автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Динамика художественного сознания в музыкальном обучении

Автореферат диссертации по теме "Динамика художественного сознания в музыкальном обучении"

а

о

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИ« ИНСТИТУТ

На правах рукописи

УДК: 15 9.0

ГЛЖШШОИ Владимир Г|>»горьмшч

ДИНАМИКА ХУДОЖЕСТВЕННОГО СОЗНАНИЯ В МУЗЫКАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ

19.00.07;— Педагогическая ;и нозрастная психология

д н с с 1; р т а ц и я

на соискание ученой степени доктора гсихологичссклх наук п инде ¡мучного доклада

Москва—1993

Работа выполнена в Психологическом институте Российской академии образования.

О ф и ц и а льны« о и понеш ы: доктор психологических наук, профессор К. В. ТАРАСОВА,

доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО Л. Л. ВЕРБИЦКИЙ,

доктор искусствоведения, профессор 10. К. ЕВДОКИМОВА

Ведущее учреждение - Московский государственный открытый педагогический институт.

Защита диссертации состоится 23 ноября 1993 года в 14.00 часов на заседании специализированного Ученого совета Д 018.03.01 при психологическом институте РАО по адресу: 103009, Москва, Моховая, 9, корн. «В».

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО.

Диссертация в виде научного доклада разослана ............ октября 1993 г.

Ученый секретарь Совета, доктор психологических наук, профессор

Л. В. ЗАХАРОВА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Проблема и ее актуальность. Мы являемся свидетелями демократизации музыкального образования и в то же время его критического неблагополучия. Одна из причин кризиса -отставание музыкально-педагогической науки и практики от уровня других гуманитарных наук: философии, психологии, общей педагогики, искусствоведения, музыковедения, лингвистики и др. Поэтому сейчас насущно осмысление всего массива фактов и феноменов музыкального творчества в рамках педагогической модели современной музыкальной культуры и ее методологии (Э.Б.Абдуллин, Е.Л.Гуревич, В.В.Ме-душевский, Е.В.Назайкинский, В.Ю.Озеров и др.).

Вторая причина кризиса музыкальной педагогики — вне<^бъективность,внеперсоналистичностьметодикму-зыкального обучения и существование их отдельно от судьбы ученика, готовящегося стать художником. Большинство методик не включают в' себя эвристический момент и не предполагают зону творчества. Они как бы рассчитаны на «объективную» реакцию учеников и предполагают, что будущий своеобразный художник должен действовать несвоеобразно, однотипно.

Непонимание роли личности в художественном развитии музыканта порождает неведенье педагогов относительно творческой потенции ученика, его авторских эмоциональных возможностей. Большинство методик работает, от объективной энергии методической схемы, от алгоритма, и они быстро иссякают. Личностная же энергия ученика (если он правильно «подключен»), можно сказать, неиссякаема.

Создавая методику, мы часто не знаем, будет ли она работать в других руках, поскольку не владеем методологией формирования порождающего способа творческой деятельности. Здесь, по аналогии, уместно привести мнение западных экономистов о Программе

«500 дней» Г.Я.Явлинского: «Программа хороша, но если автор не знает какими средствами ее воплотить в условиях современной России, она не стоит ни цента!» Примерно то же происходит с методиками. Их создание, функционирование и даже достоинстза находятся на одной стороне музыкальной практики, а художническая судьба ученика-музыканта, развитие его художественного сознания и эмоциональной культуры,—на другой. Это положение приводит к двум следствия. Первое: методика работает относительно успешно только в авторском воплощении (П.Столярский, Д.Кабалевский, А.Артоболевская, Д.Огородный, А.Алексеев, Р.Шейнин, О.Осетинский и др.). И второе: методика зачастую отделена от психолого-педагогической области диалогических творческих отношений: педагог-ученик —музыкальное произведение-педагог, где главенствует не методическая, а личностная прерогатива. Методика в определенном смысле противопоставляет себя музыкальной педагогике.

• По-нашему мнению, выход из кризиса — в разработке основополагающих концепций, определяющих музыкальную педагогику на современном этапе как развитую и достаточную форму музыкального образования. В докторском докладе «Динамика художественного сознания в музыкальном обучении», концентрирующем идеи и результаты многолетних теоретических, экспериментальных и практических работ автора, дается попытка решения это задачи. Нами был разработан эмоционально-эстетический личностный подход к музыкальному обучению и воспитанию (в дальнейшем, для удобства — «эмоционально-личностный»), в основе которого лежат: творческая эстетически детерминированная личность, художественное сознание, эмоционально-эстетическая культура.

Как показывают наши исследования, сложившаяся практика воспитания и обучения музыкантов не составляет необходимого единства на пути решения главной

задачи — художественного развития личности. Рост ученика-музыканта сдерживается не только препятствиями содержательного характера в работе над художественным заданием (что закономерно), но и отсутствием целенаправленного и обоснованного интереса педагога к самой личности ученика. Зачастую создается положение, когда внешние мотивы успеха, отвлеченный профессионализм, планово-количественные показатели обученности преобладают над содержательными целями и заботами о растущей личности художника. Музыкально-педагогическая теория, методика и практика зияют пробелами, когда речь заходит об эмоциональной культуре ученика-музыканта, о том, что собственно, надо развивать, интенсивно накапливая репертуар и упорно упражняясь в беглости. Педагог зачастую не может научить ученика (студента) плодотворно и художественно-оправдано общаться с музыкальным произведением, как на уровне мировоззрения, художественной культуры, так и на уровне музыкально-образного мышления. Педагог не может воспитать творческую самостоятельность ученика, необходимую прежде всего для того, чтобы обладать универсальным подходом к произведению музыкального искусства, сочетающим как тонкий художественный вкус, так и продуктивность, основанную на мере самобытности. Создается впечатление, что педагог бессознательно отстраняет себя от творчества, от поисков новых способов работы и новых сфер применения своих возможностей. Он словно забывает, что репродуктивным путем невозможно научить вдохновенной музыкальной игре.

Научное осмысление проблем музыкальной педагогики сегодня выглядит неоднозначно. Существуют достаточно развитые, эмпирически оправданные методические описания обучения игре на музыкальных инструментах и работы над музыкальным произведением, отвечающие запросам разветвленной по специальностям педагогической практики (А.Ауэр, К.Мострас, Л.Гинзбург, М.Фейгин, А. Алексеев, Г.Цыпин,

B.Григорьев, Ю.Усов, Н.Платонов, Б.Диков, И.Пу-шечников и десятки других авторов). Направление исследовательской мысли, отраженное в этой литературе, отвечает требованиям научности, доступности и практической результативности. В истории музыкальной педагогики это направление появлялось дважды — как ответ на проблемы развивающегося музыкального образования, а затем как уточнение, дополнение и реакция на книги и высказывания выдающихся мастеров-музыкантов всех поколений — от отдельных мыслей в письмах и высказываниях Ж.Рамо до интервью с Г.Караяном и

C.Рихтером (а также: Ф.Э.Бах, Ф.Лист, Р.Шуман, Ан.Рубинштейн, А.Гольденвейзер, А.Шнабель, Г.Нейга-уз, С.Фейнберг, Г.Пятигорский, Д.Мур и др.), которые в свободной, а порою в блестящей афористической форме коснулись, по сути дела, всех сторон интерпретируемого музыкального сочинения. Тип этой литературы, как и тип опыта работы выдающегося музыканта и педагога с одаренным учеником определял и полностью удовлетворял •требованиям элитарной музыкальной педагогики. Но он не поддается обобщениям и существует в истории как цепь уникальных художнических взаимодействий. Написание многих научных трудов мотивируется педагогической индивидуальной работой (на основе обобщенных и индивидуальных методик), результативной по части формирования музыканта-профессионала-мастера. Однако, гарантировать художническое развитие ученика и брать на себя обязательства по воспитанию музыканта-художника педагог, укорененный в таком опыте, не может. А это приводит к девальвации значения музыкально-педагогической профессии. Едва ли не всякий музыкант, получивший высшее музыкальное образование, является, но меньшей мере, специалистом-профессионалом в области музыкального исполнения или теории. Но почти каждый музыкант-исполнитель, так или иначе начинающий преподавать, профессионалом здесь не является и, движимый больше смелостью, чем умением, начинает учить одному из сложнейших

видов искусства. Результатом такой «героической» работы являются чаще всего разочарованные дети, подростки, п порою и взрослые студен гы.

Таким образом, существует уникальный опыт выдающихся музыкантов, кераснространимый на демократическую аудиторию обучающихся музыке, и опыт методически верного профессионального обучения, часто не достигающего личностного и художнического развития ученика. В то же время неизменно остается личностно-творческим композиторское сочинение, над которым под руководством педагога трудится ученик-музыкант, а также концертное исполнение, где музыканту-исполнителю требуется хотя бы ситуативно, реализовать творческую позицию. Нетворческим чаще всего остается музыкант-педагог. Это и порождает проблему музыкальной педагогики, ее парадокс: противоречие между личностной и продуктивной природой музыкального художественного творчества и неличным, нетворческим, а порою отчужденным пре-подавсишем.

Предлагаемый нами подход, совокупно с общими высокими достижениями в области музыкальных методик и все энергичнее внедряющимися методами активного обучения (деловые игры и др.) составляет исторически новое музыкально-педагогическое явление, знаменующее собой зарождение в профессиональном музыкальном образовании (прежде всего, в вузе, а также в системах ФПК и КПК) обучения нового типа, воплощающегося в форме интеграции специального музыкального образования, творческой педагогической подготовки и гуманитарной науки. Наш подход сочетает органичное художническое прочтение музыки и ее музыкальный анализ с полноценным музыкально-педагогическим образованием. Впервые музыкант получает возможность стать не только педагогом-профессионалом, но и музыкантом-педагогом экстра-класса, а также исследователем.

Мы уверены, что сходные психолого-педагогические проблемы обнаружатся и в других видах искусства. Для их понимания, а также для проектирования, внедрения и использования новых адекватных подходов необходимы теоретические и концептуальные прецеденты, и новые психолого-педагогические модели. Это делает предпринятое нами исследование в высшей мере актуальным.

Цель исследования — показать необходимость создания нового подхода, в музыкальной педагогике, соответствующего демократизации музыкального образования в стране.

Задачи исследования:

— показать теоретические и феноменологические основы эмоционально-эстетического личностного подхода, его генезис, структуру и динамику;

— выявить и описать закономерность развития художественного сознания в ученическом онтогенезе как психологической основы музыкальной педагогики;

— разработать музыкально-педагогическую технологию непротиворечивого взаимодействия контингентных методик с методологией подготовки музыкантов-педагогов.

Объектом нашего исследования является становление музыканта-исполнителя как художника в его диалоге с педагогом и музыкальным произведением.

Предмет исследования — музыкальная педагогика как область культуры в момент смены парадигмы обучения (с функциональной на творческую), когда ученик получаст возможность адекватного развития художественного сознания и личности.

Методологической основой исследования были установки гуманитарной методологии в области познания

явлений искусства, диалогического общения, взаимоотношения гуманитарного исследователя с предметом своего исследования, . универсальности личности-художника, аксиоматики, специфики авторства в искусстве и, в частности, в музыкальном творчестве (Х.Гадамер, В.Дильтей, М.Вебер, М.Бахтин, Л.Выготский, С.Рубинштейн, С.Аверинцев, А-Арсеньев, И.Васильев). Опираясь на указанные идеи и развивая их, мы установили некоторые ориентиры для целей данной работы:

—гуманитарному исследованию должно предшествовать изложение ценностей, значимых для исследователя;

— психолого-педагогическое гуманитарное исследование должно включать в себя проблему первого автора (композитора) и второго автора (исполнителя) — как необходимое условие адекватного диалога;

— изучать художественное сознание, личностное развитие художника, его эмоционально-эстетическую культуру следует в контекстах художественно-педагогического онтогенеза, ибо ставший художник-музыкант, не в состоянии возродить все латентные переменные способствовавшие его творческому росту;

процесс гуманитарного познания искусства рефлексивен и наиболее органично его может представить контекст^гождественный контексту исследуемого объекта (текст о тексте, выразительная мизансцена о выразительной мизансцене; подтекст о подтексте и т.п.);

— в гуманитарном музыкально-психологическом исследовании объект изучения (развивающийся художник) должен быть поставлен в условия «равноправия» с исследователем. Чрезвычайно важно, чтобы художник проявлял жизненную активность относительно дознающего его субъекта. Адекватность взаимоотношений познающего и познаваемого может задаваться только ценностным интересом;

— изучение творческой личности в динамике становления творчески контекстов ее деятельности, требует введения категории мета-объекта исследования. В на-

шем случае таким мета-объектом является подтекст музыкального произведения. Первое условие его адекватного исследования как сакрального мира становящегося музыканта — живость, одухотворенность. Создаваемая художественная реальность подтекста требует антропо-морфизации, а ее «герои» субъективизации и персо-нализации. Все это необходимо для конструирования характерных эмоционально-эстетических диалогов и трилогов: ученик-музыхалыюе произведение-художественно-музыкальный текст-педагог;

— объект познания вместе со своими контекстами должен квалифицироваться вживой форме явления подверженного художественной индентификации. Это требует своеобразного понимания категории «понимания». В психолого-педагогическом смысле понимание должно означать индентификацию и приятие одновременно. Субъект художественного познания в случае понимания вырастает на величину понимаемой истины. От этого зависит и плодотворность художественного роста — «сначала понять, а затем постигать» (М.Бахтин);

— принципиально антиномичны: профессиональное развитие музыканта (когда это цель) и воспитание художника-личности при цели — воспитание музыканта-художника, точкой отсчета должна быть личность ученика (а не музыка);

—при цели—обучение специалиста-профессионала, детерминационным центром является «предмет», музыкальное произведение или усваиваемое содержание обучения;

—эмоционально-личностный подход к музыкальному обучению требует добровольного личностного развития педагога на содержании художественныхзадашш своего ученика. Музыкально- исполнительский

профессионализм педагога — необходимое, но недостаточное условие для адекватной педагогики.

Научная новизна исследования. Психологические основы музыкальной педагогики, разработанные в виде

эмоционально-личностного подхода к музыкальному обучению, предстают крупным теоретическим обобщением в современной психологии и передовом педагогическом опыте.

I. В работе развито теоретическое представление о музыкальной педагогике как о целостном, исторически необходимом социальном явлении и части музыкальной культуры.

II. Показано, что психолого-педагогические инновации во все звенья музыкального образования, а также в теорию и практику игрового обучения музыканта-педагога, идут по пути все большего отражения на языке художественного сознания, творческого моделирования, артистической имитации, . личностных условий и динамики осваиваемой профессионально-художественной и педагогической деятельности в их развитии. Это соответствует интегративной тенденции сближения музыкального образования, музыкально-художественной практики и гуманитарной науки.

III. Концепция эмоционально-личностного обучения музыке позволяет:

а) на начальном этапе обучения отказаться от нелепой подмены синтонной художественной природе эмоционально-эстетической доминанты объективным языком музыкальной предметности;

б) в среднем звене музыкального образования избежать расточительного пути проб и ошибок в понимании художественной цели, назначения музыки и ее содержания;

в) в музыкальном вузе преодолеть клановый концептуализм, образные клише, личностную безликость и без-адресность в понимании сути музыкального творчества;

г) получить уникальную психолого-педагогическую подготовку практикующим преподавание музыкантам, имеющим желание и склонность работы с учениками (ФГ1К, ИПК, КПК).

IV. В работе уточнено представление об ученике-музыканте как центральной фигуре педагогического музы-

кально-художественного процесса. Ученику присуще особое сознание, вызванное установкой на становление, развитие, совершенствование. В норме ученик в сфере искусства должен обладать развитыми потребностями к достижению, самовыражению, творческому росту, известности, материальной самостоятельности.

Сферой внутренней мотивации музыканта-ученика должно являться: освоение способа порождения содержания музыкального художественного произведения через суть и глубину вещей, «последних вопросов» — т.е. всего того, что составляет адекватное художественное гуманистическое мировоззрение.

V. Показано, что в эмоционально-личностном обучении музыкальное произведение превращается из условно-художественной зачетной единицы репертуара,

(■конечной цели усвоения, начала и конца активности музыканта-ученика) — в черту его художнической биографии, в смысл само осуществления, в критерий практических реальных действий и поступков (включая теоретико-практические) на момент выступления в статусе художника или ученого-музыковеда.

VI. Концепция эмоционально-личностного обучения не отвергает традиционного подхода, но, во-первых, действуя по принципу дополнительности, обогащает его современным аппаратом анализа (язык, метод, способы) и, во-вторых, создает прецедент обоснованной высокоразвитой системы открытого типа, куда на основе традиционной структуры интерпретатнки, методики обучения игре и технического развития, входят новые действенные структуры психологического, личностного, мировоззренческого уровня, такиекак личностная прерогатива и в ней — художественно-этическая позиция музыканта, художественное сознание и в нем — способ чувственного полагания, антропоморфнзация, субъ-ективнзация и персонализация как способы и функции музыкально-образного мышления. Все они реализуются при помощи инструмента «эмоционального суждения»

— признаков характера и применяемых подструктур психотехники.

VII. В исследовании расширены представления о дея-телыюстном подходе, скорректированном для ситуаций обучения в новейших работах (А.Вербицкий, 1991). В предметной, нехудожественной педагогике педагогические цели в процессе обучения достигаются включением методов обучения, реализующихся как способы учебкой деятельности, которые в иерархии условий стоят на первом месте, отвечая за обученность, развитие и т.д. Нами показано, что взаимосвязанная художествен- [ ная деятельность обучающего и обучаемого задается порождением, трансляцией и коррекцией субъективных эмоционально-эстетических программ что, в свою очередь, порождает аксиологический фон — обмен эмоциональными состояниями, регулирующими эмоциональную отзывчивость на музыку. Методическое, же оснащение обучающей ситуации вторично. Этим, в частности, показано, насколько опасно механическое перенесение постулатов предметной педагогики на педагогику искусств.

VIII. В исследовании доказано, что в творческом художественном обучении музыкант-ученик имеет дело с теми же художественными целями, что и зрелый художник-мастер. Наиболее ярко это проявляется в композиторской педагогике, где встреча композиторов — ученика и его педагога — организована для работы в одной концепции — ученической. Это — образец для всех творческих музыкальных специальностей. Единицей содержания эмоционально-личностного музыкального обучения является «образная проблема» (для историко-теоретических специальностей—«проблема», дЛя музыкальной педагогики—.«творческая ситуация»). Структурно-социальной единицей деятельности является художественный поступок, результирующий диалогическую подготовку, как взятую на себя ответственность быть в концертном выступлении представителем музыки, автора, педагога.

IX. Автором показано, что «образная проблема» как единица содержания музыкально-творческой деятельности циклична. В динамике она представляет собой путь созревания концепции в художественном сознании ученика Это путь от неоформленного и неопределенного замысла к гармоничному целому и концертной готовности, когда образный замысел, эмоционально отражающий ученические характерологические черты, транслируется педагогом к ученику; через постепенное созревание замысла в сознании ученика к достаточной эмоционально-образной ясности и свободе, сопряженной с избыточной технологической легкостью и артистизмом. Тем самым ученик (студент) включается в активную позицию художника, что мотивируется не только социально-внешним артистизмом (удачное будущее выступление), но и в1{утренними, подтекстовыми, латентными «отношениями» с автором музыки и педагогом в их совместно распределенной деятельности.

X. Принципиально новыми в контексте музыкальной •педагогики являются исследования эмосферы. Разработка нашей гипотезы о внесубъективной локализации эмоций показала, что эмосфера представляет собою реально существующую цепь эмоциональных «толщин» над крупными человеческими популяциями. Гуманитарное новообразование — эмосфера — есть результат эмоциональных переживаний как обыденных (базаль-ных), так и генетически более поздних — эстетических эмоции. Природа эстетического слоя эмосферы — тонкие, дифференцированные энергии, закодированные в произведениях искусства и воспроизведенные человеком в виде эстетического переживания. Феноменология этого «дважды эмоционального мира» включает обозначенные нами понятия: эфемерные измерения, универсальное чувство, психологический ландшафт, эмоциональная экология, эмоционально-эстетическая энергетика, полярность художественного микрокосмоса, моделирование эстетической эмосферы, эмоционально-эстетический портрет и др. Автором показана и

практически проверена возможность интенсивного формирования эмоциональной эстетической культуры в коллективной деятельности через моделирование эстетической эмосферы.

XI. В исследовании обобщены основные тенденции музыкально-педагогического образования и повышения квалификации. Предложена новая интенсивная гибкая технология подготовки музыкантов-педагогов — ММПВ (моделирование музыкально-педагогического воздействия), которая является уникальной в отечественной и мировой практике. ММПВ выявляет, обозначает, развивает и интегрирует в творческом процессе все необходимые личностные возможности педагога и как музыканта-артиста, и как методиста, и как художника-воспитателя. В нашей модели учебного процесса вуза ММПВ должно являться переходным этапом между информационным курсом «Музыкальная педагогика» и педагогической практикой, где студент встречается с реальным учеником. Исходя из назначения ММПВ разработаны семиотическая, аксиологическая, модально-образная, эмоционально-эстетическая, характерологическая и пространственно-временная обучающие модели.

XII. Автором обоснован принцип полиформности информационного учебного сообщения. В основу положена идея о том, что каждая музыкально-содержательная тема (в информационных курсах: истории музыки, предметов теоретического цикла, музыкальной психологии и музыкальной педагогики) среди многих форм своей экспозиции имеет и ту, которая наиболее соответствует разворачиваемому в актуальных условиях ее содержанию. Формула реального понимания (П) такова: понимание темы есть адекватная форма (аФ), усиленная самостоятельным способом (сС?) и скорректированная уровнем аудитории (уА):

п аФ. сС УА

XIII. Развиты представления о творчестве педагога, в основу которого положена способность создать продуктивную эвристическую ситуацию на уроке. Разработаны положения о музыкальном профессионализме, показаны его положительные и негативные стороны, невозможность сведения пафоса обучения к профессионализму, силу и ограниченность профессионализма в художественных профессиях, необходимость его расширения в стремлении к духовному развитию ученика.

XIV. Обоснована система трех основополагающих принципов музыкальной педагогики, дающая максимальный эффект только во взаимодействии: 1. Де-терминантой музыкально-педагогического процесса является личность ученика (а не музыкальное произведение, не заботы об искусстве и т.п.); 2. Содействовать развитию личности ученика может только развивающаяся по собственному пристрастному желанию в реальном педагогическом процессе личность педагога; 3. Музыкант становится художником тогда, когда овладевает порождающим способом, т.е. научается реально включать в свою игру поэтическое (образное) отношение к себе и окружающему миру.

XV. Разработана феноменология эстетических эмоций. Показаны их генезис, структура и динамика. Обоснована ихспецифика, показаны разделительные качества, отличающие эстетические эмоции от базалыйас, генетически более ранних.-Тем самым снято давнишнее заблуждение об эмоциональном компоненте музыкального содержания, когда многие авторы (Б.Теплов, С.Фейнберг, Р.Ингарден, Дж. Хосперс и др.), полемизируя о том, входят ли эмоции в содержание музыки, не прорабатывали вопрос «какие собственно имеются в виду эмоции?» Если базальные, то, конечно, не входят, а окрашивают, дают тон отношешш, энергичности деятельности, независимо от того, художественной или предметной они природы. Нами показано, что в содержание музыки входят другие, отраженные,

генетически более молодые эмоции, порожденные искусством и породившие искусство. В человеке они представлены тогда, когда он действует как художник. Эстетические эмоции имеют личностное наполнение. Они не физиологичны и ими управляет не биоэнергетика, а силы духовно-культурной области. Мало того, специфичная энергетичность эстетических эмоций является признаком их дифференциации. В структуре художественного сознания эстетические эмоции обладают характером, особым своим «способом чувственного полагания», хоторыи описан и экспериментально проверен в работах автора (1978 г.). В контексте феноменологии эстетических эмоций разработана категория «характер», составлен и классифицирован «Словарь признаков характера».

XVI. Сформулирован и разработан Закон развития художественного сознания (на примере творческой деятельности музыканта-исполнителя в условиях обучения).

Ху11. Разработаны и опубликованы экспериментальные психолого-педагогические методики: анализа эмоционально-эстетической структуры музыкального образа (1978), «Однополюсный семантический дифференциал» (1978), «Партитурная транскрипция» (1980), тест «Фактор-ХЭП» (художественно-этическая позиция, 1986).

В целом, выработано новое научно-практическое психолого-педагогическое направление исследования процессов становления и развития музыкантов-специалистов и музыкантов-педагогов с опорой на генезис музыкальной культуры, положительный социальный опыт» на моделирование будущих социокультурных условий профессионально-педагогической и художественной деятельности. Предложено новое направление в педагогике искусства, предполагающее универсальное эстетическое развитие, . предшествующее профессиональной ориентации. Вкупе с освоением нравственного и содержательного отно-

шения к себе, к другим людям, к природе и искусству оно является основой развития художественного сознания.

На защиту выносятся:

1. Выводы историко-критического анализа музыкально-педагогического метода, свидетельствующие о том, что собственно развитию подвергалась только компонента, условно называемая нами «интерпретатика». Эволюция же методов технического развитияи, что особенно нам важно, область психолого-педагогических закономерностей, регулирующих процесс обучения, а также способы отношения педагога с учеником—т.е. собственно педагогика, не развивались.

2. Закон развития художественного сознания через освоение и смену содержательно-значимых уровней: семиотического, аксиологического, эмоционально-эстетического, модально-образного,уровня разворачивающейся формы и духовно-универсального.

3. Обоснование, разработка, методические и психо-'логические основы и принципы организации адекватных контингентныхметодикмузыкального обучения для всех уровней. Для подготовительного уровня разработан игровой курс развития музыкального образования эмоционально-эстетической культуры. Концепция всех уровней профессионального музыкального обучения — основана на взаимосвязанных диалогических отношениях: между музыкальным произведением и учеником; между учеником и педагогом; между педагогом и музыкой. Система контингентных методик является основой мета-педагогики — музыкально-педагогической технологии ММПВ (обучение педагогов). Последняя широко иснользуетунивер-сальность эстетических эмоций для трансформаций: характерологические личностные черты музыканта-исполнителя в музыкальный образ и художественно содержательных черт музыки — в эмоционально-эстетическийпортрет личности музыканта.

4. Теоретико-методологическое, психолого-педагогическое и опытно-экспериментальное обоснование нового, эмоционально-личностного 1 ипа музыкального обучения. Он знаменует собою преодоление в теории и на практике представлений о наследовании художественного опыта информационно-эстетическим путем. Эмоционально-личностный тип музыкального обучения предполагает значимое включение личности педагога в содержание всего процесса обучения и личности ученика — в содержание и трактовку художественного образа осваиваемой музыки. Тип обучения, разработанный нами, отвечает требованиям широкой демократизации музыкального образования и новой социокультурной ситуации в стране и в мире. Эмоционально-личностный подход соответствует также новым профессиональным критериям подготовки музыканта-педагога.

5. Понятийный аппарат и наиболее характерные признаки эмоционально-личностного подхода обучения музыки на примере технологии ММПВ: динамическое моделирование творческих ситуаций художественно-педагогического общения; моделирование эмоционально-эстетической позиции личности в процессе создания экспериментальных произведений на языке пра-художе-ственной предметности (цветопись, звукопись, поэтические ритмослоги).

6. Парадигма нового типа обучения: от нахождения себя как партнера эмоционального диалога с автором в прошлом музыки — через актуальную сопричастность обогащенного современными эмоциями прочтения (в диалоге с педагогом) — к будущим самостоятельным художественным прочтениям и трансляциям катартического эффекта музыки.

7. Особенности педагогического содержания эмоционально-личностного обучения музыке. Оно задается не только путем пассивной методической подготовки, музыкальной эрудиции и обработки данных методических технологий (контроль за аппаратом, свобода движений, синтетическая техника, аппликатура и

т.п.), но и тем, что отличает талантливого и выдающегося педагога от рядового — «синдромом продуктивности», который по необходимости включает в себя:

— установление преимущественно диалогического общения;

— установление ценностно положительного знака отношения к ученику;

— диагностику личностного состояния и художественной готовности ученика, направленности его мотиваций, самочувствия и актуальных потребностей;

— снятие или ослабление действия личностных преград (конформизм, ригидность, «комплексы» и т.п.) разными пугями, в том числе и музыкальной терапией;

— психокоррекцию субъективно-художественной готовности, снимающую предыдущие обыденные влияния;

— придание уроку временной формы с кульминациями и спадами в работе, с чередованием напряжения и расслабления на разных уровнях общения, игры, показов, внушения, входа и выхода из художествен-ио-проблсмых ситуаций.

В этой полиархии содержания обучения, его единицей выступает не «степень готовности» программы или отдельных произведений, и не «порция информации» (в преподавании теоретических дисциплин), не данные гуманитарных наук о прошлом или теоретические обобщения, — при всей их важности, — а творческая ситуация во всей своей музыкально-предметной, субъективно-образной и социальной многозначности и противоречивости.

В процессе разрешения непременных противоречий и проблем, связанных с включением ученика в новое прочтение музыкального произведения, у него формируется художественно-практическое и теоретическое мышление, устанавливаются нормы не только грамотных музыкально-предметных действий, но и эталоны социальных поступков, отражающие этические нормы учебного и профессионального коллективов. Тем самым достигается единство обучения, воспитания и развития.

8. Принцип создания необходимой и достаточной структуры музыкально-педагогических технологий (ММПВ). Принцип предполагает соединение методик и мета-методик, когда обучающая методика планируется и разрабатывается как методика для определенного контингента, а также как часть музыкально-педагогической технологии. Здесь контингентная методика, во-первых, осваивается в полиархических активных формах (например, педагог отрабатывает методику в роли «озадаченного» ученика, удерживающего позицию автора музыки, при этом исполняя импровизацию, т.е. еще и будучи исполнителем-артистом), а во-вторых, методика осваивается на содержании ученического музыкально-художественного онтогенеза, для которого существенны определенные особенности, (например, у ученика не-сформированы механизмы воображения и он долго не умеет двигаться от целого к частям, и стало быть, педагог должен смоделировать и пройти этапы этого пути проб и ошибок (в свернутом виде, конечно). Тем самым преодолевается старейший порок музыкальной педагогики (особенно в ее начальном звене) — абстрактное, теоретическое, «запоминательное» освоение методик.

9. Тезис о музыкально-педагогической компетентности и способах ее формирования, о вырастании личности музыканта на педагогическую величину. Компетентность реализуется в личностно-педагогических новообразованиях, универсальных для всех видов профессионально-художественной деятельности.

Музыкально-предметные знания, исполнительское, интерпретационное, техническое, методическое и другое мастерство музыканта остается чертами специалиста, но не педагога, пока преподающий музыкант не обогатится такими личностными новообразованиями как: направленность своих художнических черт, интеллектуальной и музыкальной эрудиции, специальных знаний и умений на ученика, пристрастное отношение к нему; художест-' венно-этическая позиция в диалоге; пока не произойдет -

своеобразного пропитывания всей личности педагогической мотивацией.

Теоретическое значение исследования. Применение гуманитарной методологически в исследовании позволило создать представление о музыкальной педагогике как о целостном, исторически адекватном социальном явлении — части музыкальной культуры. В реальной практике она неделима на обучение, воспитание и развитие и не совпадает только со способами сочинения музыки, с понятием методики игры на музыкальных инструментах и с освоением теоретических специальностей. Музыкальная педагогика является видом педагогики искусства, объединенной психологичностью основного родового признака — включенности личности в художественное содержание произведения. Музыкальная педагогика имеет качественно определенную видовую характерность — решающее влияние на содержание музыкальной деятельности (учебной и профессиональной) оказывает мировоззренческий, личностный, сверх профессиональный, а не функциональный подход. Вторая сторона самостоятельности музыкальной педагогики — особый способ общения педагога с учеником (учениками), когда и педагог и ученик задействованы в составе феномена «произведение музыки».

Гуманитарная методология позволила нам также преодолеть дефицит в теоретических моделях музыкалыШй педагогики и создать ее достаточную картину. Установление факта психологической недостаточности во всех звеньях отношений, заключающееся в том, что музыкальная педагогика как наука практически не исследовала и реально не учитывала закономерности становления и развития личности музыканта-ученика во всех своих трех звеньях (ДМШ-училище-вуз), а также влияние особенностей этого развития на его музыкальный онтогенез. Оказалось также неисследованной проблема включенности личностного роста в содержание, историю и генез всякого постигаемого музыкального произведения, как

идейно и практически связанного с личностным развитием, личностными проблемами, нравственной и художнической позицией личности. Сам процесс музыкального учения не рассматривался как включенный в смену историй музыкального произведения (цепь нео-генезов), представляющих собою заново воспроизводимый путь создания музыки, притом путь реальный, когда исполнитель, как бы заново проходя историю становления известного произведения, совершает это в рамках своей личной, определенной истории, подключая современный эмоционально-эстетический словарь. В равной мере это путь уникальный, когда, совершая вышеуказанное, музыкант-исполнитель добавляет к воссоздаваемому музыкальному произведению свои эмоциональные и духовно значимые черты, неповторимость которых несомненна, и результатом ее является особое коллективное ценностное переживание, фиксируемое на всех слушательских уровнях.

Музыкальная педагогика рассматривалась вне особенности диалогического общения. Эта особенность' не вызывала интереса педагогов, как практиков, так и исследователей. Исключительность положения учитель-ученик и тот большого значения контекст (музыкальная культура), в который эти отношения были включены никогда не выступал для исследователей реальным единством. Подчеркивалась иерархия: сначала музыка — потом все остальное. В нашей работе диалектически показано, что мировая музыкальная культура в виде своих произведений в процессе музыкального онтогенеза в условиях доступного музыкального образования качественно зависит также от характера, интенсивности, развитости и высоты отношений учйтель-ученик, равно как и сами эти отношения могут сложиться и быть жизненно зависимыми от существования музыкальной культуры.

Нами показано также, что неисследованные отношения между учеником и педагогом, между учеником и музыкой, между педагогом и «ученической музыкой» и

есть та область проблем, которая дает самостоятельность и состоятельность музыкальной педагогике.

Теоретическое значение исследования еще и в том, что сформулированы принципы музыкально-психологической педагогики как области исследования. Эти принципы преодолевают стихийную методологию здравого смысла, эмпирического мышления и дают определенную перспективу. Показана принципиальная возможность дифференцированных подходов к разным сферам музыкально-психологической педагогики: 1. Пограничный, гуманитарно-есгественно-научный подход, когда «...строится модель, затем в нее вносятся доказанные факты» (Л.Н.Гумилев). 2. Гуманитарная парадигма, когда, например, интерпретируются результаты рефлексии музыкантов-художников. (Но именно интерпретируются, а не цитируются как доказательный вывод научного исследования!) Подлинный художник в своих высказываниях так и остается художником. Он интерпретирует заданный вопрос также как и музыку, то •есть пропуская через себя — образно, субъективистски, приводя художественные (эмоциональные) аргументы. Интерпретация предлагает поиск концептуального знаменателя высказывания, того, что именно означают слова художника, если они введены в контекст определенного научного подхода и определенной позиции.

Практическая значимость исследования и апробация работы. Представленная диссертациош1ая работа является итогом обобщения 20-летней теоретической, опытно-экспериментальной деятельности автора, его педагогической работы в вузах и учебных заведениях системы повышения квалификации педагогов-музыкантов и специалистов гуманитарного профиля. Автором научно обоснованы и практически разработаны психолого-педагогические методики развития художественного сознания детей (до-профессиональный период); контингентныеметодики музыкального обучения. Разработаны также системы музыкально-педагогические технологии обучения педагогов, — которые расширяют

возможности и обучающихся, и обучаемых в области музыки. Обобщенные результаты теоретических и экспериментальных разработок могут стать для методиста, музыканта-педагога, воспитателя, и научного работника надежным инструментом суждения, методических правильных действий, методологической опорой в исследовании и преподавания искусства.

Курс лекций «Музыкальная психология» и «Психологические проблемы музыкального обучения» читался в ГМПИ им. Гнесиных (ныне—Российской музыкальной Академии) в 1971-73 и 1988-90 гг.

Спецкурс «Психологические проблемы музыкального обучения» читался на КПК и ИНК для педагогов ДМШ и ДШИ, музыкальныХучилшц и консерваторий, музпедфа-культетов и Институтов культуры в Москве, Куйбышеве, Одессе, Челябинске, Свердловске, Туле, Воткинске, Южно-Сахалинске, Днепропетровске.

Нами были сформулированы психолого-педагогические принципы деловой игры как формы эмоционально-личностного обучения музыке, потребовавшие многолетних теоретических и экспериментальных разработок. Так, прием «моделирование внесубъективной локализации художественного образа» в музыкальной аудитории потребовал кропотливого исследования и проверок гипотез о пространственной внесубъективной локализации эмоций, которая позднее была названа нами «эмосферой». Деловые игры такого типа проводились в Челябинске (неоднократно), в Куйбышеве, Тольятти и других городах.

На основании оригинальных концептуальных положений автора по заказу кафедры современной музыкальной культуры и музыкального образования Российской музыкальной Академии была создана учебная программа по музыкальной педагогике.

К апробации исследования можно отнести также запатентованный автором способ организации новой системы педагогики искусства, а также целый комплекс учебных

пособий нового типа, реализовать который мешаюттоль-ко препятствия материального плана.

Научные идеи автора легли в основу концепции деятельности созданной в Российской музыкальной Академии лаборатории Арг-терапии.

Концептуальный подход и идеи диссертанта использовались во многих диссертационных работах по музыкальной педагогике, в том числе в работе К.Цатуряна, АЛерепелицы, КДепколенко, Ш.-Х.Гусейновой, П.Евтихиева, О.Родыновой и др.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Изложение содержания доклада подчинено «лейт-мотивному» принципу. Это означает, что все его разделы пронизаны- сквозным развитием общей темы —«художественное сознание». Так, проникновение в музыкально-педагогический филогенез выявило в нем соответствие •значимым фазам динамики художественного сознания, которые были обозначены нами как уровни — перц-ептивно-мнемический, семиотический, аксиологический, эмоционально-эстетический, модально-образный, характерологический пространственно-временной и духовно-унивсрсный. В аналитико-критической части работы обнаружилось, что методическая мысль музыкантов-ученых детерминируется комплексом проблем, в основе которых лежат те же филогенетически обусловленные факторы развития художественного сознания. Это позволило нам теоретически исследовать его закономерности, реконструировать структуру, динамику и психологическое содержание и вывести Закон развития художественного сознания. И, наконец, практические задачи адекватной подготовки музыкантов-педагогов потребовали трансформировать теоретические и феноменологические представления о художественном сознании в обучающие модели.

Таким образом, точки значимого влияния художественного сознания на генезис, структуру и динамику музыкальней педагогики стали основанием формы предлагаемого доклада, который состоит из четырех разделов: генетического, аналитико-критпч~ского, теоретического и прикладного.

1. ЧЕРТЫ ГЕНЕЗИСА.

Косвенно, художественное сознание в контексте музыкальной педагогики обнаруживается на первых этапах бытования производственно-магических ритуалов и выделения музыкальной функции в синкретической художественной деятельности. Эмоциональный элемент исходного импульса музыки (чю отмечено авторами всех гипотез о ее происхождении — Ч.Дарвии, Г.Спенсер, К.Бюхер, К.Штумпф, Р.Валашек, Ж.Комбарьс и др.), а также факты непосредственной включенности музыкального исполнения в жизненную ситуацию, нераздельность эстетической и обыденной эмоции, отсутствие собственно музыкальных текстов — все это говорит о «перцептивном» уровне создания, хранения и передачи музыкальной традиции. Перцептивно-мнемический период развития художественного сознания и музыкальной педагогики связан прежде всего с доминированием восприятия и памяти, согретых непосредственным, недифференцированным эмоционально-обыденным переживанием. Здесь передача способов и приемов пения и игры на музыкальных инструментах, а позднее— отношения музыканта-мастера с учеником, разворачивалась на содержании примитивного экспонирования музыки.

Линейная мензурированная нотация и, соответственно, нотные тексты музыкальных произведений своим появлением обязаны художественному сознанию музыканта, которое также получает новое качество. В непосредственное Перцептивно-мнемическое производство музыки вторгаются рациональные семиотические элементы, связанные с колоссальными возможностями

дифференцированной записи звуков. Семиотический этап развития художественного сознания соответствует рационализму музыкальной педагогики. Непосредственное чувство, ограниченное неразвивающейся формой (в основном — песни), уступает главенство когнитивным элементам сознания. Наглядность нотного текста дает педагогу соблазнительную возможность его рациональной интерпретации. Процесс создания и исполнения музыки обогащается новым «измерением» имманентной нотной графикой, что ведет за собой рационализированные приемы освоения музыкальных инструментов и способов игры. Основное педагогическое усилие сосредоточено на интеллектуальном объяснении особенностей исполнения нотного текста. Зарождается «интерпретатика» (как уже говорилось — наш термин взамен «методики работы над музыкальным произведением») -т- бесконечное толкование путей воссоздания целого музыкального произведения через правильное— с позиции данного толкования — исполнение его частей и деталей.

Однако, возникает реальное противоречие между рассудочностью подготовительных этапов работы музыканта и сильной эмоциональной выразительностью итоговой музыкальной экспозиции. Оказывается, что изучаемое музыкальное произведение в виде нотного текста, нуждается в знаке отношения, по крайней мере, как все остальные атрибуты окружающей жизни. Обыденная эмоциональная отзывчивость на музыху, пристрастное отношение к ней, выделение ее в ряду других ценностей, — все это развивает и определяет базалышй эмоционально-оценочный слой художественного сознания. Непосредственное теплое чувство, характерное еще для перцептивно-мнемического этапа музыкальной педагогики, возвращается на новой основе. С момента значимого выделения оценочного пристрастия в сочинении и исполнении музыки можно говорить об аксиологической фазе художественного сознания. Эта цениостность обыденна, т.е. не выделенная как

специфично-эстетическая. Она не личностна — личность еще не востребываема. Она не вычитывается из художественного содержания музыки. Но музыкант интуитивно соединяет рациональную правильность трактовки с эмоциональной заинтересованностью в музыке. В педагогике появляются наставления относительно правильного исполнения страстей, что выражено в прогрессивной для своего времени «теории аффектов» (Р.Декарт, Дж.Царлино, И.Кванц, И.Маттезон, Ф.-Э.Бах, И.Петри, Ф.Марпург, К.Юнкер, Ф.Гасснер и др.).

В недрах базального жизненного чувства — эмоциональной отзывчивости, на музыку зарождаются новые, собственно эстетические эмоции. Они возникают на сломе музыкально-исторической ситуации: музыканты выявляют преимущество импровизации как показателя своего личностного своеобразия перед техническим функциональным «выучиванием»; виртуозность трактуется как умение говорить с аудиторией; общение считается высшей целью искусства; играющий композитор-личность становится ведущей фигурой в музыке. Усиление элементов музыкально-художественного субъективизма, появление личного «каприза» в прочтении музыкальных опусов совершает с эмоцией двойную метаморфозу. Она получает эстетическую функцию (отделяется от обыденного аффекта) и приобретает личностный характер. Генезис музыкально-художественного сознания вступает в эмоционально-эстетическую фазу, В музыкальной педагогике это связано с интенсивным расцветом методического авторства преподающих музыкантов (И.Кванц, Ф.Бах, Л.Моцарт, В.Манфредини, Д.Тюрк, Г.Лелейн, Г.Мабли, Ш.Батте, Дж.Рикагги и др.).

Привлечение для нужд интерпретации системы немузыкальных образов могло зародиться в процессе дифференциации аффектов. Приписывание эмоциональных значений компонентам музыкальной фактуры должно было когда-нибудь соединиться в сознании музыканта с * характеристиками человека, а это — с характеристиками

его поступков, действий, отношений с другими людьми, с окружающим его миром. Возникает как бы особый круг эмоционально-выразительных описаний, . который производится в эмоционально-эстетических категориях. Постепенно эти «описания» — сюжеты, фабулы и т.п. усложняются по форме и отдаляются от породивших их эстетическихэмоций. Возникает образная функция художественного сознания, позволяющая исполнять музыку на несовпадающей с нотным текстом основе. Образное мышление такого типа отдаленно напоминает до-нотную фазу развития музыки, но возвращенную трижды обогащенной (семиотически, аксиологически и эмоционально-эстетически). Уровень художественного сознания, о котором идет речь, мы называем модально-образным, потому что здесь воображение строит свое целое на разных модальностях, поставляемых ему фантазией: сюжеты', картины природы, живописные программы, абстрактные философские идеи, геометрические символы и т.п. В музыкально-педагогическом филогенезе это •— период педагогического прозрения. Педагог догадывается о личностной ценности ученика и в связи с этим ищет пути объяснения своего «меморандума» (например, Антон Рубинштейн говорит о возможности воссоздать в исполнении музыки конкретные черты ее эпохи — костюмы, манеры, вкусы и т.п.).

Следующая фаза музыкально-культурного генеза изобилуетярчайшими фактами. Утверждается новый ТИп музыканта — «сочиняющий виртуоз», изменяется социальный характер деятельности музыканта-педагога, меняются и социальные условия — зарождается музыкальный бизнес, и музыканты начинают жить на доходы от концертирования, концертные залы увеличиваются в размерах и приобретают новую акустику, что требует большей снлызвучания, новых приемов направления звука (например, вибрато) и особого мастерства в звуковой трансляции; идет поиск новых выразительных и технических средств, психотехнику пытаются использовать для усиления эффектаиндивидуальнойконцертной

экспозиции. Выдающиеся музыканты овладевают тайнами психологического воздействия на слушательскую массу (Паганини, Лист, Ан.Рубинштейн), чему в немалой степени содействует театрализация облика исполнителя, создание неповторимого имиджа. Все это свидетельствует об усложнении внутреннего мира музы-кантаиинтенсивномразвитйикачественныхструктурего сознания. Постепенно внешние усложнения интерпретируются и, в конечном счете, обогащаются качественными новообразованиями сферы художественного сознания. Так, актерское перевоплощение становится внутренней техникой, позволяющей «общаться со своими героями» как действующими субъектами некоей, невидимой публике, реальности, составляющей толщу художественного подтекста. Музыканты-мастера владеют тончайшей характеризацией каждого интонационного поворота. То, что составляло основу музыкально-образного мышления, распространяется на пространственно-временные масштабы—разворачиваемая в экспозиции музыкальная форма начинает обусловливаться в эмоционально-характерологических категориях. Пространство и время получают черты. Оперативное формообразование музыки, т.е. ее художественное экспонирование, является необратимым процессом. Но здесь нет места главенству объективного времени (порождается, окрашенное чертами, характерное, субъективное, нелинейное время); нет места главенству «объективного» пространства, но можно говорить о сопряженном музыкальном пространстве-времени, связанном характерностью. Уровень разворачивающейся формы есть сочетание характерных темпов с кульминациями эмоционально-эстетических программ. Эта формообразующая функция художественного сознания знаменует собою очень высокий этап развития, который, конечно, имплицитно содержит в себе все остальные его уровни.

Представим несколько обобщений из истории музыкальной педагогики.

Музыкальная педагогика исторически сложилась как художественно-практическая деятельность, объединяющая методы обучения музыке, работу над музыкальным произведением и сами отношения педагога с учеником.

На всем протяжении своей истории педагогика не являлась ведущей областью музыкальной деятельности (по сравнению с композицией, теорией и исполнительством) и не формировала тенденций и новаций бмузыкаль-ной культуре.

Генезис музыкальной педагогики, понимаемой как центральная дисциплина, состоящая из методики, интер-претатики и собственно психолого-педагогической области отношений и их регуляции, — отличает количественная прерогатива — репродуктивное следование за появляющимися стилями, жанрами и формами музыки.

Для психолого-педагогической части музыкальной педагогики характерно, что продуктивно-личностные возможности отношений: педагог-ученик, ученик-музыкальное произведение, не востребовались в •традиционном музыкально-педагогическом процессе. При этом, утвердившийся в недрах синкретического искусства имитационный, подражательный метод обучения музыке, не «доросший» до общения, диалога и сотрудничества, практически не изменялся и не развивался. Доминировала установка на одаренных молодых людей, которым надлежало многократно повторять технологические указания педагога, чья цель была в том, чтобы оформить дар ученика, введя его в сферу достижений современной музыки и приемов ее исполнения.

Методическая часть музыкальной педагогики, особенно ее отделы постановки аппарата и собственно технического развития, исконно находились в неадекватном состоянии. Новые приемы вводились волюнтаристски не отражали физиологической органики человека, возможностей его мышечной организации и ее управления со стороны высшей нервной системы (правда, соответству-

ющие разделы наук по своему развитию не были готовы для помощи вплоть до XX века).

Передачамузыкально-метрдическойинформации была авторитарной. Педагог не допускал сомнения в правильности всего того, что он говорит и показывает. Однако, этот тезис весьма сомнителен, что было доказано практикой выдающихся мастеров и многочисленными исследованиями (Л.Ауэр, Л.Гинзбург, Г.Коган, И.Ямпольский, О.Шульпяков, В.Григорьев и др.). Все это приводило к тому, что в методике развивалась только описательная ее сторона, имеющая музыкалыю-пред-мегную ориентацию в виде нотного текста (хотя и здесь многочисленные «школы игры» и пособия подобного типа были полезны, в основном, вупражненческой своей части).

Интенсивное развитие музыкальной культуры в областях сочинения и исполнения музыки привело ее к исторически высокому результату — личностной обусловленности художественного творчества. В сочинении музыки это можно зафиксировать на рубеже ХУ1-ХУ11 веков, с момента установления индивидуального стиля музыкальных композиций. В музыкальном исполнении личностная направленность творчества начинается с момента резкого повышения ценности эмоционального элемента музыкальной игры: рубеж ХУП-ХУШ веков отмечен началом линии «сочиняющихвиртуозов» (Ф.Ку-перен, Ж.Рамо, Г.Пуньяни, Л.Боккерини и др.).

Музыкальная же • педагогика развивается экстенсивно и не приобретает творческого характера. Изменениям подвержена, в основном, интерпретатика— продуктивно развивающаяся область работы над музыкальным произведением, и методика, репродуктивно расширяющая приемы овладеннямузыкальными инструментами. Утверждается коммуникативный стиль отношений педагог-ученик с главенством передачи информации и исправления технических ошибок (в противовес общению, где должен происходить обмен личностными смыслами и содержательными эмоциями).

Как количество, так и способ подготовки высококлассных музыкантов всегда устраивал социум. Вплоть до середины XX века коммуникативная функциональная музыкальная методика и педагогика пользовались поддержкой государства и организаторов музыкальной культуры. Никого не беспокоило формальное, функциональное, зачастую безличное преподавание, поскольку в музыку шли одаренные, личностно определенные дети. Их дальнейшие стабильные успехи свидетельствуют о хорошем уровне исходной эмоциональной и художественной культуры, которую они чаще всего получали в музыкальной семье.

К середине нашего века ярко проявил себя ведущий парадокс музыкальной педагогики, зародившийся еще в XVII столетии: противоречие между личностной обусловленностью композиторского и исполнительского творчества и функциональной детерминантой в их преподавании. Необходимость смены парадигмы с функциональной на личностную особенно ясно осозна-'ется в эпоху широкой демократизации музыкального образования. Теперь уже нет требуемого количества элитных абитуриентов и в музыку двинулись смышленые молодые люди без культуры и художественного сознания, не имеющие, как правило, эстетически обусловленной генетики. В сущности, демократизация музыкального образования в СССР (рубеж 60-70 годов) началась с кризисной точки.

2. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ.

Как область исследования музыкальная педагогика начинается с появления фактов, достаточно определенно представляющих ее основные разделы: методику, «интерпрстатику» и психолого-педагогическую область (отношения педагога с учеником и закономерности, регулирующие процесс обучения). Динамику музыкально-педагогических представлений исследователей можно увидеть, как мы считаем, в степени рефлексивности

сознания самого исследователя, когда глубина и уровень постижения «предмета» зависели оттого, насколько сам пишущим, бывший или действующий концертный музыкант, мог подняться над процессом создания педагогико-теоретического труда и отличить себя от собственного способа игры или преподавания. Под таким знаком мы проанализировали основные произведения музыкальной педагогики, начиная от первых заиадно-европейских музыкальных трактатов (Скот Эриутена — IX в., Псевдо-Хукбальд — X в., Гвидо Арентинский — XI в., Франко Кельнский—XIII в.) как произведений латентной музыкальной педагогики, где в рекомендации по музыкальному воплощению григорианского хорала, нормах его озвучивания вплетены рассуждения о канонических постулатах обучения: через первые собственно педагогические трактату Хуана Бермудо (1655 г.) и Николая Дилецкого (1677 г.), г также Томаса из Санта-Марии, Спиридионы, Д.Дируты, Ж.Дени, П.Този, Д.Мартипи, П.Прача, И.Гуммеля, КЧерни, С.Тальберга — до методических работ последних лет, мы видим как педагогика детерминирует теоретическое мышление музыкантов в контексте художественного опыта. С древнейших времен начинаются, а с XVIII века к нашему времени интенсивно увеличиваются высказывания о музыке,, ее исполнении и преподавании, а также пишутся книги авторитетнейшими музыкантами-художниками — это первая группа авторов (в дополнении к указанным выше, назовем следующие имена: Дон С.Бонини, П.Вал-ле, КМонтеверди, Дж.Рикатти, В.Принтц, И.Кунау, И.Вальтер, И.Шейбе,. Х.Шубарт, Ш.Батте, Х.Глюк, АГретри, Д.Броун, Ф.Лист, Р.Вагнер, Г.Берлиоз, Г.Малер, Р.Штраус, Б.Вальтер, В.Фуртвенглер, Ф.Вейнгарт-нер, П.Казальс, Л.Стоковский, Э-Ансерме, К.Игумнов, М.Лонг, Арт.Рубинштейн, Д.Ойстрах, 1С.Кондрашин, М.Ростропович, Г.Рождественский. Многие из них излагают свой, в высшей степени удачный опыт интерпретации и преподавания. Но подобный опыт не обобщаем для педагогической практики и науки.

В общей педагогике этот факт уже осознан и сделан вывод, что «...передовой (и плодотворный, —В.Р.) опыт педагогов-новаторов не делает погоды в обучении, если он не может на теоретическом уровне доказать, что он есть та перспектива, к которой нужно стремиться. Скорее всего передовым (т.е. плодотворным — В.Р.) можно назвать только тот опыт, который может быть реконструирован и освоен другими на языке новой педагогической концепции или теории». (АВербицкий, 1991).

Кроме того, мы имеем дело с продолжением художнического отношения к поставленной проблеме. Образное мышление этих музыкантов остается их единственным инструментом суждения. Несмотря на глубину и основательность высказываний, этот опыт должен быть проинтерпретирован, приведен к формуле теоретической мысли и только потом его можно попытаться приложить к музыкально-педагогическим трудностям.

Вторая группа авторов — музыканты-ученые, •специалисты по методологии, методике преподавания, по истории исполнительства и психологии, имеющие постоянную педагогическую практику как основную профессию. Они, как правило, на момент серьезного занятия наукой не считают концертирование своим главным делом (Э.Абдуллин, ААлексеев, Ю.Алиев, О.Апраксина, Л.Арчажникова, Л.Баренбойм, Л.Бочкарев, М.Берлянчик, Л.Гинзбург, Л.Готсдинер, Л.Горюий'ва, В.Григорьев, В.Муцмахер, АПиличаускас, В.Петрушин, М.Ройтерштерн, М.Смирнов, Ф.Соколов, Г.Стулова, Г.Тарасов, К.Цатурян, В.Цеханский, Г.Цыпин, О.Шуль-пяков и многие другие). Среди них (и не названных) есть крупнейшие исследователи, чей музыковедческий вклад в исполнительство не переоценить.

Мы предприняли анализ работ авторов, так или иначе затрагивающих психолого-педагогическую сторону музыкального обучения, как часть его истории, а также пограничные психолого-педагогические музыковедческие работы таких авторов как: А.Евдокимова, Г.Ере-

менко, С.Каргапольцев, Г.Кечхушвили, Б.Кремеиштейн, Т.Лаврищева, Г.Лебедева, С.Майкапар, А.Малинковская, Л.Масленникова, С.Науменко, Т.Надеждинская, А.Перепелица, Л.Перовская, Г.Прокофьев, Ю.Рагс, Л.Рахимбаева, Л.Робустова, Л.Сквирский, Т.Шевченко, Б.Шиндин, Д.Шевчук, Ю.Цигарелли, К.Цепколенко, Г.Яковлева. Необходимо было коснуться и «отраслевых» видов музыкальной педагогики (фортепианное и смычковое искусство); Л.Ауэр, Е. и П.Бадура-Скода, П.Байо, Г.Безруков, И.Браудо, Р.Брейтгаунт, А.Буасье,

A.Буховцев, Е.Вессель, А.Виллуан, И.Войку, Л.Гаккель, А-Зилотти, Я.Клечинский, Г.Коган, М.Курбатов, Г.Ла-, рош, З.Леберт и Л.Штарк, М.Люси, Я.Мильштейн, К.Мо-страс, В.Музалевский, В.Натансон, А.Николаев, Л.Николаев, Ю.Петров, С-Савшинский, К.Флеш,

B.Фролкин, И.Ямпольский и десятки других.

Первый вопрос: можно ли говорить о музыкальной

педагогике как о сформировавшейся науке? Если мы возьмем гуманитарную модель теоретического знания (В.Давыдов. Виды обобщения в обучении. М., 1972), предполагающую построение развитого теоретического представления анализируемого явления через:

— анализ его роли и функции, где

— отыскивается реальное и особенное в отношениях элементов системы при

— преобразовании составляющих, отражающих их внутренние отношения и связи, в том числе

— связь общего с частным при

— выведении частных проявлений системы из ее всеобщего основания, что выражается

— в способах умственной деятельности раньше, чем явлешш оформятся в терминах,

—мы увидим, что в нашем случае! при всем богатстве материала, ясного теоретического представления о музыкальной педагогике не складывается. (Как в истории самой музыкальной педагогики, которая, оказавшись вспомогательной областью музыкальной культуры,

развивалась экстенсивно, а все другие элементы этой суперсистемы — гнтенсивно.)

Однако, анализ позволил заметить параллели между эволюцией музыкально-педагогического метода и представлением о нем. Так, рассмотренная нами динамика музыкальной педагогики выявила две ее линии — методику' и интсрпретатикуг. Интересующая же нас психолого-педагогическая область, была выражена не слишком рельефно до XX века. Зато теперь, в последние 15-20 лет она очень динамично изменяется.

Анализируя труды по музыкальному обучению, мы видим, что, подобно положению, рассмотренному в музыкально-педагогическом генезе, идеология научных работ сконцентрирована вокруг тех же факторов. При музыковедческом аспекте рассмотрения это — цепь развития, где главенствовали: нотный текст, выразительные средства, углубленная содержательность, программность, форма как процесс, интегративная концепция. Те же факторы в психологической интерпретации развития художественного сознания выглядят как его уровни: семиотический, аксиологический, эмоционально-эстетический, модально-образный и т.п.

Для формулирования выводов мы прибегнем к такой форме научного объяснения как «сведение» (Ж.Пиаже, М.Роговин). Этот термин мы употребляем не в оценочном, редукционистском смысле, но только методологически, как аналитический прием, включающий рассматриваемые явления в более общую систему. Предпринимается также выравнивание системы по «развитости» и по тому, в какой степени адекватности каждое «сведение» представляет музыкальное обучение в психолого-педагогическом ключе.

Текстологическое сведение. (Методическая прерогатива).

По сути дела, ни одна крупная методическая работа не обошла стороною семантику и семиотику музыкального произведения, не отдав им предпочтения. Авторы, стоящие на такой точке зрения, признают «надсе-

мантические» явления, такие как образные слои музыки, внетекстовые характеристики и особенно — эмоциональный элемент музыкального исполнения, который трактуется как эмоциональная отзывчиьость на музыку в ряду других человеческих потребностей и интересов. Но главным, базисным и в то же время наиболее существенным, по их мнению, являются характеристики нотно-текстовой облаете музыкального произведения.

Здесь ключевыми оказываются: неприкосновенность точности нотного текста; господство нотной знаковости над когнитивными ориентирами ненотных ремарок — указаниями темпа, характера и т.п. Авторские намерения в понимании педагога не только важны, но это — ведущий фактор прочтения. Служение автору порою выступает как декларация. Изменяемые параметры произведения ищутся и находятся исключительно в зоне музыкальной предметности. Практическая роль педагога включает в себя функциональный тренинг, где цель «во имя музыки» реально не достигается. Осознание педагогом своей роли и уровни этого осознания не позволяют выйти за пределы предметного преподавания. Чаще всего музыка выступает «объектом исполнения». До-нравственность такой педагогики фиксируется по обвинению самого ученика в случае неуспеха совместной подготовки.

Подходы авторов, объединенных «текстологией», отражают ранний филогенез музыкально-художественного сознания, такие его слои как семиотический и аксиологический.

Изучение литературы указанного направления дает начинающему педагогу довольно много информации. Но объяснению, подлежит только предметная сторона музыки. Создается большой дефиците понимании художественной природы музицирования.

Интерпретационное свсде'ние соответствует большому историческому этапу в развитии музыкального образования, исполнительства, педагогики. Здесь акцент перемещается на те структуры художественного

сознания музыканта, которые были психологическими новообразованиям.!: они оформляли концептуальное мышление и были ответственны за интерпретацию.

Интерпретационный акцент вводит нас в область исполнительской концепции, образного мышления, процессуального разворачивания музыкальной формы и соответствующих им выразительных средств. Сущность музыки понимается педагогом как центр его воспитательного и обучающего усилия. Музыка с большой буквы фетишизируется. Она является целью всех этапов роста ученика. По этой причине требования, предъявляемые педагогом ученику, привносятся «со стороны» (со стороны традиции) и носят деловой, «служебный» характер. Лозунг «Все мы служим музыке» точно отражает смысловые акценты. Ценится, например, артистизм, но требования к нему предъявляются с точки зрения поведения на эстраде во время выступления, существо которого практически не изменялось с XVIII века; он не включен в содержание исполняемой музыкальной пьесы и потому он только внешний. Описание как роли личности, так и напротив — вреда субъективности и давления на святой замысел автора, обсуждается в реалиях данного конкретного произведения, не выходя за его пределы, ничего не преодолевая. Глубина понимания произведения, исполняемого учеником — и это главная черта описываемого периода — трактуется педагогом как собственный подход или собственное мнение об опыте прошлого. Детерминация прошлым и освящение традиций (в той области, где святость не есть сущностная категория!) Педагогуверен, что это именно и есть главное в развитии. А личность ученика молчит. Это особенно заметно, когда интерпретационный подход применяется в ситуации доступности музыкального обучения, где многие учащиеся, хотя и имеют хорошие данные и способности, личностно незрелы.

Необратимость художнической позиции не является их ставшей чертой у них нет достаточной эмоциональной культуры. Поэтому возможности адекватно выразиться в

музыке чаще всего предоставляется только изначально талантливым и имеющим при этом содержательный багаж в виде развитого художественного сознания или хорошей наследственности. Педагог в работе с лнчностно определенным талантом только профессионально оформляет дар ученика й делает это на доступном ему уровне. Принимать участие в личностном развитии ученика для педагога нет необходимости (как в Средневековье), а если она вдруг возникнет, тогда педагог может оказаться не на высоте.

Интерпретационный подход полностью совпадает с задачами элитарной педагогики и знаменует собою очень высокий уровень развития художественного сознания. В нем имплицитно содержится почти вся иерархия его уровней (кроме семиотического и аксиологического еще и эмоционально-эстетический, модально-образный, а также уровень разворачивающей формы).

Вместе с тем, в методических работах интерпретационного плана возникают и оформляются предпосылки эстетической теорий исполнительства (И.Браудо, Л.Гинзбург, Я.Мильштейн, Г.Коган, М.Фейгин).

Личностная прерогатива. Может показаться, что тезис о личностном подходе не выглядит оригинальным. Действительно, термин «личность» является едва ли не самым эксплуатируемым понятием в современных педагогических исследованиях. Поэтому необходимо объяснить, что для нас важно в личностном подходе.

Универсальность, трансцендентальность, рефлексия являются • основой личности. В динамике же

личность характеризуется исходным противоречием как основанием ее будущего и актуального развития. Например, исходным противоречием личности музыканта-ученика является его постоянный контакт с совершенным музыкальным произведением и отсутствие возможности сразу это совершенство выявить. Для личности характерно также:

— наличие своей точки зрения во всех аспектахжизни н учебы;

—осознание того, что осуществить себя можно только через отношения к другим людям (автор, педагог, ученик, слушатель);

— личность — развивающийся человек, где совмещены и процесс, и содержание развития;

— личность — человек культуры; он наследует способы и формы культуры (в том числе и формы общения);

— включенность в многообразно стратифицированный диалог (с педагогом, с собой, с автором музыки, с героями произведения с представляемыми слушателями).]} диалоге производитсякакмомент принятия, так и отрицания эмоциональной и когнитивной посылки;

— личность действует на основе цели, производит эту цель, приобретает и присваивает ее. Цели могут быть внешние и собственно личностные, человеческие. Так, педагог должен признать, что его ученик ценен сам по себе, как самоцель, а не как подчиненный, не как представитель его класса, той или иной школы, вуза, определенного направления культуры. Личность не должна быть подчинена внешней цели и использована как средство для чего-то, лежащего вне ее (производство, культура, наука и т.п.). Превращение личности в средство, подчиненное внешней цели, разрушает личность, заставляет рассматривать ее в нечеловеческой, вещной функции (Э.Кант, К.Маркс, М.Бахтин, С.Рубинштейн, А.Арсеньев, Ф.Михайлов; и др.). Положительная личность действует на основе любви. «Безлюбость» непродуктивна, пагубна и неспецифична для личности.

Художнику необходимо быть личностью, потому что при социальном разделении труда он получает шанс подняться над обыденностью. В любой области, в момент творчества человек выходит за рамки как сиюминутной ситуации, так и своей профессии, и действует как воплощенный совершенный человек.

Можно сформулировать оптимистическую позицию музыкальной педагогики следующим . образом* потенциально музыкант-ученик, как творящий в общении свою художественную биографию, является

личностью. Педагог-учитель подводит ученика к свободному волеизъявлению. Это есть положительный тип свободы для поиска нового способа отношений с музыкой, с педагогом, с другими людьми (слушателями). Когда музыкант не ищет ничего содержательно нового (обмен смыслами), то в контексте личностного развития возникают сомнения — а существует ли эта личность?

Мы выдвигаем тезис о том, что личность (и педагога, и ученика), помимо указанного, может быть представлена как своего рода художественный образ."Этот образ «описывается» программой эстетических эмоций или шире — признаками характера. В нем есть эмоциональт ное ядро и эмоциональная периферия. Музыкальное произведение, которое постигает ученик, также представляет собою целостный образ, который также может быть представлен в виде субъективной эмоционально-эстетической программы. Образ музыкального произведения имеет в своем составе эмоционально-эстетическое ядро, составляющее константу содержания этой музыки и принципиально не меняющееся со временем и в интерпретациях. Образ содержит также и эмоционально-эстетическую периферию, изменяемую в зависимости как от эпохи исполнения, так и от индивидуальности интерпретатора. Изменяемая часть музыкального эмоционального образа совпадает с периферией эмоционального образа исполнителя (ученика или педагога) тогда, когда исполнитель «играет собою», то есть личностно проникает в музыку, переживает ее.

Личностная прерогатива является необходимым звеном целостной модели музыкальной педагогики. Личностного приоритета исполнителя музыки в период обучения в листок виде в истории музыкальной педагогики мы не найдем. Но личностная доминанта проявилась как социальный подтекст музыкально-исполнительского творчества. Во-первых, у «играющих композиторов» (Л.Боккершш, И.Бах, В.Моцарт, А-Вивальди, Г.-Ф.Гендель и др.), когда они, исполняя свою музыку, чувствовали себя «центром

музыкальной вселенной» (Моцарт) или «наместником Бога» на музыкальной земле (Бах, Гендель); во-вторых, в период «сочиняющих виртуозов» (Паганини, Лист, А.Рубинштейн), когда в центре производимого на слушателя ошеломляющего впечатления стояла не музыка, а не умещающаяся ни в какие традиции, личность великого Артиста — «демоническая», «божественная» или «волшебная».

Личностная прерогатива предполагает эстетическую и нравственную позицию ученика, формируемую практически сознательно, как цель, усилием не только самого ученика, но прежде всего — педагога. При этом допустимо, что в игре музыканта великие исторические персоны (скажем, тот же Лист) являются содержанием или скрытой частью некоего внутреннего сюжета в репетиционной работе или в концертном выступлении. Происходит также восхождение на позицию автора. Сам процесс восхождения трактуется педагогом как «нужный автору не менее, чем автор нужен ученику». Непременным условием является антропоморфизация и субъ-ективизация музыкального произведения: оживление музыки и сообщение ей образных черт некоей развивающейся реальности (конечно, в подтексте). Формироваться должно и художественно-историческое мышление — ученик по д руководством учителя проходит в «свернутом виде» генезис музыкального"переживания.

«Личностная прерогатива» начала выкристаллизовываться в нашем подходе как результат многолетней теоретической, экспериментальной и практической работы. Теоретическая проработка и практическое моделирование творческих ситу ацийпоказали, что вцентре воспитательно-педагогического процесса стоит личность ученика, а не музыка, что от педагога требуется его личное добровольное развитие на содержании процесса работы со своим воспитанником и «его» музыкой, и это непременное педагогическое саморазвитие помогает» педагогу стать ученическим будущим; развитие ученика становится адекватным, поскольку он детерминирован

будущим! (а это важнейшее условие современного творчества). И еще—воспитание и музыканта-интерпретатора, и самобытного художника зависит в большей степени от того, насколько педагог поможет ему освоить поэтический взгляд на жизнь и этот поэтический способ практически реализовать в своей игре.

Подобного подхода в истории музыкальной педагогики не существовало по причине его ненужности, т.е. несоответствия своеобразной элитарности музыкального образования. Но теперь, в наше время, такой подход и его отдельные позиции должны были появиться по следующим причинам.

В среде композиторов-мастеров и выдающихся музыкантов начинает осознаваться необходимость личност>-ной прерогативы. И это осознание проходит через кризисную точку в развитии музыки, когда современные произведения, написанные новым языком в большей степени эксплуатируют мрачные эмоциональные комплексы (ярость, вероломство, нетерпение, кичливость, ироничность, неистовость, иступление, фанатизм, фатальность, апокалиптичкость и т.п.) как отражение кризиса жизни современного человека и в меньшей мере они способны стать катартическими полотнами (т.е. несущими очищение). Постепенно и музыкальная элита все яснее осознает, что в центре современного музыкального искусства стоит человеку а не эстетический феномен как таковой. Сейчас (и это очевидно для многих) в процессе порождения феноменов и явлений музыкальной культуры главенствует социально-психологическая, а не эстетическая детерминанта. В таком интеллектуальном и мировоззренческом климате педагогика искусства становится перспективной областью, поскольку показывает технологию, раскрытия потенциальных возможностей личности. Что же касается музыкальной педагогики, то широкая демократизация музыкального образования, (в том числе и в профессиональных формах) и усиление значения таких видов образования как музыкально-педагогические факультеты пединститутов, университетов и

институты культуры — все это не только требует полноценной и адекватной музыкальной педагогики, но и вызывает к жизни развитые, хорошо стратифицированные (по слоям) теоретические, экспериментальные, дидактические и методологические исследования, а также активную вариативную разработку методик и методических комплексов — гибких педагогических технологий для подготовки музыкантов-педагогов как общемузыкального воспитания (в детском саду, в общеобразовательной школе, ПТУ), так и в профессиональной цепи (ДМШ — училище — вуз).

3. ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО СОЗНАНИЯ.

В психолого-псдагоглческом аспекте мы определяем художественное сознание как совокупность психологических механизмов, реализующих в эстетической деятельности отношение человека к окружающему миру, к другим людям, к себе как к позициям, обладающим, наряду с родственной ценностью продуктивным содержанием.

Нами был определен класс феноменов музыкального содержания и содержания творческой музыкальной деятельности; разработана система их взаимодействия и представленности в сознании музыканта, становящегося как художник; выявлены тенденции изменения, движения, определяющего этапы саморазвития всей этой системы и ее противоречия — т.е. все то, что отвечает методологическим требованиям, предъявляемым к понятию «закон».

Закон развития художественного сознания может быть сформулирован так:

Подлинное развитие художественного сознания учащегося-музыканта может совершаться только через привлечение личностных возможностей более высокого уровня, чем тот, который на данный мо- ' мент является ведущим.

Художественное развитие музыканта реализуется в конкретной художественной деятельности на основе личностных смыслов, которые порождаются в исходном противоречии через творческие способы, и в совокупности составляют «технику» художника (учащегося-музыканта). Творческая техника и есть проявление художественного сознания. Оно выявляется в диалогах ученика-музыканта с музыкой и со своим педагогом в виде «эстетической точки зрения». Техника общения и личностная техника освоения музыки по разному проявляются на сменяющихся стадиях своего становления. Поэтому закономерности развитая художественного сознания следует искать в момент смены его уровней и фиксировать как результат этой смены. Однако, существование каждого уровня художественного сознания принципиально, благодаря обнаруженным: исходно!,(у противоречию, самостоятельному способу, репродуктивной и личностно-творческой технике. Кроме того, как показали наши специальные исследования, каждый уровень был проявлен в истории музыки и истории развития музыкальной педагогики.

В основу уровневой регламентации развития художественного сознания положены следующие условия, дающие возможность значимых отличий уровней:

— когда обнаружены исходные противоречия определенного этапа развития, проявляемые с устойчивостью и повторяемостью при всяком исполнении музыкантом художественного произведения;

— когда с определенностью проявляет себя самостоятельный способ действия, преимущественный перед другими и потому — ведущий;

— когда мы можем выделить, определить и описать репродуктивную или творческую музыкально-исполнительскую технику ученика, действующего самостоятельным способом при указанном противоречии.

Уровень как совокупность исходного противоречия, ведущего способа и музыкально-исполнительской техники, будем считать качеством художественного соз-

нания, которое определяется системой отношения личности к произведениям искусства, к себе, к другим людям, к миру.

Основой противоречия каждого уровня является множество возможностей в идеальном плане и ограниченность реальных действий. Способ есть операционная основа свукоизвлечения, приемы, при помощи которых оно совершается осознанно или неосознанно. В зависимости от доли личностного смысла, способ может быть творческим и нетворческим. Он представляет собой операции сличенш;, сопоставления, обобщения, наращивания умения при помощи новых информационных элементов. Все эти операции совершаются в энаково-ЗЕу-ковом поле на основе звуковой семантики. На высоких уровнях художественного сознания способ управляется сменяющимися сверхзадачами. Способы всех уровней проявляют себя как психологические механизмы, т.е. соотношение специализированного представления с его звуковой реализацией.

Все виды исполнительской техники опираются на фундамент мышечной техники (пальцевой, амбушюр-ной, ножной, голосовой и т.д.). Но техника высокихуров-ней подчиняет исполнительскую технику личностному специализированному конструированию художественного замысла.

Описанию подлежат следующие уровни.

1. На семиотическом уровне развития художественного сознания центром внимания учащегося-музыканта оказывается нотный текст музыкальной пьесы, рассматриваемый как музыкальная информация в той или иной степени точности. Противоречие этого уровня — несоответствие между наглядной семиотической (знаковой) сложностью нотного текста и игровыми возможностями музыканта. Ведущий самостоятельный способ — представление, считывание и освоение знаковой информации. Ситуативные художественные достижения явля-' ются случайными и неопределяющими. Исполнительская музыкальная техника семиотического

уровня проявляет себя как беглость, ограниченная пределами мышечной свободы. Сознательные действия музыканта, оснащающего себя такой техникой, проявляются как осознание координации мышечного аппарата (рук, губ и т.п.) , со зрительным слежением за разворачивающимися музыкально-предметными параметрами нотного текста.

2. Аксиологический уровень развития художественного сознания выражен эмоциональной отзывчивостью на музыку. В игре музыканта ценностное отношение к музыке проявляется как форма базальной эмоциональности. Эмоциональной может быть названа игра, когда ученик лично заинтересован в музыкальном произведении и это ощущают слушатели. Однако личность не входит в содержание музыкального произведения и самого творчества. Ценностное отношение к музыке здесь сродни любой-другой, нехудожественной деятельности.

. Исходное противоречие здесь обнаруживается в том, что положительное отношение музыканта к произведению не удается реализовать, потому что игрой не руководит целое — большее, чем совокупность семиотического порядка.. Ведущий самостоятельный способ — субъективно-ценностное различение и выделение в музыке того, что именно привлекает, нравится. Учащийся-музыкант «оформляет» в своей чувственной сфере правило, при помощи которого он совершает ценностный выбор. Исполнительская техника аксиологического уровня — это соотнесение эмоциональности с беглостью, когда сознание постоянно удерживает отношение к игре как «одежде» звуков. Освоение техники и, соответственно, преодоление противоречий происходит в постепенном .увел ичешга количества эмоционально отмеченных интонаций, фраз, предложений.

3. Эмоционально-эстетическийуровень развития художественного сознания связан с пониманием или безотчетным стремлением учащегося-музыканта исполнять музыкальное произведение на основе субъективной программы эстетических эмоций, каждая из которых

обладает определенным характером. Уровень эстетических эмоций — подлинно-личностный, центральный для художественного становления музыканта. Он впрямую зависит от эмоционально-эстетической культуры личности, которая в музыкальном произведении проявляется через развитую «характеризацию» (систему субъективных черт). Противоречие, лежащее в основе эмоционально-эстетического уровня художественного сознания, проявляется в постоянном противопоставлении качественной характеристики каждого момента движения музыкального материала стремлениям этого материала разворачиваться безличным путем (или эмоционально-эстетически незначимым). Ведущим для этого уровня развития художественного сознания является способ чувственного полагания (СЧП). СЧП объединяет продуктивные доязыковые процессы, порождающие всю совокупность содержательныхэмоциональ-ных связей и отношений. СЧП есть такое движение по формирующемуся эмоционально-эстетическому музыкальному целому, которое образует многочисленные связи между эстетическими эмоциями. Одновременно сама «субстанция» настроения преобразуется в собственно музыкально-звуковое качество. Исполнительская техника эмоционально-э стетического уровня проявляется как умение в звучании воссоздать конкретное настроение, цепь настроений или всю настроенческую партитуру. Психологический механизм этой техники — чувственно-ментальные стратегии. Они соотносят интонации, фразы, структуры с содержательным качеством характера исполнения.

4. Уровень модальной образности. Генезис модальной образности — звукоподражание. Метафоричность, вводимая в звукоизвлечение, в его способы, представляет собой сложно организованную попытку поэтизации музыки. Здесь на основе исходной семантики и характерности проявляется качественно-эстетическая' многозначность. Противоречие на уровне модальной образности — неудовлетворенность эмоциональной ха-

растеризацией разворачивающегося музыкального произведения. Противоречие связано с нехваткой субъективного источника отношения к миру. Это как бы эстетическая позиция музыканта з действии, где родственное с миром внимание (М.М.Пришвин) является исходным. Уровень модальной образности располагает самостоятельным способом, где продуктивные чувственно-ментальные доязыковые процессы организуются на основе более сложных полиархических идей, чем развитая и структурированная программа "настроений. Стратегии обобщения, сличения, привлечения, обособления возникают на основе отношений целого к частям. Можно также сказать, что на глубинных уровнях сознания, воображение как механизм настроенческой харак-теризации «запускается» тем или иным общим лирико-поэтическим сюжетом. Музыкально личностной техникой уровня модальной образности является «запрашивание сюжета» и соотнесение этого сюжета на основе СЧП со всеми планами музыкальной игры.

5. Уровень разворачивающейся субъективной формы есть соотношение темпов с эмоционально-эстетическими кульминациями. Как качественно-временной конструкции, форме хватило бы и этих двух измерений. Но музыкальное произведение, разворачиваемое во времени высокоразвитым художес'г-венным сознанием, есть не просто субъективное чувство формы музыканта-исполнителя. Это — субъ-ективизированная и персонофицнров&чная форма реализации позиции «автора» и «героя» в эмоционально-временной конструкции. Исходным противоречием этого уровня является внутриперцептивное сопротивление . временной развертки характеру кульминаций. Окрашенные настроением, охарактеризованные, динамические пики представляют собою концентрацию эстетического качества (количество признаков, их плотность, интенсивность выражения). Они субъективируются и персонализируются. Музыкальное произведение как антропоморфная субстанция, идентифицированная с

исполнителем, сопротивляется своему разворачиванию в том случае, когда временная составляющая трактуется как внеличностное действие (например, как линейное время). Ведущий способ этого уровня — личностные стратегии сопряжения разнокачественных переменных: пространственно-временных планов музыки и живых характеристик образа. Время наделяется характером, а характер кульминаций наделяется «сюжетным» движением субъективного времени. Контуры личностного художественного «портрета» музыканта реализуются в музыке. Техникой уровня формы является пространственно-временное конструирование, обеспеченное всеми предыдущими возможностями. Точка истории музыки, развернутая на такой фазе художественного сознания, есть музыкальный неогенез — новая своеобразная реализация музыкального произведения (эстетически пережитое музыкантом-исполнителем целенаправленное личностно-уникальное включение).

6. Суть универсно-духовного уровня развития художественного сознания музыканта в личном отношении к универсуму, к реальности духа. И это отношение является принципиально ведущим. Реальность духа для художника есть, в определенном смысле, личное отношение к Богу, а для атеистов — к ненаблюдаемым, не наглядным явлениям к бесконечным величинам, к абстрактным догадкам, построениям сознания и надсоз-нания, относительно которых художник знает, что упомянутое личное отношение находит определенный отклик и обнаруживает «обратную связь». Реальность духа как цель развития художника эфемерна, но именно эфемерность и окончательная недосягаемость делает ее бесконечной и перспективной для художника как родового существа, как духовного человека. Противоречием, порождающим духовный уровень развития сознания музыканта-художника, является понимание ограниченности каждого наличного момента бытия^ переживаемого в музыке. В контексте постижения музыкального произведения исполнитель-художник и

(учащийся-музыкант) встает перед целью бесконечности всей истины, поиска всего смысла, т.е. перед моментом духовности, которой он коснулся. Ведущим самостоятельным способом указанного уровня является трансцендентное преодоление ограниченности личности, музыкального инструмента, наличной ситуации. Способ состоит в формировании надличностных стратегий, отвечающих высокому состоянию художественного сознания, получившему обратную связь от универсума. Музыкально-исполнительской художественной техникой на этом уровне является вдохновение, наличие которого и подтверждает факт существования обратной связи. Реально вдохновение проявляет себя в положительной избыточности и многослойности как предстающих музыканту образов, так и способов их воплощения в конкретном произведении.

Итак, закономерности развития художественного сознания начинают действовать, когда в процессе освоения музыки у ученика возникает личностная проблема. Конфликт с собою, как с художником, свидетельствует о необходимости смены смыслов, поиска нового качества сознания, движение для его приобретения возможно, когда музыкант касается более высокого уровня художественного сознания, чем тот, который на данный момент является ведущим. «Старый» уровень преодолевается избытком техники, созревшей в недрах «старого» способа, но появляющейся только тогда, когда к исходному уровню подключается значимо новая техника. Избыток техники связан с иномодальностью, и эта связь обнаруживается, когда привлекаемые средства — техника, способ, противоречие — возникают в другом качестве .сознания, а не в том, при помощи которого учащийся-музыкант строил прошлые интерпретации. Новое качество сознания как и новообразование личности, приобретается в общении, наследуется; ученик его видит и ощущает, ибо этим качеством обладает педагог, становящийся будущим ученика и перспективой его развития.

Можно резюмировать основные действия закона развития художественного сознания, который мы рассмотрели на примере музыкально-исполнительской деятельности.

Конкретный шаг развития художественного сознания учащегося-музыканта происходит:

— при возникновении личностных препятствий и проблем в связи с подготовкой и исполнением музыкальной пьесы, при появлении неуверенности в себе как в музицирующей личности;

— неуверенность приводит к осознанию нехватки художественных качеств и художнических свойств более высокого порядка, чем те, которыми музыкант владеет в данный момент;

— уровень своего развития, так или иначе связанного с исполнительской техникой, осознается музыкантом как проблемный или конфликтный. Он может быть сменен, поднят на значимо высокую ступень лишь на основе избытка техники;

— избытка техники можно достичь лишь через привлечение техники более высокого уровня, во-первых, и будучи детерминированным будущим, во-вторых;

— в том случае, если техникой более высокого уровня (а также всеми другими качествами) обладает в совершенстве педагог-личность адекватно и заинтересованно развивающаяся на содержании музыки и педагогического процесса;

— когда педагог находится в непосредственной близости к ученику и в продуктивном диалоге с ним.

Собственно эстетическая феноменология закона просматривается в неогенезе. С одной стороны, неогенез —это новая история, современное прочитывание известного музыкального произведения, которое еще не было зафиксировано в социальном опыте искусства. С другой стороны, неогенез — это дающаяся музыканту возможность совершить восхождение сразу по всем уровням* развития на основе одного исполняемого произведения.

Можно говорить, что здесь синтезированы ключевые моменты, ведающие развитием художественного сознания музыканта и формирующие его личностные новообразования, что происходит, во-первых, на содержательном, а не на «упражненческом» и статистическом уровнях, когда в повторениях укрепляется достигнутое. То качество сознания, которое приобретает ученик, уже существует в своеобразном виде как образец ценностной динамики в опыте человечества. Во-вторых, показано, что для музыканта-художника перспективные уровни развития сознания принципиально иномодальны уже имеющемуся. Они другого качества: например, семиотический уровень дает когнитивное, рациональное качество сознания, . а следующий, аксиологический — эмоционально-ценностное, позволяющее не рационально, а заинтересованно «тепло» и лично относится к каждому исполняемому фрагменту пьесы. Достигаемые в описанных условиях, на основе развития закона, уровни художественного сознания значимо отличаются от исходных уровней, естественно возникающих при «обыденном» подходе. Таким образом, развитие, обусловленное закономерностью, представляет собой подлинную личностную цель.

В-третьих, вследствие действия закона, личность попадает в систему многомерности. Музыкант, живущий в музыке беспроблемно, одномерен. Овладение же новым уровнем художественного сознания можно интерпретировать как овладение новым личностным измерением. Преодоление противоречий и вступление в новые проблемы, освоение музыкантом других способов и личностной техники в необратимости есть конкретное движеш!е к; гармоническому развитию, к личностной многомерности, к универсальности и бесконечности.'

4. О ПРАКТИЧЕСКОЙ РЕАЛИЗАЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ КОНЦЕПЦИИ.

В результате наших теоретических и экспериментальных исследований удалось сформулировать концепту-

альный подход к музыкальному обучению и воспитанию, где приоритетным является личностное развитие ученика. Основой становления музыканта как художника выступает его художественное сознание. Предполагается лично заинтересованное отношение ученика к педагогу, как к носителю его концепции (когда у самого ученика представления о ней весьма неопределенны), как к человеку, сконцентрировавшему духовный опыт музыки. Предполагается отношение ученика к музыкальному произведению как к живому, одухотворенному явлению, имеющему реальные высокоорганизованные структуры, что требует обучения особой технике антропо-морфизации, субъективизации музыкального произведения.

В эмоционально-личностном обучении, по сравнению с традиционным (в «демократическом» варианте), меняется направленность художественно-познавательной активности ученика: традиционная догматика семиотического прошлого в виде «святости» нотного текста, когнитивных ремарок и редакций, перемещается с места цели на место материальных художественных средств. Репродуктивные (по объективному месту в процессе технологии) методические приемы перекрываются эмоционально-эстетическим общением с реальным живым будущим ученика, носителем которого выступает ' педагог, владеющий идеальным вариантом ученической концепции, изнутри формирующий ее. Будущее выступает не в виде догматических деклараций, а в виде живого, заинтересованного партнера диалога. Заинтересованный в развитии ученика, увлеченный ученическим произведением, лично и художнически определенный, педагог входит в эмоционально-эстетическую программу, будущую концепцию ученика. Характерологические черты эмоционально-эстетического «портрета» педагога сострят из того же «материала» (эстетические эмоции), что и содержательная программа* ученика.

Эстетические эмоции участвуют в художественном мышлении как субстрат этого мышления, отражаясь затем в художественном звуко-производстве. Тем самым обеспечивается личностный смысл музыкального обучения, основанный на новом мотивационнон комплексе ученика (реальное художествешюе совершенство). Возникают возможности порождения не только учебных, но сразу и художественных смыслов самого высокого и серьезного уровня. Интересы общего, профессионального и художественного развития ученика становятся в центре педагогического процесса.

Особое отношение ученика к музыкальному произве-. дешпо, отношение к педагогу, отношение педагога к ученику и к «его» музыке, — все это стр.оится на закономерностях развития художественного сознания, на переходах одного его качества в другие. Материал этих трансформаций — универсальная эстетическая эмоция, обладающая характерностью, однокорениой с личностной и транслирующая эту характерность в музыку, делая ее конкретно живой, как бы с синдромом развитого человеческого поведения. С другой стороны, эстетическая эмоция наделяет человека чертами, входит в состав его эмоционально-эстетического «портрета», что является развитым художественным образом, могущим быть интерпретированным в реалиях любого вида искусства.

Личностная прерогатива предполагает эстетическую и нравственную позицию ученика, формируемую сознательно как цель усилием не только самого ученика, но и педагога. Необходимо в конкретной работе восхождение на позиции автора, по сам процесс этого восхождения должен трактоваться педагогом как «нужный автору не менее, чем .автор нужен ученику». Непременным условием, онтогенеза художественного сознания является атропоморфизацкя. Учепгас под руководством учителя проходит о свернутой форме генезис музыкального переживания как историю эмоций и как бы личностных характеров в музыке. Он начинает заботиться о музыке как лпчностпо-значимой, и эта забота транспективна: в

I

*

актуальном диалоге с педагогом ученик как бы вспоминает о собственном прошлом в музыке, и в то же время эмоционально конструирует свое художественное будущее.

Указанная выше концепция была положена в основу практических методик. Методология их разработки предполагает двухуровневую цель:

—методика создается для основного контингента (дошкольники, ученики ДМШ, студенты), учитывая все их особенности, вплоть до возрастных — это тактическая цель. Ученики выступают в роли автора, исполнителя музыки, критика-теоретика, слушателя;

— методику во всех позициях в конкретной роли ученика осваивают педагоги, моделируя в реальных дидактических играх все творческие ситуации. Это — стратегическая цель.

В контексте овладения студентами музыкально-педагогической квалификацией необходимо в теоретической (лекция, семинар), а затем в активной практической форме художественно-дидактической игры освоить ключевые методические постулаты эмоционально-личностного подхода. Со стороны развития художественного сознания они могут быть сведены к следующим моментам:

1. Эмоционалыю-эстетичбский опыт должен предшествовать технологии. Это — приоритетная задача.

2. Эстетическая эмоция универсальна и потому ее освоение (эстетическаякультура) может формироваться сразу на нескольких видах искусства, доступных прежде всего педагогу (как своеобразная техника образной аргументации «проблемы», вставшей перед его учеником). Обычно используют музыку, поэзию, живопись.

3. Эмоция осваивается в формах пра-художественной деятельности, доступной абсолютно любому начинающему: спонтанная нетональная ритмизованная зву-< копись; цветопись ¿—абстрактные цветовые композиции; стихо-ритмические композиции.

4. Способ, которым будет действовать ученик, должен соответствовать пра-художественной реальности. Таким способом является импровизация. Импровизация на настроение, на эмоцию. Художественное настроение воссоздается средствами звуков, цветописи, поэтического ритма.

5. После освоения всех основных эмоционально-эстетических модальностей требуется переход от спонтанных пра-художественных форм деятельности в мир музыкальной предметности, имеющий свбй развитый язык, свою «технику».

»

Краткое описание музыкально-педагогической технологии ММПВ. Моделирование музыкально-педагогического воздействия предусматривает не столько информационное усвоение большого и принципиально нового материала, сколько развитие понимания самой музыкально-педагогической ситуации, готовность принимать практические решения по поводу проблем, кризисов и препятствий, возникающих у ученика в его творческой деятельности, а также своих собстветшххудожественных, педагогических и личных проблем.

Конкретно курс ММПВ дает участникам следующие новые возможности:

— освоение приемов и способов эмоционально-эстетической диагностики ученика;

—дифференциация индивидуальных черт и личностных д ашпыхученика в связи с постижением музыкально го произведения;

—о своение личностной техники р азвития со бственно -го художнического потенциала и художнических возможностей ученика (воображение, интуиция, техника вдохновения, художественно-медитативное сосредоточение и т.п.);

— освоение «понимания» концепции ученика, развитие способности прошшговения и подключения к этой концепции, ее формирования иумения «считывать»;

— овладение приемами внушающего музыкально-художественного воздействия (передача ученику эмоционально-эстетических программ, отдельных настроений, образов, тембров, характеров и т.п.);

— овладение способами развития музыкально-образного мышления (собственного и ученика);

— овладение возможностями совместного включения своих личностных свойств и свойств ученика в содержание конкретного музыкального произведения;

— освоение особенностей диалогического общения в индивидуальном и групповом классе;

— определение своих способностей в организации грамотного диалога ученика с музыкальным произведением, понимаемым как живое, одухотворенное явление;— обучение ученика продуктивному общению со слушательской аудиторией;

— освоение музыкально-педагогического и исполнительского артистизма.

Прикладное значение закона развития художественного сознания — стать основой для разработки обучающих моделей, где моделируется каждый уровень сознания. Наиболее педагогически плодотворен при этом генетический подход, поскольку ассимиляция всех «свернутых» этапов генезиса художественного сознания позволяет научиться на ошибках истории, ибо на своих учатся только . внеисторические субъекты. Филогенетическое содержание художественного сознания интериоризуется вместе с процессом его развития, что дает весомый прибавочный элемент музыканту-педагогу, совершенствующемуся по технологии ММПВ — в короткий срок он приобретает художественное и профессиональное приращение к личности, что в корне меняет его педагогическую квалификацию.

Теоретическая и методологическая разработка закона развития художественного сознания позволяет каждому уровню сознания стать практической обучающей мо-< делью. Модель позволяет активно ассимилировать музыкальную культуру. Она отражает тот или иной уровень

филогенетического разгитияхудожественного сознания и осваивается в онтогенезе интенсивным путем. Этим достигается присвоение истории музыкального переживания в виде эмоциональной, эстетической культуры. Модели позволяют как бы реконструировать эстетическое и чувственное содержание общегуманитарной и профессионально-музыкальной культуры. Они позволяют приобрести ощущение транс-пективной эмоции: основательное касание прошлого (семиотическая и аксиологическая модели); образная модернизация настоящего (эмоционально-эстетическая и модально-образная модели) и детерминация художественными открытиями будущего (духовно-универсный уровень). Каждый уровень развития художественного сознания может стать обучающей моделью, потому что имеются: исходное противоречие, как импульс динамики практической реализации уровня художественного сознания; самостоятельный способ, грамотно очерчивающий его особенность и, наконец, функциональная или личностная техника, операционно реализующая способ в творческой педагогической ситуации.

Эти три действенные компонента задают структуру каждой обучающей модели, которая состоит минимум из трех блоков. Первый в форме игрового задздия преобразует первичные (чаще всего сенсорные) впечатления в комплекс профессиональных установок играющего педагога. Задание следующего блока заставляет участников оперировать константными характеристиками «проигрываемой» позиции. В дополнение к заданиям первого блока здесь требуется пробуждение рефлексии для выработки самостоятельного способа действия, владение необходимой психотехникой формируется в подготовительных сериях игры. Третий блок формирует субъективную технику в зависимости от возможностейучастника. На генетически ранних уровнях (перцептивно-мнемическая, семиотическая и аксиологическая модели) эта техника — репро-

дуктивная; она совпадает с «техникой игры на музыкальных инструментах^. В личностных обучающих моделях (эмоционально-эстетическая, модально-образная, характерологическая пространственно-временная). Третий блок реализует психологические механизмы художественной рефлексии, связанной с субъективной конкретизацией отношений между всеми участниками, в число которых входит и музыкальное произведение, ан-тропоморфизированное или персонализированное в диалоге «субъект-субъектных» отношений. Задание третьего блока коллективное. Индивидуальные же действия каждого участника по замыслу остаются обособленными: он принимает решения на уровне своей художнической позиции, а поскольку эффект обучения должен выражаться в прибавочном элементе, порожденном всем коллективом, то скоро становится ясно, что нахождение индивидуального решения невозможно. Поэтому по ходу игры меняются условия — меняются таким образом, чтобы участники догадались: выход только во взаимодействии. Поскольку все игры проводятся в контексте исполнения, восприятия или сочинения музыки, особенностью нашей методологии является опосредо-ванность «наводки» иномодального плана так, что то или иное эвристическое решение порождается эмоциональной подсказкой, путем моделирования совокупного континуума эмоционально-эстетических программ (эмо сферы).

ВЫВОДЫ И ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Представленная диссертация в форме научного доклада отражает результаты многолетних исследований автора, направленных на разработку исихолого-педа-гогических основ личностного эмоционально-эстетического обучения музыке, соответствующего объективным тенденциям интеграции технологической, интерпретационной и воспитательно-художественной деятельности развивающегося музыканта. Проанализирован

генезис и научная разработанность музыкально-педагогического метода в части музыкальной педагогики как области музыкальной культуры, формирующей и воспитывающей художественное сознание подрастающего поколения музыкантов.

Сформулирована концепция эмоционально-личностного подхода к музыкальному обучению. С опорой на гуманитарную методологию целостного художественного развития при онтогенетическом присвоении в свернутой субъективной форме эмоционально-эстетического опыта, выделены цели и средства музыкальной педагогики и ее ведущий парадокс: противоречие между личностной природой музыкального художественного творчества и функциональным преподаванием музыки.

Обоснованы представления о: внесубъективной локализации эмоционально-эстетических континуумов (образов) о генезисе переживания универсального художественного чувства; об эстетической эмоции как категории «характер» с универсальным спектром качества; о приоритете художественного понимания, как феномене личностного роста; об антропоморфизации, субъ-ективизации и персонализации —: одухотворении музыки, как основном пути адекватного развития художественного сознания.

В теоретической части исследования разработаны и обоснованы закономерности развития художественного сознания и выведен его закон. Показано, что структуры художественного сознания учащегося музыканта формируются в онтогенезе благодаря присвоению им форм общения с педагогом. Это происходит в том случав, когдапедагог, во-первых, является носителем музыкального содержания, а во-вторых, положительно пристрастно заинтересован в ученике. Показано далее, что в основе онтогенетического развития художественного сознания лежат закономерности, связанные: с преодолением личных проблем и препятствий в музицировании; с освоением науровне психических процессов (памяти, мышления, воображения) имманентных

слоев содержания музыки, появившихся в филогенезе; с превращением их в личностные новообразования; с воспитанием и развитием особого рода художнической позиции, устанавливающей внимание художника, одно-коренное с природой, с другими людьми, во-первых, как с художественными образами, и, во-вторых, как с явлениями, обладающими родственной ценностью; с переходом всего этого в процессе работы в личностную «технику» художника.

Разработаны психолого-педагогически и дидактически обоснованные технологии моделирования творческих ситуаций в подготовке музыканта-педагога. Показано, что на практике эмоционально-личностное обучение получает двуцелевую направленность: обучение основного контингента (дети, студенты) и ролевое обучение по контингентным методикам самих педагогов (в активных формах д идактическо-худол^ественных игр). Показано, как с помощью семиотической, аксиологической, эмоционально-эстетической, модально-образной и других обучающих моделей, на разном музыкальном материале обеспечивается движение сознания от семантического ограничения до духовно и этически развитых требований педагога к своей игре и ученическому подходу.

Тем самым решена крупная психо лого-педагогическая проблема — создана теоретическая и методическая база адекватного, личностно и художественно оправданного музыкального обучения на всех уровнях: подготовительном и досуговом, начальном, среднем и высшем. Применение нашихрекомендаций на практике должно означать переход от замаскированно-информационного почти предметного преподавания музыки и музыкального искусства к плодотворному личностному, от «школы памяти» к «школе» эмоционально-эстетического и образного мышления; от покорного выучивания и непонимания высоких целей к страстному желанию реализовать свою личность в исполнении, сочинении и анализе музыки.

В заключение укажем на некоторые перспективы исследовательской и практической работы.

Автором развиваются представления о творческой де-ятельностной позиции обучающегося. Сценарное построение занятий (особенно в возможностях ФПК, КПК) и циклические формы развития художественного сознания ученика (студента) обеспечивают единство содержательного и процессуального компонентов обучения. Проведено теоретическое и методическое обоснование системы учебников эмоционально-смыслового и эмоционально-личностного типа, и уже создаются оригинал-макеты и эскизы следующих пособий:

—ШКОЛА НАСТРОЕНИЙ (три модификации—ШН на плакатах, ШН — альбом и ШН на открытках) — до-профессиональный учебник общеэстетического универсального типа. Рассчитан на развитие эмоционально-эстетической культуры. В основе лежит опережающая эмоционально-эстетическая до-технология, что соответствует историческому периоду перцептивного развития художественного сознания. ШКОЛА состоит изг 28 уроков, по числу основных модальностей «Словаря признаков характера» (составлен автором, 1978). Каждый уровень всесторонне символизирует ведущую модальность настроения. Он содержит: адекватный цветовой фон, соответствующий ведущей модальности настроения, список настроений-синонимов, живописную репродукцию, достаточно определенно выражающую указанное настроение, стихотворение, текст психологической коррекции ролевого включения внастроение в виде сказки или разговора.

— БАНК КЛЮЧЕВЫХ И РАБОЧИХ ПОНЯТИЙ МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ — первое в свсем роде научно-методическое пособие, в котором избыточное количество понятий (1500) объединено адекватной концепцией. Выполняет одновременно учебные и справочные функции. В каждой статье дается педагогическая рекомендация. Методо-

логически БАНК предстает информационным введением в музыкальную педагогику и психологию.

— АКСИОМАТИЧЕСКАЯ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ГРАММАТИКА — совокупность правил управления элементарными ситуациями отношений педагог-ученик в контексте постигаемого учеником музыкального произведения. Состоит из концентрированных конструкций и упражнений по их освоению.

— МУЗЫКАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА — базисный учебник в информационной и сценарной модификациях. Последняя дает возможность использования эмоционально-образной и понятийной информации как учебной в психолого-педагогической области, т.е. регулировать и корректировать как технологические действия, так и художественные поступки, меняя, таким образом, учебную и квази-эстетическую деятельность на полноценную профессионально-художественную.

Поставлена проблема разработки и создано описание компьютерной программы «Музыкальный доктор», которая основывается на «Банке ключевых и рабочих понятий музыкальной педагогики и психологии», каталоге ошибок и достижений педагога-музыканта, диагностических и обучающих тестах, созданных в «Центре альтернативной педагогики . искусства». Диалоговая программа «Музыкальный доктор» в состоянии рассмотреть практически все проблемы, жалобы, конфликты и кризисы, с которыми встречаются прежде всего педагоги, а также их ученики.

Все выше сказанное противостоит потребительскому отношению к искусству, и при незначительной социальной поддержке может стать основой гуманитарной эко логии, улучшения душевного здоровья людей.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Диалоги о музыкальной педагогике. — М.; Музыка, 1989,10 п.л.

2. Резервы музыкальной педагогики. — М. ; Знание. 1980,4 п. л.

3. Эмоционально-эстетическое развитие учащегося музыканта /в соавторстве/ Деп. 01ШИ «Школа и педагогика» М. 1988 № 412-88,10 п.л. •

4. Психолого-педагогическая модель музыкальной культуры. — М.; ЦАПИ, 1993,5 п.л.

Статьи в журналах;

5. Исполнение как творчество //Советская музыка, 1972, №2.-0,5 п. л.

6. Исследование музыкально-исполнительского образа//

Вопросы психологии, 1978, №2. — 1 п.л.

7. Экспериментальная методика. «Партитурная транскрипция»

Вопросы психологии//, 1980, №1. — 0,5 п.л.

8. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении//

Вопросы психологии, 1988, №1. — 1 п.л.

9. Зависимость исполнительской трактовки от внутренней мотивации// Новые исследования в психологии, 1976, №1.-0,3 п.л.

10. Вариативность в музыкальном исполнительском творчестве//

Новые исследования в психологии, 1976, №2.—0,3 п.л.

11. Музыкальное развитие: цели и уровень// Семья и школа 1976, №1. — 0,5 п.л.

12. Обзор литературы по психологии восприятия музыка//

Вопросы психологии, 1975, №4/в соавторстве/— 1 п.л.

13. Как помочь маленькому музыканту// Семья и школа, 1978, №7.

14. Плюсы и минусы здравого смысла// Семья и школа, 1979, №6

Сборники научных трудов

15. Вариативность исполнения музыкального произведения /Музыкальное развитие в процессе обучения. — Саратов, 1976. — 0,25 п.л.

16. Некоторые вопросы теории музыкальных способностей в свете современной психологии и педагогики /Психологические и педагогические проблемы музыкального образования. — Новосибирск, 1986. — 1 п.л.

17. Взаимодействие слова и пластики/ Совет по комплексной проблеме «Кибернетика», — М., 1972. — 0,5 п.л.

Учебные программы

18. Программа по музыкально-психологической педагогике /для музыкальных вузов/. — М., 1991

19. Моделирование музыкально-педагогического воздействия.

Программа для КПК и ИПК — М., 1991 Другие публикации

20. Словарь признаков характера. — М., 1992, ЦАПИ. — 2 п.л.

21. Художественные впечатления, в кн. «Английский в дорогу и на каждый день». На русск. и англ. яз. с иллюстрациями к словарю признаков характера.—Киев; 1991, —1,5 п.л.

22. Банк ключевых и рабочих понятий по музыкальной педагогике и психологии, часть 1. Словник на русск. и англ. языках; 2. статьи: «Автоматизм», «Авторство музыкальное», «Авторитарность», «Авторитет родителей», «Авторитарный тип общения», «Аура», «Авторство музыканта-исполнителя», «Авторитарное воспитание», «Алгоритм урока», «Абсолютный слух», «Абулия», «Аксиома», «Агнозия», «Авторитет ученика», «Художественная собственность», «Интеллектальная собственность», «Ленность», «Метр», «Музыкальная цивилизованность», «Понимание», «Адекватность», «Аллегория», «Интеллигентность».

23. Мир дирижера. — М., Музыка, 1976,10 п.л. (в соавторстве).

24. Кирилл Кондрашин рассказывает о музыке и жизни. — М., Советский композитор, 1989 , — 16 п.л.

25. Школа настроения — методика развития художественного сознания детей//Искусство в школе, 1993, №1. О^п-л.

26. Способ организации новой системы педагогики искусства — М. Банк идей СССР. Фонд социальных изобретений СССР, Государственный комитет по изобретениям и открытиям при ГКНТ СССР №—8168,8.04.91 г. на русск. и англ. яз.

Изобретения

ДИНАМИКА ХУДОЖЕСТВЕННОГО СОЗНАНИЯ В МУЗЫКАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ

СОДЕРЖАНИЕ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ 3 Проблема и ее актуальность 3

Цель и задачи исследования,

объект и предмет 8

Методологическая основа 8

Научная новизна исследования 10

На защиту выносятся * 18

Практическая значимость и апробация 24

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ. 26

1. ЧЕРТЫ ГЕНЕЗИСА 27

2. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ

О МУЗЫКАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ 34

Текстологическое сведение 38

Интерпретационное сведение 39

Личностная прерогатива 41

3. ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО СОЗНАНИЯ 46

4. О ПРАКТИЧЕСКОЙ РЕАЛИЗАЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ КОНЦЁПЦИИ 55

Краткое описание музыкально-педагогической технологии ММПВ 59

Обучающие модели 60

ВЫВОДЫ И ЗАКЛЮЧЕНИЕ 62

Публикации 66