственной, волевой, познавательной и других сфер личности в процессе обучения языку. Мотивация к достижениям, настойчивость даже в большей мере, чем только способности типичны для достигавших наибольшего успеха учащихся.

16. Представлены задания, выявляющие патологию речи. На начальном этапе обучения бывает трудно выявить нарушение языковой способности (патологию речи), эти отклонения от условного стандарта расцениваются как ошибки и, следовательно, подлежат лингвометодическому учёту.

17. Разработаны и представлены авторские фонетические тесты для элементарного и базового уровня. Предлагаемые тесты оригинальны, не повторяют существующих тестов по фонетике. В результате апробации с 2003г. по 2009г. получены хорошие показатели критериев качества (валидность, надёжность, дифференцирующая способность).

18. Отмечено значение компьютерных обучающих программ в методике преподавания РКИ. Индивидуализация обучения реализуется за счёт того, что каждый учащийся может работать в режиме, соответствующем его способностям и уровню подготовленности. Описаны компьютерные программы по фонетике и интонации русского языка.

19. В предлагаемой модели обучения преподаватель выступает как организатор совместной учебной деятельности и координатор креативных методов образовательной деятельности, ориентированной на активное использование ИКТ и современного тестирования.

20. Студент в ДМО - субъект в ситуации вариативных образовательных возможностей, в которых он должен сделать выбор. Формированию личности современного учащегося, ответственного и самоорганизованного, будет способствовать опора на имеющиеся у него мотивы освоения иностранного языка при смещении акцента от стимулирования чисто учебной активности к представлению студента права выбора того, что и как изучать. Это характерно для субъективно - ориентированного типа педагогического процесса, технологически обеспечивающего открытое образование с использованием ИКТ.

21. Проделан полный цикл познания: от наблюдения к теории; от теории к практике и от практики к теории. Таким образом, в данном диссертационном исследовании предложена теоретически и методически обоснованная дифференцирующая модель обучения русскому произношению.

Отличие ДМО от других, уже существующих моделей обучения:

1) индивидуализация обучения впервые связана с учётом фонетических способностей учащихся (наличием / отсутствием фонематического слуха и имитативных способностей);

2) в связи с развитием системы тестирования усилены функции контроля; разработан дифференцированный тестовый контроль;

3) дифференциация обучения связана с психолого-личностным подходом к каждому учащемуся (модель обучения ориентирована на когнитивные стили восприятия информации и сенсорные предпочтения учащихся);

4) дифференциация обучения связана с национально ориентированным лингвистическим описанием предполагаемого акцента учащихся (17 языков) с методическими рекомендациями для преподавателя;

5) индивидуализация обучения связана с развитием информационно-коммуникационных технологий (возможности компьютера позволяют хорошо градуировать материал по уровням обучения, легко комбинировать учебный материал в соответствии со способностями, национальным языком и когнитивными предпочтениями учащихся; осуществлять подачу материала графически, вербально/ зрительно, вербально /аудитивно и т. д.);

6) функции контроля (разработаны фонетические тесты элементарного и базового уровня) позволяют сделать эту модель гибкой и вариативной, позволяют вносить необходимые изменения в предлагаемую обучающую программу;

7) обучающая программа (универсальная, то есть не национально ориентированная) построена в соответствии с логикой фонетической системы русского языка, и в то же время она является вариативной, так как проведённый сопоставительный лингвистический анализ позволяет вносить необходимые изменения в содержание программы в зависимости от родного языка учащихся; иными словами: предлагаемая универсальная (не национально ориентированная программа) является моделью для создания национально ориентированных обучающих программ, а возможности компьютера позволяют создавать их в неограниченном количестве.

Все перечисленные особенности ДМО позволяют корректировать и индивидуализировать процесс обучения фонетике и, как следствие, повышают его эффективность.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Пашковская, Светлана Сергеевна, Москва

1. Аванесов В. С. Методические и теоретические основы тестового педагогического контроля: Авт. дис. . д. п. н. - Санкт-Петербург, 1994. - С.38.

2. Аванесов В. С. Научные проблемы тестового контроля знаний. М., 1994. - С.135.

3. Аванесов Р. И. Фонетика современного русского литературного языка. -М., 1956. С.240.

4. Аванесов Р. И., Сидоров В. Н. Система фонем русского языка // Реформатский А. А. Из истории отечественной фонологии. М., 1970. - С. 249 -277.

5. Агошкова В. А., Мотовилова О. Г. Практическое пособие по фонетике русского языка для иностранцев. М., 1979. - С. 172.

6. Агопова Н. В. Лингвометодические основы дифференцированного фонетического курса для студентов-иностранцев различных специальностей: Авт. дис. к. п. н. -М., 1991.-16 с.

7. Азимов Э. Г. Теория и практика преподавания русского языка как иностранного с помощью компьютерных техенологий : Авт. дис. . докт. пед. наук. -М., 1996.-38 с.

8. Азимов Э. Г. Теория и практика использования компьютерных программ в преподавании русского языка как иностранного: Информационно-аналитический обзор.- М.,2000.- С.34.

9. Азимов Э. Г. Щукин А. Н. Словарь методических терминов. / Теория и практика преподавания языков.- Спб.: Златоуст, 1990.- С.45

10. Акишина А. А., Барановская С. А. Русская фонетика. М, 1990. - С. 208.

11. Акишина А. А., Барановская С.А. Русская фонетика. М., 1980. С. 102.

12. Актуальные проблемы теории и практики лингводидактического тестирования // Материалы международной научно-практической конференции. -М., 1996.-С.45.

13. Акишина А. А., Каган О. Е. Учимся учить: Для преподавателя русского языка как иностранного.- М.: Рус. яз. Курсы, 2002.- 256 с.

14. Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку/ Под ред. А. А. Леонтьева, Т. В. Рябовой. М.: МГУ, 1970. - С. 166.

15. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., 1968.-С. 236-250.

16. Анастази А. Психологическое тестирование: в 2 т. / Под ред. К. М. Гуревича и В. И. Лубовского. М., 1982.

17. Антонова И. И. Вопросы контроля умений в монологической устной речи учащихся: Авт. дис. канд. пед. наук. М., 1968. - С. 18.

18. Ананьев Б. Г. Сенсорно-перцептивная организация человека // Познавательные процессы: ощущения, восприятие. — М.: Педагогика, 1982.-СЛ1-12.

19. Артёмов В. А. Психология обучения иностранным языкам. М, 1969. -С. 279.

20. Асмолов А. Г. Принципы организации памяти человека. Системно -деятельностный подход к изучению познавательных процессов,- М.: МГУ,1985.-103 с.

21. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров.- М.- Воронеж, 1996.- С. 45-67.

22. Аткинсон Р. Человеческая память в процессе обучения.- М., 1980.-528 с.

23. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. М., 1963. - С. 606.

24. Ахутина Т. В. О понимании и построении активных и пассивных конструкций больными с афазией // Вас1аша Нп§"\у181усгпе пас! аГагуа. ОэзоНпешп, 1978. Р. 31-38.

25. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М., 1982. - С. 192.

26. Базжина Т. В. Психолингвистический анализ некоторых этапов доречевого развития // Становление речи и усвоение языка ребёнком.- М.,1985.-С.6-20.

27. Балаян Л. А., Галкина В. Д. Контрольно-обучающие приемы при обучении понимания на слух // Иностранные языки в школе. -1974. № 4. - С. 42-44.

28. Балыхина Т. М. Содержание и структура профессиональной компетенции филологов. Дис. . д. п. н.- М., 2000.

29. Балыхина Т. М. Основы теории тестов и практика тестирования )в аспекте русского языка как иностранного).- М.: Изд-во МГУП, 2003.-242 с.

30. Балыхина Т. М. , Нетёсина М. С. Тесты по русской фонетике: учебное пособие для изучающих русский язык как иностранный.- М.: Изд-во Русский язык, 2008- 82 с.

31. Барановская С. А. Консонантизм современного русского языка (глухость звонкость, твердость - мягкость): Авт. дис. . к. ф. н. - М. , 1967. -29 с.

32. Барановская С. А. Принципы сопоставления фонетических систем. -Тезисы научно-методической конференции кафедры русского языка, посвященной 10-летию УДН. М., 1970. - С. 66-69.

33. Барановская С. А. Артикуляторный механизм твердости-мягкости. В кн.: Фонетические исследования в целях обучения иностранных студентов русскому произношению. - М., УДН, 1975. - С. 32-39.

34. Барановская С. А., Галеева М.М. Фонемный состав языков разных систем / Корейский язык. М., 1979. - С. 70-73.

35. Барановская С. А. О фонологизме сопоставительного метода. В кн.: Вопросы фонетики и обучение произношению / Под ред. А. А. Леонтьева и Н. И. Самуйловой. - М., 1975. - С. 77-88.

36. Барышникова К. К., Колтыпина В. Я., Михеева В. Т., Соколова B.C. Вводно-корректировочный фонетический курс французского языка.- М.: Изд-во Высш.шк., 1974.- 182 с.

37. Барышникова К. К., Колтыпина В. Я., Михеева В. Т., Соколова B.C. Вводно-корректировочный фонетический курс французского языка.- М.: Изд-во Высш.шк., 1980-230 с.

38. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М.,1985.

39. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М.: Просвещение, 1965.-227 с.

40. Бернштейн С. И. Вопросы обучения произношению (применительно к преподаванию русского языка иностранцам). В кн.: Вопросы фонетики и обучение произношению / Под ред. А. А. Леонтьева и Н. И. Самуйловой. - М., 1975.-С.5-11.

41. Беспалько В. П. Элементы теории управления процессом обучения. М., 1971.- С.37.

42. Беляев Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М., Просвещение, 1965. - С.227.

43. Берка К. Измерения: понятия, теории, проблемы / Перевод с чешского. -М., Прогресс, 1987. С. 97.

44. Библиографический указатель работ по корейскому языкознанию, в сб.: Вопросы грамматики и истории восточных языков. М.- Л., 1958. - С. 78-89.

45. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблема школьного учебника (опыт систематического описания). М., Русский язык, 1977. - С.288.

46. Бовтенко М. А. Структура и содержание информационно-коммуникационной компетенции преподавателя русского языка как иностранного.- М.,2006.- 46 с.

47. Бовтенко М. А. Учебные электронные словари: современные технологические и методические возможности // Известия ТулГУ. Сер. Языкознание. Вып. 7. - Тула: Изд-во ТулГУ, 2005.- С.56-63.

48. Бовтенко М.А. Компьютерные средства обучения языку: современные возможности // Компьютерные инструменты в образовании.- 2000.-№6.~ С.ЗЗ-37.

49. Бонди Е. А. Языковые тесты и тестирование (на материале английского языка). В кн.: Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. - М., вып.2., 1972. - С. 41-53.

50. Бодуэн де Куртенэ И. А. Опыт теории фонетических альтернаций.// Избранные труды по общему языкознанию. М., 1963. т. 1. - С.253.

51. Божович Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Изд-во Педагогика, 1968. - С.44.

52. Бондарко Л. В. Звуковой строй современного русского языка. М. , 1977.-С. 175.

53. Бондарко Л. В. Фонетическое описание языка и фонологическое описание речи. Л., ЛГУ, 1981.-200 с.

54. Брунер Дж. Психология познания.- М.: Прогресс, 1977.- 411с.

55. Брызгунова Е. А. Практическая фонетика и интонация русского языка. -М.: МГУ, 1963.-306 с.

56. Брызгунова Е. А. Звуки и интонация русской речи. М., 1977. - С. 215.

57. Бурая Е. А. Фонетика современного английского языка. Теоретический курс: Уч. для студентов лингв, вузов / Е. А. Бурая, И. Е. Галочкина, Г. И. Шевченко,- М.: Изд-во Академия,2006 272 с.

58. Бухаркина М. Ю. Мультимедийный учебник. Что это? // Иностранные языки в школе.- 2001.- №4 .- С.22

59. Бюллетень фонетического фонда русского языка, N 2. Февраль 1989. -С.110.

60. Вартанян И. А. Основные направления изучения эволюции слуховых систем позвоночных животных некоторые решённые и нерешённые проблемы // Развития научного наследия академика JI.A. Орбели. - JL, 1982.-С.48.

61. Васильев А. И. О построении русской фонетики для нерусских. В кн.: Вопросы фонетики и обучение произношению. - М., МГУ, 1975. - С.89-111.

62. Васильева Т.В. Компьютер как предство интенсификации процесса обучения русскому языку как иностранному (на начальном этапе): Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1994.-21с.

63. Вайнрах У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике, вып.У1. -М.: Прогресс, 1972.- С. 25 61.

64. Вайнрах У. Языковые контакты: состояние и проблемы исследования / Пер. с англ. Киев, 1979. - 263 с.

65. Веденяпин Ю.А. Измерение готовности абитуриентов к обучению в институтах иностранных языков как предпосылка индивидуализации учебного процесса: автореферат диссертации на соискание степени кандидата педагогических наук. М., 1976. - С.25.

66. Веденяпин Ю. А. О возможности прогнозировать успешность обучения в языковом вузе // Ученые записки ГКПИИЯ им. М. Тореза, т. 52. М., 1969. -С. 18.

67. Веденяпин Ю. А. Тесты на определение способности к усвоению иностранного языка // Уч. записки МГПИИЯ им. М.Тореза №52, 1970. С. 171178.

68. Веденяпин Ю. А. О тестировании в области иностранных языков. -Обучение иностранным языкам в высшей школе // Методический сборник, №419.-С. 51-71.

69. Верещагин Е. М. Понятие "интерференции" в лингвистической и психологической литературе // Иностранные языки в высшей школе. Вып. 4. -М.: Высшая школа, 1969. С. 103-100.

70. Верещагин Е. М. Психологическая характеристика двуязычия (билингвизма). М.: Изд-во МГУ, 1979. - С. 160.

71. Визель Т. Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов вузов.- М.: АСТАстрель Транзиткнига,2005.- 384с.

72. Виноградов В. А. Консонантизм и вокализм русского языка. Практическая фонология. М., МГУ, 1971. - С.83.

73. Виноградов В. А. Фонетический минимум в процессе обучения иностранцев русскому языку // Русский язык за рубежом.- 1970. № 3. - С. 57 -60.

74. Виноградов В. А. Лингвистические аспекты обучения языку. Вып. 1. Универсальное и ареальное. М., 1972. - 60 с.

75. Виноградов В. А. Лингвистические аспекты обучения языку. Вып. 2., К проблеме иностранного акцента в фонетике. М.,1976. - 64 с.

76. Виноградов В. А. Лингвистика и обучение языку. М., Academia, 2003. -369 с.

77. Витковская Ж. А. Методические требования к тестам для проверки уровня владения ознакомительным чтением на иностранном языке: диссертация на соискание степени кандидата педагогических наук. М. , 1975. -С.185.

78. Витомская В. Н. Основы английской фонетики. М.:Изд-во Литературы на иностранных языках, 1948.- 383 с.

79. Вишнякова Т. А., Шатилов С.Ф. Предварительные условия постановки эксперимента в методических исследованиях // Русский язык за рубежом. -1989. -№ 2. С.54.

80. ВовкП. С. О классификации ошибок иностранцев в русском произношении. В кн.: Русский язык для студентов-иностранцев. - М.: Высшая школа, 1969.- Вып. 9. - С. 72 - 105.

81. Вовк П. С. К проблеме правления речевой артикуляцией обучающегося // Вопросы обучения русскому произношению.- М.: изд-во МГУ,1978,- С.9 23

82. Вопросы обучения русскому произношению. Под ред. Н. И. Самуйловой.- М.: Изд-во МГУ, 1978. С. 104.

83. Воронин Б. Ф. К проблеме типичности и устойчивости ошибок в речи. -В кн.: Психология и методика обучения второму языку (критерии отбора языкового материала). Тезисы сообщений. М. , МГУ, 1976. - С. 14-16.

84. Вопросы фонетики и обучение произношению / Под ред. А. А. Леонтьева и Н. И. Самуйловой. М, МГУ, 1975. - С. 205.

85. Вопросы психологии №5.- 2006,- С.161.

86. Воскречьян С. И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников // Советская педагогика. 1963, № 10. - С. 28-37.

87. Вулдридж М., 1965.- С.45-56; 205-277.

88. Выготский Л. С. Внутренняя речь и мышление.- М.,1956.

89. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций.- М., 1960.

90. Выготский Л. С. Мышление и речь // Полн. собр. соч.: В 6 т. Т.2.-М.,1983.

91. Выготский Л. С. Мышление и речь.- М., 1999.

92. Выготский Л. С. Педагогическая психология.- М., 1991.- 480с.

93. Вырк Э. М., Коккота В. А. Временной фактор в языковых тестах // Уч. записки Тартуского ГУ: Труды по методике преподавания иностранного языка.- Тарту, 1978. Вып. 7. С.35-40.

94. Гак В. Г. Аналитизм // Лингвистический энциклопедический словарь. -II, 1990.-С. 31.

95. Галеева М. М. Механизм произношения в динамике его формирования в процессе обучения русскому языку как иностранному. В кн.: Преемственность при обучении иностранцев русскому языку. - М.: Изд-во УДН, 1981. - С.80-87.

96. Галеева М. М. О некоторых методах изучения иностранного акцента. В кн.: Фонетические исследования в целях обучения иностранных студентов русскому произношению. / Под ред. В.И.Петрякиной. - М.: Изд-во УДН, 1977. -С. 40-47.

97. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В кн.: Исследования мышления в советской психологии. - М.: Изд-во Наука, 1966.- С. 236-277.

98. Гальперин П. Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления // Вопросы философии.- 1997.- № 4.- С. 95-99.

99. Гальперин П. Я. К вопросу о внутренней речи // Хрестоматия по педагогической психологии.- М.: Международная педагогическая академия, 1995.- С.23-31.

100. Гетманова А. Д. Учебник по логике. М., Владос, 1994. - С. 190.

101. Гез Н. И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований // Иностранные языки в школе, 1986.-№2.-С. 17-24.

102. Гильбух Ю. 3. Интеллектуальное тестирование на Западе: итоги и проблемы // Современная педагогика, 1980. № 2. - С. 128-136.

103. Гильбух Ю. 3. Метод психологических тестов и пути его усовершенствования: Авт. дис. . к. п. н. М., 1982. - С.19.

104. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию: Курс лекций.-М.,1988.- С. 48- 63; 129-161.

105. Голубева Э. А. Способности и индивидуальность. М.: Изд-во Прометей, 1993.

106. Голубева Э. А. Способности, личность, индивидуальность: Взгляд и раздумья психофизиолога.- Дубна: Изд-во Феникс+, 2005.

107. Голубева Э. А. Индивидуальные особенности памяти человека: Психофизиологическое исследование.-М., 1980.-С.11-17; 17- 107.

108. Горбатков А. А. Закон Йеркса-Додсона: проблема содержания переменных. // Вопросы психологии.- №2.-2009.-С.63-81.

109. Гордина М. В. Фонетика французского языка.- Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1973.- 207 с.

110. Государственный образовательный стандарт по русскому языку. Элементарный уровень. Базовый уровень. 1,2,3,4 сертификационные уровни. -М.- СПб., 1999-2000.

111. Готсдиндер А. Л. К проблеме многосторонних способностей // Вопросы психологию 1991. - №4.- С.82 - 88.

112. Гохлернер М. М., Рапопорт И.А., Соттер И.Л. О диагностике способностей к изучению иностранного языка // Проблемы обучения иностранным языкам. Таллинн, 1978. - С.28-43.

113. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике психологии / Пер. с англ. Л. И. Хайрусовой.-М.: Прогресс, 1976.- С.34-59.

114. Глёкнер X. Русский язык для всех / Контрольные работы. М., 1983. -С.110.

115. Глазов М. Г. К описанию фонологических систем некоторых языков Юго-Востояной Азии. М., Наука, 1970. - С.283.

116. Гласе Дж., Стэнли Юж. Статистические методы в педагогике и психологии. М., Прогресс, 1976. - С.495.

117. Гоноболин Ф. Н. Внимание и его воспитание.- М.,1972.- С.11-16.

118. Гурвич П. Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир, 1980. - С. 104.

119. Гуревич К. М. Индивидуально-психологические особенности школьников.- М.,1988.- С.53-72.

120. Григорьева В. П., Зимняя И. А., Неманова Р.П. и др. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности. М., 1985. - С. 116.

121. Добровольская В. В. Гибкая модель обучения и перспективы оптимизации учебного процесса / Материалы конференции МАПРЯЛ, МГУ,1994.-С.З

122. Дешириева Ю. Ю. Проблема лингвистической интерференции в современном языкознании. Теоретические проблемы социальной лингвистики / Отв. ред. Ю. Д. Дешириева. М., 1981.- С. 250-255.

123. Джапаридзе 3. Н. Перцептивная фонетика. Тбилиси: Мецниереба, 1985.- 113 с.

124. Джапаридзе 3. Н., Стрельников Ю.Л. О различии в плаче новорождённых разной национальности и пола (к проблеме уровневой фонетичнской организации членораздельной речи) // Экспериментально-фонетический анализ речи. Л., 1984.- С.58-64.

125. Дискуссия о проблеме способностей / А. Н. Леонтьев Б. М. Теплов (1953) // Вопросы психологии № 2.-2003.- С.36-65.

126. Ейгер Г. В., Рапопорт И. А. Язык и личность.- Харьков: Изд-во ХГУ, 1991,- 80 с.

127. Ейгер Г. В., Рапопорт И. А. К концепции учебного предмета «иностранный язык» // Иностранные языки в школе.-1991.- №4.- С.8-14.

128. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М.: АПН СССР, 1959. - С. 370.

129. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М., Наука, 1982. -С.157.

130. Журавлёв В. К. Фонология и методика преподавания русского языка в национальной школе / Лингвистические основы преподавания языка. -М.,1983.-С.158 -162.

131. Занглигер В. Ф. Формирование фонематического слуха на начальном этапе обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе.- 1969.-№ 2.- С. 44-57.

132. Запорожец А. В. Развитие восприятия и деятельность // Хрестоматия по ошущению и восприятию.- М.: Изд-во МГУ,1975.- С.197-204.

133. Зинченко В. П., Ломов Б. Ф. О функциях движения руки и глаз в процессе восприятия //Вопросы психологии.- 1960. -№1.- С. 29-41.

134. Зимняя И. А. О слуховой и зрительной наглядности в обучении иностранному языку. В кн.: Проблемы зрительной и слуховой наглядности. -М.-УДН, 1970.-С.8-17.

135. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Педагогика, 1979. - С. 159.

136. Зимняя И. А. Психология слушания и говорения: автореферат диссертации на соискание степени доктора педагогических наук. М. , 1973. -С. 32.

137. Зимняя И. А., Мичурина К. А. Самоконтроль как компонент речевой деятельности и уровни его становления // Иностранные языки в школе. 1970.-№ 4. - С.52.

138. Зимняя И. А. Речевая деятельность и речевое поведение в обучении иностранному языку: Сб. научных трудов МГПИИЯ. 1984. - № 242. - С. 3-10.

139. Зимняя И. А., Леонтьев А. А. Психологические особенности начального овладения иностранным языком // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М.: Русский язык, 1976.- С.31-38.

140. Зиндер Л. Р. Общая фонетика. М.: Высшая школа, 1979. - С. 312.

141. Зубкова Л. Г. Фонетическая реализация консонантных противоположений в русском языке. М.: УДН, 1974. - С. 116.

142. Зубкова Л. Г. Сегментная организация слова.- М., 1977.- С.7-28

143. Исследования по фонологии. М., 1966. - С.406.

144. Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология.- СПб.- 2001.- С15250.

145. Имитация и воспроизведение деятельности изолированных гласных / Л. А. Чистович, М. Г. Жукова, Т. Г. Малинникова, В. А. Кожевников, А. Н. Бороздин. М-Л.: Изд-во Наука, 1966.- С.128-158.

146. Кабардов М. К. Роль индивидуальных различий в успешности обучения иностранным языкам: диссертация на соискание степеникандидата педагогических наук. М., 1983. - С. 195.

147. Каспарова М. Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитие у школьников // Иностранные языки в школе .-1986.-№ 3.-С.25.

148. Каспранский Р. Р. Понятие фонетической модели и его значение в практике обучения произношению иностранного языка // Вопросы фонетики и обучение произношению.- М.: Изд-во МГУ, 1975.- С.62-76.

149. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность.- М.: Наука, 1987.-С.36.

150. Кедрова Г. Е., Дедова О. В. Компьютерный языковой учебник в Интернете. // Доклады межд. конференции "Интернет. Общество. Личность. (ИОЛ-99)". Вып. 2. CD-ROM. С.-Петербург, 1999.

151. Клацки Р.- Память человека.- М.: Мир, 1978.- С.162-319.

152. Князева Г. Ю. Система языковых тестов в США // Уч. записки МГПИИЯ. М., 1968. Т.44. - С.271 - 278.

153. Ковалёв А. Г., Мясищев В. Н. Психические особенности человека. Т.2. Способности. М., 1960.

154. Козьмин О. Г., Никифорова В. Г. Практическая фонетика немецкого языка.- М.: Высш. шк, 2004.- 270с.

155. Коккота В. А. Лингводидактическое тестирование. М., 1989. - С. 123.

156. Колосницына Г. В. Ритмическая основа интерактивного обучения русскому языку как иностранному: автореф. дис. доктора пед. наук.- М., 1993.- 40 с.

157. Колосницына Г. В. Слушайте, повторяйте, пойте, говорите, пишите, читайте //Интерактивный фонетико-разговорный курс: Учебное пособие для изучающих русский язык. М.: Изд-во Рус. яз. Курсы,-2003-96 с.

158. Колосов К. М. К вопросу об артикуляционной базе языка // Теоретические проблемы фонетики и обучение произношению / Под ред. А. А. Леонтьева и Н. И. Самуйловой. М.: Изд-во МГУ, 1975.- С.239-243.

159. Кондаков Н. И. Логический словарь-справочник. М., Наука, Изд. 2-е, 1975.-С. 210.

160. Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе: Книга для учителя. Из опыта работы / Редактор-составитель В. А. Слободчиков. М., 1986.-С.187.

161. Контроль навыков и умений в основных видах речевой деятельности по иностранному языку в неязыковых вузах // Сб. научных трудов / МГПИИЯ. -М., 1980, № 153.

162. Концевич Л. Н. Из истории лингвистических учений на Востоке // Народы Азии и Африки. 1975.- № 4. - С.20-28.

163. Корепанова Т. Э. Специфика корректировочного курса по фонетике в системе включённого обучения // Русский язык за рубежом.- 1983.- № 4.- С. 9496.

164. Костомаров В. Г., Митрофанова О. Д. Методическая проблема двуязычия // Русский язык за рубежом.- 1979.- № 6. С. 73-87.

165. Крутецкий В. А. Психология математических способностей. М.,1968.-С.82-88; 201-400.

166. Крылова Н. Г. Методика управления процессом формирования иноязычных артикуляций (на материале постановки русских щелевых согласных и аффрикат в иностранной аудитории): автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1982.-21 с.

167. Курбатова И. В. Русский легко! - М. Рус. яз. Курсы, 2006.- С. 3.

168. Лебедева Ю. Г. Лингводидактические основы обучения русскому произношению студентов-иностранцев в гуманитарном вузе: Авт. дис.доктора пед. наук.- М.,1981.- 48 с.

169. Левитов Н. Д. Психология характера.- М.,1969.- М.- С.69 86.

170. Леонтьев А, А. Некоторые психологические аспекты начального этапа процесса овладения языком. В кн.: Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. - М.: Изд-во МГУ, 1971. - С. 29-38.

171. Леонтьев А. Н. Некоторые вопросы психологии обучения на иностранном языке. В кн. : Психолингвистика и обучение речи на иностранном языке / Под ред. А. А. Леонтьева и Н. Д. Зарубиной. - М.: Русский язык, 1977. - С. 5-12.

172. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности.- М.,1965.- С.105-107.

173. Леонтьев А. А. Использование тестов при обучении русскому языку иностранцев (психолингвистические основы и некоторые выводы). В кн.: Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. - М., Русский язык, 1977.-С.56-68.

174. Леонтьев А. А. Общее понятие о деятельности. В кн.: Основы теории речевой деятельности. - М., Наука, 1974.С. 5 -28.

175. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-С. 26.

176. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность.- М.: Политическая литература, 1975.- 304 с.

177. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.- М.: Мысль, 1965. 573 с.

178. Леонтьев А. Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения. // Хрестоматия по педагогической психологии.- М.: Международная педагогическая академия, 1995.- С.5-23.

179. Леонтьев А. Н., Гиппенрейтер Ю.Б. Влияние родного языка на формирование слуха / Доклады Академии пед. наук РСФСР, -1952. №2.

180. Лепская Н. И. Язык ребёнка: Онтогенез речевой коммуникации.- М.: Изд-во МГУ, 1997.- 151 с.

181. Лейтес Н. С. Способности и одарённости в детские годы. М., 1984.-С.3-12; 54-59; 59-68.

182. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека.- М., 1974.- 552 с.

183. Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Изд-во Советская энциклопедия, 1990. - С. 240-242.

184. Лингардт И. Процесс и структура человеческого учения. М., Прогресс, 1970. - С.686.

185. Логинова И. М. О многоаспектном обучении практической фонетике русского языка на филологическом факультете // Русский язык для студентов-иностранцев / Сборник методических статей № 16 М.: Русский язык, 1976 -С. 11-22.

186. Логинова И. М. Описание фонетики русского языка как иностранного (вокализм и ударение).- М.: Изд-во РУДН, 1992.- 157 с.

187. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.-М.,1984.- С.160-161.-448 с.

188. Ломов Б. Ф., Беляев А. В., Носулеико В. Н. Вербальное кодирование в познавательных процессах.- М.: Наука, 1968.- 126 с.

189. Ломов Б. Ф. Системность в психологии.- Москва — Воронеж, 1996.383 с.

190. Ломтев Т. П. Фонология современного русского языка. М., 1972. -С. 224.

191. Луканова М. Г. Принципы и система работы по фонетике в условиях курсового обучения зарубежных филологов-русистов в СССР: Автореферат диссертации на соискание степени кандидата педагогических наук. М., 1987. -20 с.

192. Лурия А. Р. Мозг человека и психические процессы.- Т.1. М.,1963. -С. 93-125.

193. Лурия А. Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979.- С. 135-146; 265290; 291-306.

194. Лурия А. Р. Нейрофизиология памяти. Нарушения памяти при локальных поражениях мозга: В 2 т.- Т.1.-М.Д974.- с.

195. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации / Описание и руководство к использованию / Под ред. А.Ф. Кудряшова. -Петрозаводск, 1992. С. 318.

196. Любимова Н. А. Обучение русскому произношению: Артикуляция. Постановка и коррекция русских звуков. 2-е изд. М.,1982. - С. 192.

197. Любимова Н. А. Фонетический аспект общения на иностранном языке. М.: Изд-во ЛГУ, 1989. - 196 с.

198. Любимова Н. А. Фонетический аспект общения на неродном языке. -Л, ЛГУ, 1988.- 193 с.

199. Любимова Н. А. Фонетическая интерференция и общение на неродном языке (экспериментальное исследование на материале финско-русскогодвуязычия): Автореферат дис.доктора фил. наук. Санкт-Петербург, 1991. -С.ЗЗ.

200. Мазур Ю. Н. Корейский язык. М. , 1960. - С. 118.

201. Малашенко Н. М. Обучение произношению. В кн.: Методика преподавания русского языка как иностранного на начальном этапе / Под ред. Г. И. Дергачевой. - М., 1989. - С.37-65.

202. Мартинович Г. А. Динамика ритмико-смысловой структуры сонета К. Д. Бальмонта «Безрадостность» // Мир русского слова. -2004.-№1.- С.36-43.

203. Матусевич М. И. Современный русский язык: Фонетика. М., 1976. -С. 287.

204. Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. -1982. -№ 4.- С.5-17.

205. Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения / Е. И. Машбиц М.: Изд-во Педагогика, 1988.- 191с.

206. Мелхорн Г., Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются: Общество и способности человека.- М., 1989. 160с.

207. Методические указания по организации контроля в системе обучения иностранным языкам. М., 1981. - 117 с.

208. Мерлин В. С. Личность как предмет психологического исследования.-Пермь,1988.- С.65-86.

209. Мерлин В. С. Структура личности. Характер, способности, самосознание: Учебное пособие к спецкурсу. Пермь, 1990. - С.27 — 58.

210. Методические рекомендации по разработке педагогических тестов для комплексной оценки подготовленности студентов в вузе / Исследовательский центр проблем качества подготовкиспециалистов. М., 1995. - С.77.

211. Методика преподавания русского языка как иностранного / О. Д. Митрофанова, В. Г. Костомаров, М. Н. Вятютнев, Э. Ю. Сосенко, Е. М. Степанова. М., Русский язык, 1990. - С. 268.

212. Методическое пособие к дистанционному курсу повышения квалификации: в 2-х частях: 4.1: Методика преподавания русского языка как иностранного / Под ред. Э. Г. Азимова М.: МАКС Пресс,2004. — 268с.

213. Методика преподавания иностранных языков за рубежом: В 2 т. // Составиель М. М. Васильева и Е. В. Синявская. М., 1967. - С. 462 (Т. 1); С. 454 (Т. 2).

214. Методические рекомендации по обучению инострвнцев русскому произношению / Сост. П. В. Вовк -Киев.: Изд-во КГУ, 1982.-142с.

215. Миролюбов А. А. Метод Пальмера // Иностранные языки в школе.-№1.- С. 47-49.

216. Мильруд Р. П. Актуальные проблемы методики обучения иностранным языкам за рубежом.- 2004.-№ 3.- С.34-40.

217. Мильруд Р. П., Матиенко А. В., Максимова И. Р. Зарубежный опыт языкового тестирования и оценки качества обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе.-2005.-№ 7.

218. Мильруд Р. П., Матиенко А. В. Языковой тест: проблемы педагогических измерений // Иностранные языки в школе.-2006.-№5.-С.7-13.

219. Муханов И. JI. Субъективно-модальные значения экспрессивно-отрицательных предложений со словами какой и какое (функционально-прагматический аспект): Автореф. дис. канд. фил. наук. М.,1988. - 22 с.

220. Найсер У. Познание и реальность.- М.,1981.- С.20-22.

221. Немов Р. С. Психология // в 3-х книгах, 1 том.- М.: ПросвещениеД994.-С. 125-130.

222. Новиков М. Ю. Обучение иноязычной аудитивной компетенции студентов-лингвистов с использованием DVD (на материале современных французских художественных фильмов): Автореф. дис. . к. п. н., Пятигорск, 2007- 20с.

223. Норман Д. А. Память и научение.- М.,1985.- С.141-148.

224. Объекты и формы контроля при обучении иностранным языкам // Сб. научных трудов / МГПИИЯ.- 1983.- № 223.- С.43-58.

225. Обратный словарь русского языка. М., 1974. С. 944.

226. Овчаренко В. П. Компьютерное тестирование как метод оценивания уровня сформированности лингвистической компетенции (английский язык, неязыковой вуз): Автореф. дис. .к.п.н. Пятигорск, 2007.- 18с.

227. Панов М. В. Фонетика // Современный русский язык / Под ред. В. А. Белошапковой. М., 1989. - С.40-46.

228. Панов М. В. Русская фонетика. М., 1967. - С.438.

229. Панов М. В. Современный русский язык: Фонетика. М., 1979. - С. 225.

230. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. М. , 1977.-С. 143.

231. Пассов Е. И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования.- М.,2000.

232. Пашковская С. С. Тест фонетических способностей в дифференцирующей модели обучения // Известия Самарского научного центра PAH.-2009.-Tom 11, Номер 4 (4).- С. 1032 1037.

233. Пашковская С. С. Тестирование слухопроизносительных навыков в обучении русскому языку как иностранному. Дис. .к. п. н.-М.: Изд-во ГИРЯП, 1997.- 247 с.

234. Пашковская С. С. Фонетическое тестирование на начальном этапе обучения // Русский язык за рубежом.-2006.-№ 2.-С.39-44.

235. Пашковская С. С. Слышу не так.(специфика перцептивной и артикуляционной базы русского языка) // Известия Самарского научного центра PAH.-2009.-Tom 11, Номер 4 (5).- С. 1295 1299.

236. Пашковская С. С. Фонетические тесты элементарного и базового уровней. Задания обучающей программы по фонетике русского языка. // Русский язык за рубежом.-2009.-№3.- С.29-38.

237. Пашковская С. С. Дифференцирующая модель обучения русскому произношению с использованием компьютерных технологий. / В 2-ух частях.-Пенза: Изд-во ПГПУ.-2010.-Ч.1.-276с., Ч.2.- 255с.

238. Пашковская С. С. Фонетические тесты по русскому языку / Учебно-методическое пособие для иностранных студентов.- Пенза: Изд-во ПГПУ, 1999.- 43с.

239. Пашковская С. С. Тесты по русскому языку? Тесты по русскому языку! // Вестник Московского университета.- Серия 20. Педагогические науки, 2009.-№ 4.- С.42 51.

240. Пашковская С. С. Использование фонетических музыкальных способностей при обучении иностранным языкам // Вестник российского университета дружбы народов.- Серия Вопросы образования: языки и специальность, 2009,- № 3 С. 104 -109.

241. Пашковская С. С. Значение фонетических способностей на начальном этапе обучения иностранному языку // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки.-2009.-3(11).- С. 146-155.

242. Пашковская С. С. Практическое пособие по фонетике и интонации русского языка для студентов-иностранцев. Пенза: Изд-во ПГПУ, 1999.-54 с.

243. Пашковская С. С. Тест фонетических способностей. // Вестник российского университета дружбы народов.- Серия Вопросы образования: языки и специальность, 2009.- № 4 С. 102 -106.

244. Педагогическая энциклопедия. Т.З. М.: Советская энциклопедия, 1966.-С.879.

245. Петровский A.B. Педология. БЭС, 2-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1975, Т.19. - С.39.

246. Перлз Ф.С. Внимание и сосредоточение // Хрестоматия по педагогической психологии.- М.: Международная педагогическая академия, 1995.- С.109-116.

247. Петровский A.B. и др.- Психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского и М.Г. Ярошевского, изд. Второе.- М.: Изд-во политической литературы, 1990.- 494 с.

248. Пимслер П. Тестирование способностей к иностранным языкам // Методика преподавания иностранных языков за рубежом. М. , Прогресс, 1976. - С.167-177.

249. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М., 1981. -С.175.

250. Платонов К. К. Система психологии и теории отражения.- М.- 1982.-С.115.

251. Полат Е. С. Новые педагогические технологии.- М.,1997

252. Полат Е. С. Обучение в сотрудничестве. // Иностранные языки в школе.- 2000,-№1.- С.6-11

253. Полат Е. С. Портфель ученика.// Иностранные языки в школе.-2002.-№1.- С.22-26.

254. Поливанов Е. Д. Литературная энциклопедия. Т.5. -М., 1931. - С. 469471.

255. Поливанов Е. Д. Статьи по общему языкознанию. М., 1968. - С. 375.

256. Поливанов Е. Д. Опыт частной методики преподавания русского языка. -Ташкент, 1961. -С.ЗЗ.

257. Пономарёв Я. А. Психология творчества. М., 1976.- С.262- 288.

258. Пособие по фонетике и интонации русского языка. Корректировочный курс / Под ред. Д. Н. Антоновой. -М.: Изд-во МГУ, 1985.-136 с.

259. Проблема контроля при обучении иностранным языкам в вузе (языковые тесты: теория и практика) / Сост. И. А. Цатурова.- Саратов, 1984. -С.145.

260. Проблемы повышения эффективности обучения иностранным языкам / Составитель Р. Сельг и И. Соттер. Таллинн, 1983. - С.89.

261. Прохоров Ю. Е. Концепт, текст, дискурс в структуре и содержании коммуникации: Автореф. дис. докт. фил. наук.- Екатеринбург, 2006.-38 с.

262. Проблемы фонетики. М., Прометей, 1993. - С.316.

263. Предпороговый (базовый) уровень. Русский язык. Повседневное общение / Рук. проекта Е. М. Степанова.- М.,2002.

264. Рапанович А. Н. Фонетика французского языка. М. : Изд-во Высш. школа, 1969.-283с.

265. Рапопорт И. А. Прагматические тесты: сущность, специфика, перспективы // Иностранные языки в школе, 1985, N 2. -С 70-74.

266. Рапопорт И. А. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников: Автореферат диссертации на соискание степени кандидата педагогических наук. М., 1971. -С. 20.

267. Рапопорт И. А, Махлах Е. С. К проблеме изучения интеллектуальных компонентов обучаемости иностранному языку // Проблемы обучения иностранным языкам. Таллинн, 1978. - С. 6 - 27.

268. Ревзин И. И. Модели языка,- М.: Изд-во АН СССР, 1962. С. 10-16,190.

269. Рекомендации к организации учебного процесса по иностранным языкам на неязыковых специальностях вызов // Организация контроля. М., 1985.-С.21-26.

270. Реформатский А. А. Из истории отечественной фонологии. М. , 1970. - С. 527.

271. Реформатский А. А. Фонетический минимум при овладении русским произношением нерусских // Русский язык в национальной школе. — 1951.- № 4. -С. 7-10.

272. Реформатский А. А. Фонология на службе обучения произношению неродного языка // Русский язык в национальной школе. 1961. - № 6. - С.67-71.

273. Реформатский А. А. О сопоставительном методе // Русский язык в национальной школе. 1962.- № 5. - С.23-33.

274. Русская грамматика: В 2 т. Т. 1. Фонетика. Фонология. М., 1980 - С. 14-89.

275. Розенкранц М. В. Использование тестовой методики при обучении чтению в старших классах средней школы (английский язык): Автореферат диссертации на соискание степени кандидата.педагогических наук. М., 1978. -С.20.

276. Рубинштейн С. JI. Основы общей психологии: В 2т,- Т.2 М.,1989.-С.122- 147. 220.

277. Руденко-Моргун О. И. Компьютерный языковой курс как учебник нового типа: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — М., 1994.-с.20.

278. Румянцева И. М. Психология речи и лингвопедагогическая психология.- М.: ПЕР СЭ; Логос, 2004. 319 с.

279. Румянцева И. М. Психолингвистика: новое время, новый взгляд // Вопросы филологии.- №1 (10), 2002.

280. Румянцева И. М. Язык и речь в свете обучения: лингво-психологический подход // Вопросы филологии, 2000.-№1.

281. Русалов В. М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М.,1979.- С.67-74; 301-307.

282. Ряховская К. В. Русский язык за рубежом.-1986.-№4.- С.34 38.

283. Салистра И.Д. Очерки методов обучения иностранным языкам. М., Высшая школа, 1966. - С.25-38.

284. Самуйлова Н. И. Фонетическая интерференция и обучение произношению // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку / Под ред. А. А. Леонтьева и Т.В.Рябовой.- М.: МГУ, 1972. С. 23-29.

285. Самуйлова Н. И. Отбор материала для вводно-фонетических курсов и его специфика. // Вопросы обучения студентов-иностранцев на начальном этапе.-М., 1971. С.60-71.

286. Самуйлова Н. И. К вопросу об акценте. В кн.: Памяти академика В.В.Виноградова. - М. Изд-во МГУ, 1971. - С.205-208.

287. Самуйлова Н. И. Акценты и аспекты его изучения. // Тезисы научно-методической конференции кафедры русского языка, посвященной 10-летию Университета Дружбы народов им. П. Лумумбы. М. , 1970.- С. 54.

288. Самуйлова Н.И. Фонетический аспект в учебнике для начального этапа.- В кн.: Содержание и структура учебника русского языка для иностранцев. М., Русский язык, 1981. - С. 138-145.

289. Сафронова Е. Г. Интонация стиха и прозы (о влиянии ритмической организации на просодические характеристики речи). Дисс. .к.ф.н.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1976.-24 с.

290. Скалозуб Л.Г. Сопоставительное описание согласных корейского и русского языков. Киев, 1957.- С.43-45.

291. Скворцова Е. В. Интонация субъективно-модальных разновидностей местоименного вопроса в русском языке: Автореф. дис. канд. фил. наук.1. М.,1988.- 24 с.

292. Скиннер Б. Наука об учении и искусство обучения // Программированное обучение за рубежом. М., 1968.

293. Соболева Р. И. Методические основы обучения русскому произношению на педфаке неязыкового вуза (на материале обучения монгольских учащихся): Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1983. -С. 18.

294. Содержание и методы обучения иностранному языку в вузах неязыковых специальностей (третий этап обучения) // Организация контроль. -М., 1986.-С.39-47.

295. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1967. -С.63-84.

296. Соколов А.Н. Речедвигательная афферентация и проблема мозговых механизмов мышления // Вопросы психологии.-1967.-№ 3.- С.41-54.

297. Сомчит Пасытсак. Лингвометодические основы обучения русскому произношению лаосских учащихся в языковом вузе: Диссертация на соискание степени кандидата педагогических наук. М., 1993. - С. 140.

298. Севортян Э. В. Фонетика турецкого литературного языка. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1955.-151с.

299. Сегаль В. С. Начальнеый курс арабского языка / Под ред. X. К. Баранова. -М.: Изд-во ИМО.- М., 1962. 183с.

300. Сельг Р. П. Оптимизация контроля обученности предметам языкового цикла: Автореферат диссертации на соискание степени кандидата педагогических наук. Тарту, 1986. - С. 19.

301. Селявко JI. Е., Цветкова JI.C. Компьютерные технологии в восстановительном обучении / ВМУ. Серия 14. Психология. №2, 2006.- С.71-79.

302. Сорокина Е. В. Формирование слухопроизносительных навыков у студентов-иностранцев на начальном и среднем этапах обучения: Автореф. дис .канд. пед. наук. М., 1985. -24с.

303. Спенсер JI. М., Спенсер С. М. Компетенции на работе / Пер. с англ,-М.,1975.

304. Суворов С. П. Педагогические тесты: практика их составления и использования в США // Пути улучшения преподавания иностранных языков. -М., 1970. -С.51-117.

305. Сурыгин А. И., Левина В.И. Проблемы стандартизации предвузовской подготовки иностранных студентов // Обучение иностранных студентов на этапе предвуззовскох подготовки: Сб. научно-методических статей. СПб.: Изд-во СПбГТУ, 1996. - С.3-18.

306. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: Изд-во МГУ,1975.- 343с.

307. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для уч.-М.,1988.

308. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека.- М.: МГУ,1969.-304с.

309. Торнайко С. О. Оппозиция твердых и мягких согласных в условиях интерференции родственных языков: Автореф. дис.канд. фил. наук. М., 1992. - С 16.

310. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т.- Т.1.- М., 1985.- С.15-41;42-222.

311. Теплов Б. М. Избранные труды: В 2 т.- Т. 2. М.,1985.- С.6-189.

312. Теплов Б. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: Избранные психол. Труды. М.: Институт практической психологии. Воронеж: НПО МОДЭКД988. - С.525-537

313. Тезисы международной конференции МАПРЯЛ. М.: Изд-во МГУ, 1994. -43с.

314. Торсуев Г. П. Проблемы теоретической фонетики и фонологии. -Ленинград, 1969. 99с.

315. Тесты успешности // Сост. проф. М. В. Муравьев. М., 1981. - С.54.

316. Тестирование при обучении иностранным языкам в неязыковом вузе / Под ред. Э. А. Штульмана. Воронеж, 1972. - С.287.

317. Тестовый контроль усвоения (в 4 частях). М., 1974.

318. Теоретические проблемы фонетики и обучение произношению / Под ред. А. А.Леонтьева и Н. И. Самуйловой. М.: Изд-во МГУ, 1971.- 234 с.

319. Теория и практика языковых тестов / Сост. Р.Сельг и И.Соттер. -Таллинн.- 1980.-С. 104.

320. Торндайк Э. Процесс учения у человека. М., 1935.

321. Трубецкой Н. С. Основы фонологии,- М.: Иностранная литература, 1960. -350 с.

322. Тунгусова Г. И. Психологические и лингводидактические принципы функционирования модели коррекции слухопроизносительных навыков / Автореф. дис.докт. пед. наук. -М.-2000.- 43 с.

323. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования.- М., 1966.-402 с.

324. Урбах В. Ю. Математическая статистика для биологов и медиков. -Изд-во А. Д. СССР, 1963. С.63-87.

325. Федотова Н. Л. Фонетическое тестирование: проблемы и перспективы (в аспекте преподавания русского языка как иностранного).-Спб.: Филологический факультет СПбГУ,2002.-240с.

326. Федянина Н. А. Проблемы сопоставления фонологических систем родного и изучаемого языков // Русский язык за рубежом.- 1979.- № 1.- С. 1617.

327. Фланаган Дж. Анализ, синтез и восприятие речи. М., 1968. - С.396.

328. Фоломкина С. К. Тестирование в обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе, 1986, N 2. С. 16-20.

329. Фонетика. Фонология. Грамматика. М., 1971. С. 836.

330. Фонетика: теория и практика преподавания. Материалы I Международного симпозиума МАПРЯЛ, УДН, 19-23 октября 1987 г. С.

331. Фонетические исследования в целях обучения иностранных студентов русскому произношению / Под ред. В. И. Петрянкиной. М., УДН, 1977. - С. 40-47.

332. ФрансэР. Программированное обучение музыке. Принципы 1 структурирования учебного материала и результаты применения программированного обучения сольфеджио / Психологические основы обучения.- М.,1984.-384с.

333. Фриз Ч. Школа Блумфильда // НЛ. В 4. 1965.

334. Хван Юн Дюн. Фонетический строй корейского языка: Автореферат диссертации на соискание степени кандидата педагогических наук. М., 1952. -С.17.

335. Хеллер К. А., Перлт К.,Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одарённости // Вопросы психологии,-1991,- №2,- С.120 127.

336. Ход ера Р. Дидактика иностранных языков в свете методологических исследований //Русский язык за рубежом.- 1994.-№3.

337. Ходера Р. Белые пятна в дидактике иностранных языков // Иностранные языки в школе.- №5.-2004.

338. Холодович А. А. Строй корейского языка. Л., 1938. -С.215.

339. Хомская Е. Д. Нейропсихология: Учебник для вузов. М.:МГУ,2005.-С.38-55; 55-68.

340. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии.- М.,1981. С.31-32.

341. Цатурова И. А. Функции теста как средства контроля // Проблема контроля при обучении иностранным языкам в вузе. Саратов, 1984. - С.3-7.

342. Цатурова И. А. Проблемы контроля и метод тестов. В кн.: Проблемы контроля при обучении иностранному языку в вузе языковые тесты: теория и практика). Вып. 1. - Таганрог. - С. 3-16.

343. Цатурова И. А. Элементы тестирования в методике обучения в технических вузах: Автореферат диссертации на соискание степени кандидата педагогических наук. М., 1971. - С.20.

344. Цветкова E.B. Материалы по практической фонетике для слушателей ФПК. -М., 1984.-С.81.

345. Цейтлин С. Н. Мир русского слова .- 2003.- №4.- С.83

346. Частотный словарь русского языка / Под ред. Л. Н.Задориной. М., 1977.-С.935.

347. Чеботарев П. Г. Контроль как вид учебной деятельности преподавателя (на материале краткосрочного обучения русскому языку для нерусских): Диссертация на соискание степени кандидата педагогических наук. М., 1982. -С.218.

348. Челышкова М. Б. Разработка педагогических тестов на основе современных математических моделей. М., 1995. - С. 32.

349. Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов / Учебное пособие.- М.: Логос, 2002.-431 с.

350. Черемисина М.И. Язык и его отражение в науке о языке.- Новосибирск, 2002.

351. Чистович Л. А., Кожевников В.А., Алякринский В.В. и др. Речь. Артикуляция и восприятие / Под общей ред. В. А.Кожевникова и Л. А. Чистович. М.; Л., 1965. - С.242.

352. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности.-М.,1986.- С.4-32; 41-55.

353. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Логос,-1996.-318 с.

354. Шахнарович А. М. Семантика детской речи. (Психолингвистический анализ): Автореф. дис. . докт. филол. наук.- М.,1985.- 40 с.

355. Шахнарович А. М., Лен дел Ж. Естественное и социальное в языковой способности человека // Изв. АН СССР, сер. ЛИЯ, 1978., т.37, № 3.

356. Швачкин Н. X. Развитие фонетического восприятия речи в раннем возрасте // Изв. АПН РСФСР. Вып. 13. М., 1948.- С.101-129.

357. Шебеко Н. С. Контроль в системе обучения иностранным языкам в вузе // Сб. научных трудов / МГПИИЯД989, № 153. С. 9-20.

358. Штерн А. С. Перцептивный аспект речевой деятельности: Автореф. дис. докт. фил. наук,- Л., 1990. 50 с.

359. Штульман Э. Я. и др. Тесты, требования к ним и их классификация // Тестирование при обучении иностранным языкам в неязыковом вузе / Под ред. П. А. Баскутиса. Воронеж, 1972. - С. 7 - 63.

360. Шутова М. Н. Роль фонетики в формировании коммуникативной компетенции студентов-филологов включённого обучения: Автореф. дис.канд. пед. наук.- М.,1990.- 16 с.

361. Шутова M. Н. Лингвометодические основы обучения фонетике русского языка иностранных студентов-филологов на завершающем этапе: Автореф. дис.докт. пед. наук. М., 2005.- 48 с.

362. Штульман Э. Я. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронежский университет, 1971.- С. 144.

363. Шульман А. Я. Теоретические основы организации научно-экспериментального методического исследования // Иностранные языки в школе, 1980, №1. с. 42-47.

364. Шульман А. Я. Вопросы методики разработки и оценки качества тестов для контроля знаний учащихся: Автореферат диссертации на соискание степени кандидата педагогических наук. М., 1970. - С. 17.

365. Щерба Л. В. Из лекций по фонетике // Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. - С. 150-170.

366. Щерба Л. В. Субъективные и объективные методы в фонетике. Избранные работы по языкознанию. Л., 1958. - С.113.

367. Щерба Л. В. Фонетика французского языка. М.: Изд-во лит. на ин. яз.,1953.-305 с.

368. Щерба Л. В. Преподавание языка в школе. -М.-2003.

369. Щукин А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учеб пособие для вузов / А. Н. Щукин.- М.: Высш. шк.-2003,-334с.

370. Яровенко О. И. Становление интонационной системы языка у детей младшего дошкольного возраста // Становление речи и усвоение языка ребёнком.- М.,1985,- С.33-46.

371. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.,1979.- СЛ23-133.

372. Янченко В.Д. Биоадекватная методология в преподавании китайского языка (на примере урока вводно-фонетического курса китайского языка) // Иностранные языки в школе,- 2006.-№7.- С.6-11.

373. Allen J.P.A., Davies A. Testing and experimental methods // Edinburgh Course in Applied Linguistic. London, 1977. Vol. 4.

374. Andrich D. Applications of Measurements Models for Constructing Edicational Tests. Psychometrica. Vol. 47, 1982. Pp. 147-162.

375. Amrine M. The 1965 Congressional Inguiry into Testing. A Commentary./ American Psychologist. Special Issue: Testing and Public Policy. November, 1965, vol. -№ 11.

376. Brim O.G. Jr. American Attitudes Toward Intelligence Tests. "American Psychologist", February, 1965, vol.20. № 2.

377. Brooks N. Language and Language Learning. N. Y., 1964.- P.54.

378. Brown D. English Language Teaching Journal. 1983. -X 2. - P.158-161.

379. Birnbaum A. Some Latent Trait Models and Their Use in Inferring an Examinee's Ability. In F.M.Lord and M. R. Novik. Statistical Theories of Test Scores. Reeding Mass.: Addison Wesly, 1968. Ch. 17-20, pp. 397-479.

380. Carrol J.B. Sapon S.M. Modern Language Aptitude Test. New York, 1958.

381. Cattel Mc.Keen. Mental Tests and Measurements. Mind .- 1980.-P.46.

382. Conant M.M. The Costruction of a Diagnostic Reading Test. For Senior High School Students and College Freshmen. Bureaurs of Publications Teachers College Columbia University. Contributions to Education N 861. New York, 1942.

383. Coodrich H. Distractor Efficiency in Foreign Language Testing // TESOL Quarterly. 1977. - Vol. 11. - № 1.- P. 69-78.

384. Clare J. L.D. Foreign Language Testing: Theory and Practice. Philadelphia. -1972.-P. 34-68.

385. Cronbach L. Essentials of Psychological Testing. New York, 1970.

386. Ebel K.L. Educationl Tests: Valid? Biased? Useful? "Phi Delta Kappan", 1975, October, vol. 57, № 2.

387. Ebel K. L. Measuring Educational Achievement, Prentice Hall, Inc., Englewood Cliffs, N-Y, 1965.

388. Education Summary. A Bi-Weekly Analysis of New Developments Ideas and Research in Education. September 15, 1979.

389. Freeman F.N. Mental Tests. Their History, Principles and Applications. Houghton Mifflin Company. Boston New-York - Chicago - Dallas - San-Francisco. 1926.

390. Fishman J.A., Clifford P.I. What can mass Testing Programs do for and to the Pursuit of Excellence In American Education. Harvard Educational Reveiw, 1964, vol.34, № 1.

391. Fries Ch. C. Teaching and Learning English as a Foreign Language, Ann Arbor, 1945.

392. Guilford J.P. Fundamental Statistics in Psychology and Education. N Y., McCrow - Hill. 1956. - P. 487.

393. Guilford J. P. a. o. Completely Weighted Versus Unweighted Scoring in an Achievement Examination Educational an Psychological Measurement, II. - 1942. -P. 15-21.

394. Green Ch.E. New Type Tests. Research Monograph. Number Tree. Public Schools, Denver, Colorado. 1926.

395. Greifnieder U. The Influence of Audio Support on the Effectiveness of CALL // ReCALL, 1995. -Vol. 7. №2. - P. 29-35.

396. John L.D. Clare Foreign Language Testing: Theory and Practice. Vol. № 15. -P.93.

397. John B. Carroll and S. M. Sapon. Modern Language Aptitude Test.- New York, The Psychological Corporation, 1959.

398. Hainfeld H. Developing an Audiovisual Approach to Testing. Audiovisual Instruction, 1968. Vol.13. - № 7.

399. Harrison A. Language Testing Handbook.- London, 1983.

400. Henmon V. Achievement Test in the Modern Foreign Language.- N.- Y, 1929.

401. Hunt J. McV. Psychological Development and the Educational Enterprise-"Educational Theory". -Fall, 1975.- Vol. 25,- №28.

402. Hughes A. English Language Teaching Journal. 1981.-№2.-P.161-168.

403. Ingram E. Attainment and Diagnostic Testing // Davies A. Language Testing Papers of Department of Applied Linguistics, Edinburgh, 1968.- P.70 98.

404. Ingram E. Item Analysis. Language Testing Papers of Department of Applied Linguistics, Edinburgh, 1968.

405. Kemper S. Filling in the Missing Links. Journal of Learning and Learning Behavior, 1982. - Vol.21.- № 1.

406. Keeves J.P. (Ed) Educational Research, Methodology and Measurement: An International Handbook. Oxford. Pergamon Press, 1988.

407. Lord E. M. Application of Item Response Theory to Practical Testing Problems. Hillsdale N-Y. Lawrence Erlbaum Ass., Publ., 1980.

408. Lord F.M., Novic M. Statistical Theories of Mental Test Score, Addison Wesley Publ & Co, Readig, M. A., 1968.

409. Lado R. Language.Testing. London, 1961. - P.389.

410. Leon A. Jakobovits Foreign Language Lerning, Rowley, Mass, 1970.

411. Lusensky B. Suggestions for Listing Comprehension Test. In: Rapport & Engleska Instititionen. Goteborgs univ., 1972.

412. Perkins K. et al. Evidance for Unique articulatory and auditory dimesions in ESL data // Kohonen V. et eels. A FINCLA series. 1985. - № 40. - P.89-103.

413. Philips. Educational and Psychological Measurement III. 1943. - P. 151-155.

414. Pimleur P. Language Aptitude Battery.- N Y., 1964.

415. P. Pimleur, D. M. Sundland, and R. D.Mclntyre, Under-ac-hieverment in foreign language learing. Final Report.U.S. Office of Education and Ohio State University, 1963.

416. P. Pimleur. Language Aptitude Battery- New York: Harcourt, Brace and World, 1966.

417. Perrone V. Alternativies to Standardized Testing. The Education Digest, December, 1975.-Vol. XLL- № 4.

418. Thorn W. J. Points to Consider when Evaluating Interactive Multimedia // The Internet TESL Journal, April 1995.- Vol: № 2.

419. Rasch G. Problematistic Models for Some Intelligence arid Attainment Tests. With a Foreword and Afferword by B.D. Wright. The Univ. of Chicago Press. Chicago & London, 1980. 199 p.

420. Raatz V., Klein Braley C. The C-test -a modification of the close procedure// Culhane. T. et. al eels. Practice and Problems in Language Testing // Occasional papers / Univ. of Essex. -1981. - P. 95-117

421. Simmonds P. A survey of English Language Examinations // English Language Teaching Journal. 1985. - Vol. 39,- № 1. - P. 33-42.

422. Stoldt P.H. Kontrolle muendlicher Sprachfertigkeiten in Unterricht und Pruefung// Praxis des neusprachlichen Unter-richts 1973. - № 1. - P.33-43

423. Valette R. Modern Language Testing.-N- Y,1977.

424. Valette R. Directions in Foreignn Language Testinng. N-Y, 1971. - P. 165.

425. Valdman A., Moody M. Testing communicative ability // French Review. -1985. Vol. 39. -№ 1. - P.552-561