Физические оценки как средство развития методологической культуры учащихся

Молеваник, Светлана Павловна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.02 для написания научной статьи или работы на тему: Физические оценки как средство развития методологической культуры учащихся

Автореферат

Автор научной работы: Молеваник, Светлана Павловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.02

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Физические оценки как средство развития методологической культуры учащихся"

На правах рукописи УДК 53(077.72)

МОЛЕВАНИК Светлана Павловна

ФИЗИЧЕСКИЕ ОЦЕНКИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ

13.00.02-теория и методика обучения и воспитания (физика, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт - Петербург

2004

Работа выполнена на кафедре методики обучения физике Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Официальные оппоненты: доктор физико-математических наук

профессор Валерий Александрович Извозчиков

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный

Защита состоится 2 декабря 2004 года в 16 часов на заседании диссертационного совета Д 212.199.21 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Российском государственном педагогическом университете им. А.И.Герцена по адресу: 191186,Санкт-Петербург, наб.р. Мойки, 48, корп.3, ауд.№20.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке РГПУ им. А. И. Герцена

Сергей Викторович Бубликов

доктор педагогических наук, доцент Людмила Владимировна Медведева

университет

Ученый секретарь Диссертационного сове!

Автореферат разослан

2004 г.

Н. И. Анисимова

¿10 №

//////

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Развитие физики несет коренные изменения характера научных знаний, самого процесса физического познания и взаимоотношений знания и познания. Физические знания становятся более сложными для восприятия и осмысления не только школьниками, но и физиками - исследователями, работающими в разных областях науки и, как правило, не мгновенно понимающими друг друга. Быстрому взаимопониманию способствуют количественные и качественные оценки, получаемые именно в рамках общей методологии физики, а не конкретного содержания различных теорий.

Характерная ситуация складывается и в образовании. При изучении физики, как отмечал ПЛ.Капица, в отличие от изучения математики необходимо помнить, что как параметры, так и переменные величины в уравнениях, выражающих математические модели физических явлений, должны представляться конкретными реальными числовыми значениями. Качественные и количественные оценки последних по порядку величин позволяют представить их относительную значимость при описании изучаемого явления и приучают учащихся с самого начала разграничивать что существенно в данном явлении и определяет его протекание, а чем можно пренебречь.

Кроме этого, модернизация общего физического образования в общих чертах представляет собой переход от концепции «Логика учебного предмета должна следовать логике науки» (ПАЗнаменский, А.В.Перышкин, И.И.Соколов) к концепции «Образование как учебная модель науки» (ААСамарский, А.С.Кондратьев). Важно научить школьников самостоятельному приобретению и обновлению конкретных знаний, руководствуясь методологией, адекватной современному состоянию науки. Актуальны поиски путей овладения учащимися методологической культурой.

Объект исследования - процесс совершенствования содержательных и методологических основ обучения физике.

Предмет исследования - процесс обучения получению физических оценок и их использованию в качестве средства развития методологической культуры учащихся при изучении основных, разделов курса физики средней школы.

Цель исследования - изучение возможностей развития методологической культуры учащихся на уроках физики на основе использования огрубленных моделей и разработка методики обучения получению и использованию физических оценок в качестве средства развития методологической кулыуры учащихся.

В соответствии с целью определены задачи ис

1. На основе анализа физической, философской, методологической, психолого-педагогической и методической литературы изучить сущность понятия методологическая культура. Исследовать проявления методологической культуры в изучении физики.

2. Вскрыть условия становления методологической культуры в обучении физике и изучить влияние этого процесса на интеллектуальное развитие учащихся. Найти критерии оценки уровня развития методологической культуры, приемлемые для обучения физике.

3. Изучить состояние вопроса о применимости огрубленных моделей физических явлений для развития методологической культуры учащихся при обучении физике как учебной модели науки.

4. Обосновать подходы к развитию методологической культуры учащихся и разработать содержание методики развития методологической культуры учащихся на основе оценочных методов при изучении новых знаний и обучении решению физических задач-оценок

5. Проследить прямые и косвенные результаты внедрения методики развития методологической культуры на качество обучения физике и интеллектуальное развитие учащихся.

Методы исследования подбирались по требованию адекватности задачам исследования. На разных этапах исследования использованы: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение передового педагогического опыта; анализ содержания и организации процесса обучения физике в школе; педагогические наблюдения и срезы; педагогический эксперимент со статистической обработкой его результатов.

Теоретическую базу исследования составили:

- труды классиков физики по фундаментальным, методологическим и мировоззренческим аспектам ключевых достижений классической и современной физики (Ф.Андерсон, Н.Бор, Л.де Бройль, Е.Вигнер, ГГалилей, В.Гейзенберг, П.Дирак, ПЛ.Капица, Л.Каданов, Дж.Максвелл, И.Ньютон, М.Планк ЭФерми, Р.Фейнман, ВАФок, Э.Шредингер, А.Эйнштейн и др.);

- работы философов, историков и методологов по вопросам мировоззренческой и методологической интерпретации ключевых достижений физики (МВартофский, В.СГотт, Д.П Горский, Б.М.Кедров, В.В.Копнин, П.С.Кудрявцев, Б.Г.Кузнецов, МЛауэ, Б.И.Спасский, Ф.Франк и др.);

- работы физиков-исследователей, имеющих принципиально важные методические результаты в области становления содержания обучения физике в средней школе (ГАБордовский, Е.И.Бутиков, ВАИзвозчиков, В.Г.Горбацкий, АСКондратьев, А.К.Кикоин, И.К.Кикоин, Ю.Л.Климонтович, А. А. Самарский, АД.Суханов, С.Д.Ханин, Б.М.Яворский и др;)

- работы физиков-методистов по вопросам совершенствования технологий и методологических основ научного познания в обучении физике (Л.ИАнциферов, С.В.Бубликов, И.Б.Горбунова, Н.Е.Важеевская, Р.Ю.Волковыский, ПАЗнаменский, ПВ.Зуев, С.Е.Каменецкий, Ф.П.Кесаманлы, ВБЛаптев, В.В.Майер, Л.В.Медведева, В.Н.Мощанский, АВ.Перышкин, Н.СЛурышева, В.Г.Разумовский, И.И.Соколов, Л.В.Тарасов, АВ.Усова, Т.Н.Шамало, Н.В.Шаронова и др.)

- исследования в области психологии развития интеллекта и становления человека как субъекта деятельности (Г.Айзенк, Б.Блум, ГАБерулава, Д.Н.Богоявленская, А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, Л.С.Выготский, М.С.Каган, Б.Ф.Ломов, Ж.Пиаже, С.Л.Рубинштейн, МАХолодная и др).

- работы, раскрывающие сущность процессов моделирования, проектирования и управления развитием педагогических систем (Е.С.Заир-Бек, МВ.Кларин, Н.В.Кузьмина, КИ.Соколова, АП. Тряпицына, ВАЯкунин ).

- работы по различным аспектам методологической культуры учителя (Е.В.Бережнова, В.И.Загвязинский, В.СЛукашов, ПГ.Кабанов, ААКасьян, В.К.Кириллов, В.В.Краевский, В АСластенин, В.Э.Тамарин).

Концепция исследования состояла в разработке подходов к развитию методологической культуры учащихся на основе систематического использования оценочных методов при изучении учебного материала на уроках новых знаний, а также при обучении постановке и решению физических задач-оценок, вплоть до использования физических оценок в содержательном обобщении и реализации элементов проектного обучения.

Научная новизна исследования.

2. В работе доказано, что усвоение модельности научных знаний о природе, достигаемое при активном использовании физических качественных и количественных оценок в познавательной деятельности учащихся, формирует принципиально важную черту научного мышления, проявляющуюся в умении разработки альтернативных оценочных моделей явлений, если использование какой-либо конкретной модели оказалось неудачным,

3. Разработан подход, позволяющий повысить действенность физических знаний путем систематического применения учащимися изучаемого материала к анализу окружающих явлений на качественном уровне. При организации познавательной деятельности учащихся на основе самостоятельных формулировок и решений соответствующих задач-оценок относительно реальных явлений оттенено научное значение и дедуктивная ценность методологии физики.

Теоретическая значимость исследования.

1.Обосновано введение термина «методологическая культура» в теорию и методику обучения физике. Дана общая характеристика и выделены объективные и субъективные составляющие методологической культуры, достигаемые при обучении физике.

2. Доказано, что при систематическом использовании оценочных методов в изучении содержания обучения физике основной и полной средней школы становление методологической культуры учащихся происходит более интенсивно по сравнению с темпом ее развития в традиционной педагогической практике.

3. Определено необходимое условие интенсификации развития методологической культуры в виде формирования умений формулировать и решать физические задачи-оценки на основе возможностей оборудования школьного кабинета физики, наблюдений за окружающими природными явлениями, использования художественной и научно-популярной литературы по изучаемым темам курсов физики основной и полной средней школы.

4. Сформулированы критерии отбора задач-оценок для повышения качества знаний учащихся по физике.

Практическая значимость исследования. Разработано содержание методики развития методологической культуры учащихся на основе систематического обучения получению и использованию физических оценок по всем основным разделам курса физики полной средней школы. Содержание доведено до методических разработок и пособия, применяемых в практике обучения учащихся с различными уровнями образованности по физике.

Результаты исследования рекомендованы к использованию: исследователями проблем развития умений исследовательской деятельности учащихся через содержание образования; физиками-методистами институтов

повышения квалификации учителей; учителями физики основной и полной средней школы; кафедрами методики обучения физике.

Достоверность и обоснованность научных положений и выводов

исследования обеспечивается разносторонним анализом проблемы; внутренней непротиворечивостью полученных результатов и их соответствием достижениям психологии и педагогики по развитию интеллекта учащихся; использованием разнообразных методов исследования, адекватных поставленным задачам; репрезентативностью и положительными результатами педагогического эксперимента, проводившегося в течение 2001-2004 уч.гг с участием 852 учащихся и 49 учителей Санкт-Петербурга.

Апробация и внедрение результатов исследования. Практические результаты исследования - содержание методики развития методологической культуры учащихся на основе использования оценочных методов апробировано в процессе проведения педагогического эксперимента, а также в практической работе автора в жюри физической олимпиады школьников Санкт-Петербурга, при прохождении ассистентской и доцентской практики в РГПУ им. А. И. Герцена.

Теоретические результаты проверены в ходе обсуждения публикаций и выступлений автора по теме исследования на аспирантских семинарах кафедры методики обучения физике РГПУ, заседаниях секции «Развития исследовательских умений учащихся при изучении естественнонаучных дисциплин» и на конференциях НИИ Общего Образования при РГПУ (СПб., 2001-2004); «Герценовские чтения»: Науч. конф. (СПб.,2002-2004); «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях»: Междунар. науч-практич. конф. (Екатеринбург, 2002); «ФСС0-03»: Междунар. конф (СПб., 2003).

Результаты исследования внедрены в практику: работы по повышению квалификации учителей физики в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, а также в Ленинградском областном институте развития образования; методической подготовки студентов старших курсов РГПУ им. А.И.Герцена; обучения физике учащихся 7-8 классов кружков АГ СПбГУ, слушателей ИДП РГПУ им. А. И. Герцена, учащихся 9 - И кл. ФМГ № 30 и школ №№ 157 РАО, 292, 344, 381, 399, 530, 590 г. С.Петербурга.

На зашиту выносятся следующие положения.

оснащения и использования физических моделей объектов, рассматриваемых в ситуации; доведения уровня понимания физической составляющей проблемной ситуации до возможности теоретического предсказания характера и результатов ее развития во времени; использования результатов анализа разобранной физической проблемной ситуации к анализу сходных проблем.

2. Добиться ускоренного усвоения учащимися объективных и развития субъективных составляющих методологической культуры, возможно если познавательную деятельность учащихся конструировать на систематическом получении и дальнейшем использовании физических оценок. Объективными составляющими являются средства методологии физики, позволяющие на уровне знаний основной и полной средней школы получать быстрые качественные и количественные оценки относительно изучаемых вопросов. Субъективными составляющими выступают характеристики учащихся как субъектов обучения, из которых при систематической разработке и использовании огрубленных физических моделей наиболее заметно развиваются познавательные возможности, а также более сбалансировано проявляются качества творчески и критически мыслящих личностей.

3. В общем физическом образовании становится возможным не пассивное знакомство, а активное изучение учащимися принципиальных вопросов современной физики, если обучение конструировать на систематическом использовании оценочных методов. При этом обучение постановке и решению задач-оценок выступает условием интенсификации обучения качественному анализу физических явлений на уровне грубых приближений, не вызывающим перегрузки учащихся.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы (из 166 наименований). Работа иллюстрирована рисунками, схемами, таблицами и диаграммой.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулированы его дели и задачи, раскрыты объект, предмет и методы исследования, выдвинута гипотеза и защищаемые положения, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования.

Первая глава «Научно-методические и психолого-педагогические ориентиры формирования методологической культуры учащихся при изучении физики» посвящена анализу литературы и передового педагогического опыта по выявлению разных аспектов методологической культуры,

ее роли в интеллектуальном развитии учащихся и проблеме поисков средств достижения методологической культуры учащимися при изучении физике.

Методологическая культура многоаспектна, в каждом виде профессиональной деятельности имеются свои особенности методологического характера. Методологическая культура в контексте образования рассматривается (ААКасьян) как способ взаимодействия философии и науки и является показателем уровня развития методологии науки и характеристикой личности в сфере образования. В силу тенденции рассмотрения образования как учебной модели науки, за основу дальнейшего понимания примем наиболее общие и характерные способы успешного достижения научных результатов физиками-исследователями.

Не давая жестких определений охарактеризуем важнейшие проявления методологической культуры и оценим возможности ее достижения учащимися при обучении физике. Анализ наиболее общих в научном и мировоззренческом аспектах достижений классической и современной физики, представленных в работах И.Ньютона, А.Эйнштейна и других великих ученых, позволяет сделать обобщения методологического характера. Эти обобщения наиболее ярко сформулировал ЬКа^ойГ (1994), раскрывая интеллектуальный и эвристический потенциал физики, подчеркивая, что именно физика наиболее полно демонстрирует способность человеческого разума к анализу любой непонятной ситуации, введению языка описания этой ситуации, выявлению ее фундаментальных качественных и количественных аспектов и доведению уровня понимания до возможности теоретического предсказания характера и результатов ее развития во времени.

Перечисленные способности, возможно довести до уровня обобщенных познавательных умений, наличие которых возможно сформировать и проконтролировать у учащихся при должным образом организованном изучении учебного материала. Обобщение передового опыта показывает, что названные элементы присутствуют в познавательной деятельности учащихся и при традиционном обучении. Однако полные их эвристические возможности и возможности в развитии учащихся проявляются только в систематически организованной деятельности. В настоящем исследовании рассмотрено систематическое использование физических оценок в познавательной деятельности именно как средство развития методологической культуры учащихся, в которой можно выделить объективные и субъективные составляющие.

Из многообразия характеристик учащихся как субъектов обучения при систематической разработке, оснащении и использовании огрубленных физических моделей наиболее заметно развиваются познавательные возможности, а также более сбалансировано проявляются качества творчески и критически мыслящих личностей, объединенные внутренней личностной

дисциплиной (по Гессену) как принуждением, которого не может быть без свободы, обращающейся к собственной воле и разуму учащихся.

В связи с неоднозначностью понятия оценка, Н. Е. Важеевская (2003) предлагает рассматривать ее как четырехкомпонентную структуру: 1) мнение о ценности, значении, качестве чего-нибудь; 2) оценка информации (рефлексия над знанием); 3) оценка своей деятельности (рефлексия над собственной деятельностью); 4) количественная оценка (прикидка). В нашей работе основное внимание уделено физическим оценкам в связи с развитием методологической культуры учащихся в последнем их понимании.

Вторая глава «Основы методики развития методологической культуры учащихся с использованием физических оценок» отражает результаты работы, базирующиеся на методологических требованиях к организации физического знания. Среди этих требований невозможность бесконечной детализации изучаемого процесса. В. А. Фок (1974) подчеркивал, что природа сама ставит барьер бесконечной детализации. Объединение этого методологического вывода со значением упрощенных моделей, на которое обращал внимание Ф. Андерсон (1979) «Очень часто упрощенная модель проливает больше света на то, как в действительности устроена природа явления, чем любое число вычислений ab initio...», и дает основания в развитии методологической культуры учащихся сосредоточиться на усвоении оценочных методов.

Изложенное иллюстрируем примером организации познавательной деятельности учащихся по субъективно новому «предсказанию» существования черных дыр (Д.Мичел,1783; П.Лаплас,1798) при изучении новых знаний. Реализуем сказанное путем расчета гравитационного радиуса звезд в рамках теории тяготения И.Ньютона как низшей модели иерархической цепочки по отношению к общей теории относительности. Этот результат совпадает с тем, что дает общая теория относительности. Получение правильного порядка величин в рамках грубых физических моделей является общим свойством приближенных физических теорий (В.А.Фок,1974), которое существенно повышает эвристический потенциал школьников, способствуя интенсивному развитию их методологической культуры.

В образовательных целях под физическими оценками, дающими качественную картину изучаемого объекта или явления, будем понимать широкий спектр как качественных, так и количественных общих подходов и конкретных методов - от использования методологических принципов физики и фундаментальных физических законов для анализа различных огрубленных физических моделей изучаемых явлений, до оценок из соображений подобия и размерности, а также численные оценки упрощенных моделей, разработанных на основе конкретных законов физических теорий. Разрабатываемые сознательно огрубленные физические модели соответствуют иерархи-

ческой структуре, позволяющей как объединять описание различных физических объектов и процессов в рамках определенного физического подхода (фундаментальные и базисные модели), так и описывать конкретные явления (частные модели). Разнообразный арсенал средств указанного спектра направлен на развитие у учащихся методологической культуры при изучении различных вопросов классической и современной физики.

Конструирование содержания методики развития методологической культуры учащихся реализовано по следующим направлениям, построенным на систематическом использовании физических оценок: изучение новых знаний; проведение уроков решения задач; элементы проектного обучения и содержательное обобщение знаний. Каждое направление подкреплено достаточным числом примеров, ибо, как считал И.Ньютон «При изучении наук примеры полезнее правил».

Задачи-оценки объединены в следующие группы: количественные оценки; размерные оценки; графические оценки. В задачах третьей группы показана возможность ознакомления учащихся с некоторыми особенностями нелинейных колебательных систем как с одним из генеральных направлений развития современной физики. При этом учащиеся осваивают этапы: эмпирического знакомства с явлением, разработки физической модели явления, оснащения модели оценочным методом ее анализа, использования модели и анализа результата.

В рамках реализации элементов проектного обучения предложено содержание учебного проекта по изучению проблем космической безопасности Земли при рассмотрении прохождения вблизи нашей планеты на расстоянии миллиона километров гипотетического космического тела, с массой порядка массы Земли. Рассмотрена часть проекта, учитывающая только гравитационные взаимодействия. На основе статической теории приливов И.Ньютона сделана оценка высоты (~2-3 км) приливной волны в гидросфере, которая будет распространяться по поверхности Земли. Учащиеся видят комплексный характер проекта и знакомятся с проблемами переднего края науки (например, метеоритная опасность), связанными с преодолением последствий описанного столкновения или с недопущением его путем использования ядерного потенциала вооружений развитых стран.

Содержательное обобщение знаний с использованием оценочных методов сконструировано на использовании знаний из различных разделов физики для систематизации знаний о реальных объектах. Например, вопрос о скорости распространения звука в воздухе рассмотрен методом анализа размерностей в двух моделях изотермического и адиабатного процессов распространения продольной механической волны.

Третья глава «Экспериментальная проверка методики развития методологической культуры учащихся на основе использования оце-

ночных методов в обучении физике» посвящена результатам педагогического эксперимента, проведенного в четыре этапа: констатирующий, поисковый, формирующий, контрольный. Общее число участников эксперимента и перечень школ приведены выше в общей характеристике работы.

Оценка эффективности предложенной методики развития методологической культуры учащихся осуществлялась путем сравнения результатов обучения в экспериментальных и контрольных группах по одноименным критериям эффективности. Основными из формализуемых критериев были следующие.

1. Умение учащихся корректно формулировать физические задачи-оценки из анализа окружающей действительности, характеризуемое качественным показателем успешности постановки физических задач-оценок, представляющим собой соотношение min и max числа задач, поставленных учащимися в экспериментальных и контрольных группах по основным разделам курса физики полной средней школы П э mm/max . Я отражает склонность к соревнованию и коммуникации между учащимися, что является характерным для подросткового возраста, на различные периоды которого приходится изучение физики.

Уроки, на которых учащиеся предлагали накапливавшиеся по мере изучения материала свои формулировки задач-оценок, проводились в завершении изучения какой-либо темы или нескольких тем. Такие уроки проводились один раз в учебной четверти в каждом экспериментальном и контрольном классе. Например, по завершении изучения темы «Основы моле-кулярно-кинетической теории» учащиеся экспериментальных групп предложили от 3 до 17 формулировок, в то время как учащиеся контрольных групп смогли в основном только воспроизвести не более 3 формулировок, предложенных в учебниках, т.е. «счет» составил пэз/17. Итоговые результаты распределения показателя Я по основным разделам курса физики полной средней школы приведены в таблице 3.24 диссертации.

2. Умение учащихся решать физические задачи-оценки, характеризуемое количественным коэффициентом успешности решения физических задач-оценок (К). Представить К можно в виде, выраженного в процентах, отношения числа п отметок «4» и «5», полученных учащимися по итогам выполнения контрольной работы, составленной из физических задач-оценок, к общему числу N полученных учащимися отметок при выполнении предложенной работы Итоговые результаты распределения усредненного коэффициента К в экспериментальных и контрольных группах по основным разделам курса физики полной средней школы оказались выше, чем в контрольных группах на 11 % (табл. 3.2-5 диссертации).

Итоговый результат, к которому приходят учителя-экспериментаторы независимо друг от друга. В деятельности учащихся экспериментальных групп присутствуют все основные умения, выделенные как характеризующие методологическую культуру, формируемую при изучении физики. Систематическое использование физических оценок формирует у учащихся умения огрубленного физического и математического моделирования явлений различной физической природы, значительно более приближенных к реальности, чем адаптированные к школьному уровню типовые задачи, развивая познавательные возможности и способствуя более сбалансированному проявлению их творческих и критических способностей.

Проверка рабочей гипотезы осуществлена статистическим методом обработки результатов исследования, в качестве которого использован метод Пирсона. Кроме этого, проведены экспертные оценки.

Оценку практической применимости и эффективности практических материалов методики развития методологической культуры учащихся в обучении физике осуществляли - опытные учителя физики, руководители учреждений среднего образования.

Оценку корректности физического содержания и эффективности методики развития методологической культуры осуществляли - физики- и методисты-исследователи с большим практическим опытом преподавания предмета.

Обе группы экспертов оценили методику как эффективную.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Даны основные характеристики и выделены составляющие методологической культуры, которыми могут ускоренно овладеть учащиеся при систематическом использовании в обучении физике оценочных методов.

2. Доказана возможность существенного повышения уровня физического понимания учебного материала по всем основным разделам школьного курса физики, если содержание и методику обучения конструировать в виде элемента «образования как учебной модели науки», предполагающего систематическую разработку, оснащение и использование учащимися огрубленных физических моделей, базирующихся на разных уровнях методологии физики.

3. Предложенная методика развития объективных и субъективных составляющих методологической культуры на основе систематического использования физических оценок, применима в условиях массового характера обучения физике и ускоренно приводит учащихся к пониманию модель-ности научных знаний о природе, способствуя интенсивному формированию

черт мышления, исключающих психологические тупики познания при неудаче использования какой-либо конкретной модели.

4. Предложены и апробированы критерии сформированности элементов методологической культуры: показатель успешности постановок физических задач-оценок - умение учащихся самостоятельно подмечать интересные объекты и ситуации в окружающей действительности и доводить, возникающие в подмеченном физические вопросы, до корректных формулировок задач-оценок; коэффициент успешности решения физических задач-оценок - умение учащихся решать физические задачи оценочного характера.

5. Педагогический эксперимент подтвердил правильность выдвинутой гипотезы. В педагогическом эксперименте зафиксированы эффекты овладения учащимися объективными составляющими и развития субъективных составляющих методологической культуры на качественно новых уровнях, достигаемых на основе использования физических оценок при изучении всех основных разделов курса физики основной и полной средней школы. Однако зафиксированный эффект требует дальнейших комплексных исследований, относящихся как к частным, так и к общим вопросам методики обучения физике.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях диссертантки:

1. Задачи Санкт-Петербургской городской олимпиады школьников по физике 1999-2003 гг.: Учебное пособие / С.В.Бубликов, Д.Ю.Волченков, Р.П.Колалис, С.П.Молеваник, А.С.Чирцов и др. / Под общ. ред. А. А. Курдюмова. - СПб.: Изд-во дворца творчества юных, 2003. - 8,1 п.л. / 0,19 пл. (Диссертанткой предложены ряд задач оценочного характера для учащихся 7-8 классов. Членам жюри принадлежит основное содержание пособия.)

2. Молеваник СП. Критерии отбора задач-оценок для обучения физике: Всеросс. межвуз. сб. науч. ст.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2003. - 0,25 п.лУ 0,25 пл.

3. Бубликов СВ., Кондратьев А.С., Молеваник СП., Филиппов М.Э. Ориентиры развития методологической культуры учащихся при обучении физике // Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях: Мат-лы междунар. науч-практ. конференции: В 2-х ч. - Ч. 1. -Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2002. - 0,19п.л./0,05п.л. (СП.Молеваник - ориентир: система использования физических оценок. А.С.Кондратьев и СВ.Бубликов выдвинули и реализовали использование разных уровней методологии физики в качестве названных ориентиров. А.СКондратьев и М.Э.Филиппов выдвинули и реализовали математическое моделирование при решении задач относительно реальных явлений.)

4. Молеваник С. П. Особенности организации исследовательской деятельности учащихся при обучении решению физических задач-оценок // Сб. науч. тр. по непрерывному образованию. - Вып. 4. - Метаметодика: продуктивный диалог предметных методик обучения. - СПб.: Культ-Информ-Пресс, 2003. - 0,9 п.л./ 0,9 п.л.

5. Бубликов СВ., Кондратьев А.С., Молеваник СП. Развитие исследовательских умений учащихся общеобразовательной школы: метаметодиче-ский аспект: Материалы доклада на круглом столе // Образование и культура Северо-Запада России: Вестник СЗОРАО. - Вып. 7. - Тенденции в развитии и модернизации современного образования. - СПБ., 2002, - 0,1 п.л./0,02 п.л. (С. П. Молеваник - роль оценочных методов в развитии исследовательских умений. А. С. Кондратьев и СВ. Бубликов вскрыли и обосновали метаметодические аспекты разных уровней методологии физики в развитии исследовательских умений.)

6. Бубликов СВ., Молеваник СП. Решение задач-оценок как компонент развития методологической культуры учащихся // Первое сентября: Приложение. - Юбилейный выпуск №1. - Физика. - №20/03. - М., 2003. - 0,25 п.л./0,13 п.л. (СП.Молеваник - постановки условий и решения задач. СВ.Бубликов - обоснование комплексного подхода к развитию методологической культуры.)

7. Бубликов СВ., Молеваник СП. Совершенствование школьного физического образования на основе физических оценок // Современные проблемы обучения физике в школе и вузе: Мат-лы междунар. науч конф. «Герценовские чтения».- СПБ.: Изд-во РГПУ им. АИ.Гсрцена, 2002. - 0,5 п.л./0,25 п.л. (СП.Молеваник - примеры оценок в конструировании содержания образования. СВ.Бубликов - подход к конструированию содержания образования с различной степенью детализации материала на уровне оценок.)

8. Молеваник СП. Содержательные приемы использования физических оценок для преодоления формализма в знаниях учащихся // Актуальные проблемы методики обучения физике в школе и вузе: Межвуз. сб. науч. ст. - СПб.: Изд-во РГПУ им.АИ.Герцена, 2002. - 0,5 п.л. / 0,5 п.л.

9. Бубликов СВ., Молеваник СП. Составляющие методологической культуры, формируемые при обучении физике: Всеросс. межвуз. сб. науч. ст. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. - 0,25 п.л./0,13 п.л. (СП.Молеваник -оценочные модели как конкретные проявления методологической культуры. СВ.Бубликов- объективные и субъективные составляющие методологической культуры.)

10. Бубликов СВ., Молеваник СП., Штейн Б.М. Становление методологической культуры учащихся в обучении физике // Физика в системе современного образования (ФСС0-03): Труды седьмой Междунар. конф. - Т. 3.

- СПб.: Изд-во РГПУ имАИТерцена, 2003. - 0,19 п.л./ 0,06 п.л. (С. П.Молеваник-конструирование содержания методологической культуры приближенными и оценочными методами. С.В.Бубликов-общие подходы к использованию методологии физики в развитии методологической культуры. Б.М.Штейн-методические подходы к организации обучения при изучении электромагнитного поля.) И. Бубликов СВ., Макошина А.С., Молеваник СП. Физические задачи-оценки как средство развития исследовательской культуры учащихся // Преподавание физики в школе и вузе: Мат-лы междунар. науч. конф. «Герценовские чтения». - СПб.: Изд-во РГПУ им. АИХерцена, 2001. -0,31 п.л./ 0,12 п.л. (С П. Молеваник -оценочные модели для постановки задач. С.В.Бубликов - подход к развитию исследовательской культуры. А.С Макошина - условия и решения ряда задач.)

12. Бубликов СВ., Молеваник СП. Задачный подход к реализации методологической направленности вариативного компонента физического образования // Актуальные проблемы обучения физике в школе и вузе: Меж-дунар. сб. науч. ст. - СПб.: Изд-во РГПУ имАИТерцена, 2003. - 0,25 п.л./0,13 п.л. (С П. Молеваник - огрубленные модели ряда задач. С В Бубликов - подход к реализации методологической направленности вариативного компонента физического образования.)

13. Бубликов СВ., Молеваник СП. Возможности изучения проблем космической безопасности Земли на уроках решения задач по физике // Физика в школе и вузе: Междунар. сб. науч. ст. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. - 0,3 пл./0,1 п.л. (С.П.Молеваник - методическая схема анализа оценочной модели для изучения гравитационных проблем. С В Бубликов - идея, воспитательные аспекты и модельные подходы к изучению проблем космической безопасности.)

Работы 2,4,8 - написаны лично диссертанткой. Вклад соавторов в работы 1, 3, 5-7, 9-13 - указан в соответствующей строке списка публикаций. Публикации достаточно полно отражают основные положения и результаты исследования.

Подписано в печать 19.10.2004 г. Объем: 1 уч.-изд. л. Тираж 100 экз. Заказ №

»20 4 1 7

РНБ Русский фонд

2005-4 22085

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Молеваник, Светлана Павловна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

1. НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ФИЗИКИ.

1.1. Методологическая культура и возможности ее достижения учащимися при изучении физики

1.2. Объективные составляющие методологической культуры учащихся.

1.3. Субъективные составляющие методологической культуры учащихся.

1.4. Оценка как научная категория и ее возможности в формировании методологической культуры учащихся

Краткие итоги главы 1.

2. ОСНОВЫ МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ФИЗИЧЕСКИХ ОЦЕНОК.

2.1. Методологическая направленность организации познавательной деятельности учащихся при использовании физических оценок.

2.2. Конструирование содержания познавательной деятельности, направленной на развитие методологической культуры учащихся на основе физических оценок на уроках изучения новых знаний.

2.2.1. Механика.

2.2.2. Основы молекулярной физики и термодинамики

2.2.3. Основы электродинамики и оптики.

2.2.4. Основы релятивистской и квантовой физики

2.3. Развитие методологической культуры учащихся на основе использования оценочных методов при обучении решению физических задач.

2.3.1. Количественные оценки.

2.3.2. Размерные оценки.

2.3.3. Графические оценки.

2.4. Оценочные методы как элементы проектного обучения

4 физике.

2.5. Возможности оценочных методов в содержательном обобщении знаний учащихся по физике.

Краткие итоги главы 2.

3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА МЕТОДИКИ РАЗВИТИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

УЧАЩИХСЯ НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОЦЕНОЧНЫХ МЕТОДОВ В ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ . . . 171 3.1. Организация и основное содержание педагогического эксперимента по использованию физических оценок в качестве средства развития методологической культуры учащихся.

3.2. Итоги педагогического эксперимента по развитию методологической культуры учащихся на основе использования физических оценок.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Физические оценки как средство развития методологической культуры учащихся"

Очень часто упрощенная модель проливает больше света на то, как в действительности устроена природа явления, чем любое число вычислений ab initio . В конце концов, идеальный расчет просто копирует природу и не объясняет ее»

Ф. Андерсон [2]

Актуальность исследования.

Развитие физики несет коренные изменения характера научных знаний, самого процесса физического познания и взаимоотношений знания и познания. Физические знания о мире становятся как более глубокими и фундаментальными, так и более детальными. Это видно из анализа генеральных направлений развития современной физики, таких как поиски универсальной картины взаимодействия и изучение нелинейных явлений. Достигнутые здесь физиками результаты привели к отказу в их объяснении от ряда фундаментальных положений, сформировавшихся в классической физике (например, механический детерминизм) и к появлению принципиально новых понятий, которые еще несколько десятилетий назад показались бы абсурдными -например, понятие «динамического хаоса».

Физические знания становятся более сложными для восприятия и осмысления не только школьниками, но и физиками - исследователями, работающими в разных областях науки и, как правило, не мгновенно понимающими друг друга. Быстрому взаимопониманию способствуют количественные и качественные оценки, получаемые именно в рамках общей методологии физики, а не конкретного содержания различных теорий.

Характерная ситуация складывается и в образовании. При изучении физики, как отмечал П. Л. Капица [65], в отличие от изучения математики необходимо помнить, что как параметры, так и переменные величины в уравнениях, выражающих математические модели физических явлений, должны представляться конкретными реальными (правдоподобными) числовыми значениями. Быстрые качественные и количественные оценки последних по порядку величин позволяют представить их относительную значимость при описании изучаемого явления и приучают учащихся с самого начала разграничивать что существенно в данном явлении и определяет его протекание, а чем можно пренебречь.

Анализ тенденций образования позволяет рассматривать физику как основу интеллектуального развития школьников [70]. Интеллект проявляется в основном в решении проблем. В процессе обучения физике можно ставить различные учебные проблемы, относящиеся к фундаментальным и универсальным закономерностям взаимодействия частиц и полей, лежащим в основе других природных явлений -химических, биологических, астрономических, геологических и др.

Вышеизложенное выводит в разряд актуальных проблему поисков мобильных средств развития научного мышления и физического понимания учащихся до уровня методологической культуры, общей при изучении всех разделов курса физики средней школы. Таким средством, по-видимому, могут выступать именно физические оценки.

Основное противоречие, разрешаемое в ходе исследования - между необходимостью отражения в школьном физическом образовании Л модельного характера научных знаний и отсутствием у учащихся массовых школ навыков самостоятельного создания физических моделей реальных явлений. На основе методологии физики и психолого-педагогических аспектов организации познавательной деятельности для решения противоречия предложена методика обучения учащихся разработке оценочных моделей и дальнейшей работе с ними по всем основным разделам курса физики средней школы.

Объект исследования - процесс совершенствования содержательных и методологических основ обучения физике.

Предмет исследования - процесс обучения получению физических оценок и их использованию в качестве средства развития методологической культуры учащихся при изучении различных разделов курса физики средней школы.

Цель исследования - изучение возможностей развития методологической культуры учащихся на уроках физики на основе использования оценочных методов и разработка методики обучения получению и использованию физических оценок в качестве средства развития методологической культуры учащихся.

В соответствии с целью были определены следующие задачи исследования:

2. Вскрыть условия становления методологической культуры в обучении физике и изучить влияние этого процесса на интеллектуальное развитие учащихся.

3. Найти критерии оценки уровня развития методологической культуры, практически приемлемые для обучения физике.

4. Изучить состояние вопроса о применимости оценочных методов для развития методологической культуры учащихся при обучении физике как учебной модели науки.

5. Обосновать подходы к развитию методологической культуры учащихся на основе методики обучения получению и использованию физических оценок в познавательной деятельности учащихся.

6. Разработать содержание методики развития методологической > культуры учащихся на основе оценочных методов при изучении новых знаний и обучении решению физических задач-оценок.

7. Проследить прямые и косвенные результаты внедрения методики обучения получению и использованию физических оценок на качество обучения физике и интеллектуальное развитие учащихся.

Методы исследования подбирались по требованию адекватности задачам исследования. На разных этапах исследования использованы следующие методы: теоретический анализ литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение передового педагогического опыта; анализ содержания и организации процесса обучения физике в щ школе; педагогические измерения (по результатам наблюдений, анкетирования учащихся и учителей, индивидуальных и групповых опросов учащихся, зачетов, экзаменов, физических олимпиад различного уровня); педагогический эксперимент со статистической обработкой его результатов.

Логика и основные этапы исследования

1 .Изучение передового педагогического опыта по использованию в обучении различных категорий учащихся оценочных методов.

И»

Определение внутренних и внешних границ проблемы исследования. (2001/2002 уч. г.)

2. Изучение состояния проблемы развития методологической культуры в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике. Изучение возможностей применения методологических ориентиров базисной науки физики к обучению учащихся разработке, оснащению и использованию оценочных моделей в основной и полной средней школе. Изучение психолого-педагогических основ развития методологической культуры в процессе обучения физике. Разработка исходной гипотезы, цели, конкретных задач, предмета исследования. Отбор понятийного аппарата и определение границ применимости понятий. Уточнение тезауруса по проблеме исследования. Отбор и апробация методов исследования. Проведение констатирующего этапа педагогического эксперимента. Разработка и апробация практических рекомендаций к использованию различных уровней и средств методологии физики для обучения различных категорий учащихся построению оценочных моделей. (2001/2002 уч . г.)

3. Теоретическое обоснование и практическая разработка прикладного пакета развития методологической культуры учащихся путем систематического использования оценочных методов для постановки поискового и формирующего этапов педагогического эксперимента. Апробация критериев эффективности методики. Проведение поискового и формирующего этапов педагогического эксперимента с текущей обработкой его результатов. (2001 - 2004 уч. гг.)

4. Проверка промежуточных и окончательных выводов в контрольном педагогическом эксперименте. (2003/2004 уч. г.)

4. Обобщение и синтез теоретико-экспериментальных данных по проблеме исследования. Ретроспективная ревизия соответствия развития методологической культуры учащихся целям общего среднего образования по физике. Завершение перевода концепции исследования в той ее части, в которой она оказалась состоятельной в ранг основных теоретических положений и выводов по проблеме исследования. Определение направлений дальнейшего использования характеристик, объективных и субъективных составляющих методологической культуры для совершенствования содержания и методов обучения физике. Внедрение разработанных основ развития методологической культуры учащихся в педагогическую практику в школах, а также в системы подготовки и повышения квалификации учителей физики. (2001 - 2004 уч. гг.)

Теоретике - методологической базой исследования явились:

- труды классиков физики по фундаментальным, методологическим и мировоззренческим аспектам ключевых достижений классической и современной физики (Ф. Андерсон, Н. Бор, JL де Бройль, Е. Вигнер, Г. Галилей, В. Гейзенберг, П. Дирак, П. Л. Капица, JI. Каданов, Дж. Максвелл, И. Ньютон, М. Планк, И. Пригожин, Э. Ферми, Р. Фейнман, В. А. Фок, Э. Шредингер, А. Эйнштейн и др.);

- работы философов, историков и методологов физики по вопросам мировоззренческой и методологической интерпретации ключевых достижений физики (М. Вартофский, В. С. Готт, Д. П. Горский, Б. М. Кедров, В. В. Копнин, П. С. Кудрявцев, Б. Г. Кузнецов, М. Лауэ, Н. Ф. Овчинников, Б. И. Спасский, Ф. Франк и др.);

- работы физиков-исследователей, имеющих принципиально важные методические результаты в области становления содержания обучения физике в средней школе (Г. А. Бордовский, Е. И. Бутиков, В. А. Извозчиков, В.Г.Горбацкий, А. С. Кондратьев, А. К. Кикоин, И. К. Кикоин,

Ю. Jl. Климонтович, А. А. Самарский, А. Д. Суханов, С. Д. Ханин, Б. М. Яворский и др.)

- работы физиков-методистов по вопросам совершенствования технологий и методологических основ научного познания в обучении физике (J1. И. Анциферов, С. В. Бубликов, И. Б. Горбунова, Н. Е. Важеевская, Р. Ю. Волковыский, П. А. Знаменский, П. В. Зуев, С. Е. Каменецкий, Ф. П. Кесаманлы, В. В. Лаптев, В. В. Майер, В. Н. Мощанский, А. В. Перышкин, Н. С. Пурышева, В. Г. Разумовский, И. И. Соколов, Л. В. Тарасов, А. В. Усова, Т. Н. Шамало, Н. В. Шаронова и др.)

- исследования в области психологии развития интеллекта и становления человека как субъекта деятельности (Б. Г. Ананьев, Г. Айзенк, Б. Блум, Г. А. Берулава, Э. де Боно, Л. И. Божович, Д. Н. Богоявленская,

A. В. Брушлинский, В. В. Давыдов, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, М. С. Каган, Б. Ф. Ломов, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, М. А. Холодная и др).

- работы, раскрывающие сущность процессов моделирования, проектирования, прогнозирования и управления развитием педагогических систем (Е. С. Заир-Бек, М. В. Кларин, Н. В. Кузьмина, Л.

B. Медведева, И. И. Соколова, А. П. Тряпицына, В. А. Якунин и др.).

- работы, раскрывающие различные аспекты методологической культуры деятельности учителя (Е. В. Бережнова, В. И. Загвязинский, В. С. Лукашов, П. Г. Кабанов, А. А. Касьян, В. К. Кириллов, В. В. Краевский, В. А. Сластенин, В. Э. Тамарин и др.).

Концепция исследования состояла в разработке подходов к развитию методологической культуры учащихся на основе систематического использования оценочных методов при изучении учебного материала на уроках новых знаний, а также при обучении постановке и решению физических задач-оценок, вплоть до использования физических оценок в обобщающем повторении и реализации элементов проектного обучения.

Гипотеза исследования. Объективные составляющие методологической культуры усваиваются учащимися быстрее и субъективные составляющие развиваются интенсивнее по сравнению с существующим состоянием их усвоения и развития в массовой педагогической практике, если изучение содержания обучения физике строить на систематическом обучении учащихся получению и дальнейшему использованию количественных и качественных оценок. Условием этого является систематическое обучение постановке и решению физических задач-оценок по основным разделам курсов физики основной и полной средней школы. Понимание модельности физических знаний о природе, достигаемое при активном использовании качественных и количественных оценок, по-видимому, формирует черту научного мышления, проявляющуюся в умении разработки альтернативных оценочных моделей явлений, если использование какой-либо конкретной модели (неявно подразумеваемой авторами задачи, предложенной одноклассниками в процессе решения и т.д.) оказалось неудачным.

На защиту выносятся следующие положения.

1.При системно - деятельностном подходе к обучению методологическая культура учащихся может быть охарактеризована умениями: анализа любой субъективно новой ситуации реального мира, поставленной в виде проблемы на материале физики; подбора языка описания проблемной ситуации; выявления и формализации фундаментальных количественных характеристик и осмысления качественных аспектов проблемы; разработки, оснащения и использования физических моделей объектов, рассматриваемых в ситуации; доведения уровня понимания физической составляющей проблемной ситуации до возможности теоретического предсказания характера и результатов ее развития во времени; использования результатов анализа разобранной физической проблемной ситуации к анализу сходных проблем.

Основными критериями эффективности методики являются:

1. Умение учащихся корректно формулировать физические задачи-оценки из анализа окружающей действительности, характеризуемое качественным показателем успешности постановки физических задачоценок (77). Сущность 77 в следующем. В числитель заносим наибольшее число условий задач-оценок, корректно сформулированных учащимися класса, а в знаменатель наименьшее число задач-оценок, корректно сформулированных учащимися класса из анализа изучаемой действительности по теме урока. Для получения выводов об эффективности методики сопоставляем числители и знаменатели показателя 77 по экспериментальным и контрольным классам. Показатель 77 сопровождаем комментариями по следующим вопросам. 1)Ъ каких формулировках задачи-оценки окажутся решаемыми на основе знаний, изученных к настоящему времени в данном классе? 2)Для решения каких задач-оценок потребуется изучить материал более высоких ступеней физического образования или организовать опережающее изучение ряда вопросов по программе данного класса? 5)Какие формулировки задач-оценок можно предложить учащимся более старшего или младшего возраста? 4)Какие задачи-оценки, в которых присутствует содержательная или методологическая «изюминка» можно рекомендовать для проведения различных физических конкурсов и олимпиад различного уровня - от внутришкольных и выше?

Научная новизна исследования и полученных результатов.

1. В отличие от выполненных ранее работ, связывавших развитие методологической культуры с максимально возможным приближением модельных представлений об изучаемом физическом объекте к реальному прототипу - как приближение субъекта к объекту, в настоящем исследовании основное внимание уделено достижению физического понимания качественной картины изучаемого явления путем обучения разработке предельно упрощенных оценочных моделей. Последнее соответствует опоре рассуждений на методологический принцип простоты и точке зрения физиков-исследователей об эвристическом значении упрощенных моделей (Ф. Андерсон, А. С. Кондратьев).

3. Разработан подход, позволяющий, с одной стороны, повысить действенность физических знаний путем большего приближения содержания школьного образования к запросам учащихся о применимости изучаемого материала к анализу окружающих реальных явлений на качественном уровне; с другой стороны, оттенить научное значение и дедуктивную ценность методологии физики, при организации познавательной деятельности учащихся на основе постановок и решений соответствующих задач-оценок относительно реальных явлений, вызывающих интерес у учащихся.

Теоретическое значение результатов исследования.

1. Обоснована целесообразность введения термина «методологическая культура» в теорию и методику обучения физике. Дана общая характеристика, а также выделены объективные и субъективные составляющие методологической культуры, достигаемые при обучении физике.

3. Определено необходимое условие интенсификации развития методологической культуры в виде формирования умений ставить и решать физические задачи-оценки на основе возможностей оборудования школьного кабинета физики, наблюдений за окружающими природными явлениями, использования художественной и научно-популярной литературы по изучаемым темам курсов физики основной и полной средней школы.

4. Сформулированы критерии отбора задач-оценок для повышения качества знаний учащихся по физике.

Практическое значение работы.

1. Разработано содержание методики обучения получению и использованию физических оценок в качестве средства развития методологической культуры учащихся. Содержание предложено в виде методических рекомендаций и разработок, применимых в массовой практике обучения учащихся с различными уровнями образованности по физике.

2. Для определения вклада оценочных методов в развитие методологической культуры учащихся введены и апробированы: качественный показатель успешности постановки физических задач-оценок (77); количественный коэффициент успешности решения физических задач-оценок (К).

Достоверность н обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается разносторонним анализом проблемы; внутренней непротиворечивостью полученных результатов и их соответствием достижениям психологии и педагогики по развитию интеллекта учащихся; использованием разнообразных методов исследования, адекватных поставленным задачам; репрезентативностью и положительными результатами педагогического эксперимента, проводившегося в течение 2001 - 2004 учебных годов с участием на различных этапах 852 учащихся и 49 учителей Санкт-Петербурга.

Апробация результатов исследования.

Практические результаты исследования - содержание методики обучения получению физических оценок и их использованию в качестве средства развития методологической культуры учащихся апробировано в процессе проведения педагогического эксперимента, а также в практической работе автора с учащимися 7-8 классов кружка решения задач при АГ СПб ГУ, в работе автора в жюри физической олимпиады школьников Санкт-Петербурга, при прохождении ассистентской и доцентской практики в РГПУ им. А. И. Герцена.

Теоретические результаты проверены в ходе обсуждения публикаций автора по теме исследования на аспирантских семинарах кафедры методики обучения физике РГПУ им. А. И Герцена, в ходе заседаний секции «Развития исследовательских умений учащихся при изучении естественнонаучных дисциплин», а также конференции НИИ Общего Образования при РГПУ им. А. И. Герцена (СПб., 2001 - 2004); при обсуждении выступлений автора на следующих конференциях:

Герценовские чтения»: Научная конференция (СПб., 2002 - 2004); «Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях»: Международная научно - практическая конференция (Екатеринбург, 2002); «ФССО - 03»: Международная конференция (СПб., 2003).

Результаты исследования внедрены в практику: -работы по повышению квалификации учителей физики в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, а также в аналогичную работу в Ленинградском областном институте развития образования;

-работы методического объединения учителей физики Пушкинского района г. С.-Петербурга;

-работы штаба физической олимпиады школьников С.-Петербурга в городском Дворце Творчества юных;

-методической подготовки студентов старших курсов РГПУ им. А. И. Герцена;

-обучения физике учащихся 7-8 классов кружков академической гимназии СПбГУ, слушателей ИДП РГПУ им. А. И. Герцена, учащихся 9 -11 классов ФМГ № 30, а также школ №№ 157, 292, 344, 381, 399, 530, 590 г. С.-Петербурга.

Структура и объем диссертации. Диссертация объемом 199 страниц иллюстрирована таблицами, рисунками, схемами и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии. Основное содержание положений, вынесенных на защиту представлено в следующих работах автора:

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Методика развития методологической культуры на основе использования физических оценок позволяет более полно (по сравнению с подходами, разработанными ранее) ответить на традиционные вопросы методики обучения физике: зачем, чему, как и кого учить?

Цели физического образования определяются социальным заказом и уровнем развития науки. От целей зависит содержание образования. [142] Методы, средства и организационные формы обучения зависят как от целей и содержания образования, так и от контингента обучаемых.

В настоящей работе удалось реализовать комплексный методический подход, обеспечивающий как традиционные ответы на поставленные вопросы, так и уточнение ответов за счет усиления их методологической направленности. Оценки дают возможность добиваться усвоения смысла изучаемого материала учащимися быстрее, чем точные методы. В содержании образования становится возможным рассматривать вопросы, логика изучения которых без использования оценок большинству учащихся недоступна. В организации познавательной деятельности учащихся основной и полной средней школы становится возможным качественный анализ физических явлений провести на уровне оценок, так как «истинная физика проявляется уже и в грубых приближениях» [75].

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:

2. Предложены критерии отбора задач-оценок для использования в обучении физике в средней школе.

3. Доказана возможность существенного повышения уровня физического понимания учебного материала по всем основным разделам школьного курса физики, если содержание и методику обучения конструировать в виде элемента «образования как учебной модели науки», предполагающей активное использование учащимися оценочных методов, базирующихся на разных уровнях методологии физики.

4. Предложенная методика становления объективных и субъективных составляющих методологической культуры на основе систематического использования физических оценок, применима в условиях массового характера обучения физике и наиболее коротким путем приводит учащихся к пониманию модельности научных знаний о природе и способствует интенсивному формированию черт мышления, исключающих психологические тупики познания при неудаче использования какой-либо конкретной модели.

5. Предложены и апробированы критерии сформированности элементов методологической культуры: показатель успешности постановок физических задач-оценок - умение учащихся самостоятельно подмечать интересные объекты и ситуации в окружающей действительности и доводить, возникающие в подмеченном физические вопросы, до корректных формулировок задач-оценок; коэффициент успешности решения физических задач-оценок - умение учащихся решать физические задачи оценочного характера.

6. Педагогический эксперимент подтвердил правильность выдвинутой гипотезы. В педагогическом эксперименте зафиксированы эффекты овладения учащимися объективными составляющими и развития субъективных составляющих методологической культуры на качественно новых уровнях, достигаемых на основе использования физических оценок при изучении различных разделов курса физики основной и полной средней школы. Однако зафиксированный эффект требует дальнейших комплексных исследований, относящихся как частным, так и общим вопросам методики обучения физике.

Разработанная методика становления методологической культуры учащихся на основе применения физических оценок адресована: исследователям проблем развития умений исследовательской деятельности учащихся через содержание образования; физикам-методистам институтов повышения квалификации учителей; учителям физики основной и полной средней школы; кафедрам методики обучения физике для профессиональной методической подготовки студентов.

В предложенном подходе использования физических оценок к становлению методологической культуры развиваются человеческие качества, без которых не обойтись не только физику-исследователю, но и любому культурному человеку.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях диссертанта:

1. Задачи Санкт-Петербургской городской олимпиады школьников по физике 1999-2003 гг. Условия, пояснения, решения: Учебное пособие / И. А. Барыгин, С. В. Бубликов, Д. Ю. Волченков, Р. П. Колалис, А. А. Курдюмов, С. П. Молеваник, А. С. Чирцов и др. / Под общ. ред. А. А. Курдюмова. - СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского дворца творчества юных, 2003. - 129 с./3 с. (8,1 п.л. /0,19 п.л.) (Диссертанткой предложены ряд задач оценочного характера для учащихся 7-8 классов. Членам жюри принадлежит основное содержание пособия.)

2. Молеваник С. П. Критерии отбора задач-оценок для обучения физике: Всероссийский межвузовский сборник научных статей. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. - С. 74 - 77. (0,25 п.л./ 0,25 п.л.)

3. Бубликов С.В., Кондратьев А. С., Молеваник С. П., Филиппов М. Э. Ориентиры развития методологической культуры учащихся при обучении физике // Повышение эффективности подготовки учителей физики и информатики в современных условиях: Материалы международной научно-практической конференции: В 2-х ч. - 4.1. -Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2002. - С. 29 - 31. (0,19 п.л. / 0,05 п.л.) (С. П. Молеваник ориентир - система использования физических оценок. А. С. Кондратьев и С. В. Бубликов выдвинули и реализовали использование разных уровней методологии физики в качестве названных ориентиров. А. С. Кондратьев и М. Э. Филиппов выдвинули и реализовали математическое моделирование при решении задач относительно реальных явлений.)

4. Молеваник С. П. Особенности организации исследовательской деятельности учащихся при обучении решению физических задач-оценок // Сборник научных трудов по непрерывному образованию. -Вып. 4. - Метаметодика: продуктивный диалог предметных методик обучения. - СПб.: Культ-Информ-Пресс, 2003. - С. 128-139. (0,9 п.л.)

5. Бубликов С. В., Кондратьев А. С., Молеваник С. П. Развитие исследовательских умений учащихся общеобразовательной школы: метаметодический аспект: Материалы доклада на круглом столе // Образование и культура Северо-Запада России: Вестник СЗОРАО. -Вып. 7. - Тенденции в развитии и модернизации современного образования. - СПБ., 2002. - С. 329 - 342. (0,1 п.л. / 0,02 п.л.) (С. П. Молеваник оттенила роль оценочных методов в развитии исследовательских умений. А. С. Кондратьев и С. В. Бубликов вскрыли и обосновали метаметодические аспекты разных уровней методологии физики в развитии исследовательских умений.)

6. Бубликов С.В., Молеваник С.П. Решение задач-оценок как компонент развития методологической культуры учащихся // Первое сентября: Приложение. - Юбилейный выпуск №1. - Физика. - №20/03. - М., 2003. -С. 17-18 (0,25 п.л. / 0,13 п.л.) (С. П. Молеваник - постановки условий и решений задач. С. В Бубликов - обоснование комплексного подхода к развитию методологической культуры.)

7. Бубликов С. В., Молеваник С. П. Совершенствование школьного физического образования на основе физических оценок // Современные проблемы обучения физике в школе и вузе: Материалы международной научной конференции «Герценовские чтения».- СПБ.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. - С. 153 - 160. (0,5 п.л. / 0,25 пл.) (С. П. Молеваник - примеры оценок в конструировании содержания образования. С. В Бубликов - подход к конструированию содержания образования с различной степенью детализации материала.)

8. Молеваник С. П. Содержательные приемы использования физических оценок для преодоления формализма в знаниях учащихся // Актуальные проблемы методики обучения физике в школе и вузе: Межвузовский сборник научных статей. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. -С. 101 - 104. (0,5 п.л. / 0,5 п.л.)

9. Бубликов С. В., Молеваник С. П. Составляющие методологической культуры, формируемые при обучении физике: Всероссийский межвузовский сборник научных статей. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. - С. 44-47. (0,25 п.л. /0,13 пл.). (С. П. Молеваник -оценочные модели как конкретные элементы методологической культуры. С. В Бубликов - объективные и субъективные составляющие методологической культуры.)

10. Бубликов С. В., Молеваник С. П., Штейн Б. М. Становление методологической культуры учащихся в обучении физике // Физика в системе современного образования (ФССО-ОЗ): Труды седьмой Международной конференции. - Т. 3. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. - С. 20 - 22. (0,19 п.л./ 0,06 п.л.) (С. П. Молеваник -подходы к конструированию содержания методологической культуры приближенными и оценочными методами. С. В. Бубликов - постановка проблемы и общие подходы к использованию методологии физики в развитии методологической культуры. Б. М. Штейн - методические подходы к организации исследовательской направленности обучения при изучении электромагнитного поля.)

11. Бубликов С. В., Макошина А. С., Молеваник С. П. Физические задачи-оценки как средство развития исследовательской культуры учащихся // Преподавание физики в школе и вузе: Материалы международной научной конференции «Герценовские чтения». - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. - С. 99 - 103. (0,31 пл./ 0,12 пл.) (С. П. Молеваник - разработка оценочных моделей для постановки задач. С. В Бубликов - подход к использованию задач-оценок для развития исследовательской культуры. А. С. Макошина - условия и решения некоторых задач.)

12. Бубликов С. В., Молеваник С. П. Задачный подход к реализации методологической направленности вариативного компонента физического образования // Актуальные проблемы обучения физике в школе и вузе: Международный сборник научных статей. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. - С. 79 - 82. (0,25 пл./ 0,13 пл.) (С. П. Молеваник - разработка огрубленных моделей для решений ряда задач. С. В Бубликов - задачный подход к реализации методологической направленности вариативного компонента физического образования.)

13. Бубликов С. В., Молеваник С. П. Возможности изучения проблем космической безопасности Земли на уроках решения задач по физике // Физика в школе и вузе: Международный сб. научных ст. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. - С.59 -63. (0,3 п.л./ 0,1 п.л.) (С. П. Молеваник - методическая схема анализа оценочной модели для изучения гравитационных проблем. С. В Бубликов - идея, воспитательные аспекты и модельные подходы к изучению проблем космической безопасности на уроках решения задач.)

Работы 2, 4, 8 - написаны лично диссертанткой. Вклад соавторов в работы 1, 3, 5-7, 9-13 - указан в соответствующей строке списка публикаций. Результаты исследования, отраженные в публикациях, выполнены лично автором диссертации. Публикации достаточно полно отражают основные положения и результаты исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Молеваник, Светлана Павловна, Санкт-Петербург

1. Альтшулер Ю. Б. Формирование методологических и прикладных знаний учащихся в процессе изучения электродинамики в курсе физики средней школы: Автореф . дисс. канд. пед. наук. - 13.00.02. - Киров, 2003. - 23 с.

2. Андерсон Ф. Локальные моменты и локализованные состояния. // УФН. 1979.-т. 127. -№ 1.-С. 19.

3. Андреев В. И. Дидактические условия развития исследовательских способностей старшеклассников в процессе обучения физике. -Автореф . дисс . канд . пед . наук. 13.00.02 - теория и методика обучения физике. - М., 1972. - 20 с.

4. Анисимов О. С. Основы методологического мышления. М.: ВВШУ, 1989.-412 с.

5. Арчер Б. Перспективы социальной психологии. М.:ЭКСМО-пресс, 2001.-687 с.

6. Баширова И. А. Теоретизация знаний учащихся по физике на основе методологических принципов (полная средняя школа): Автореф. дисс. канд. пед. наук. 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (физика). - Киров, 2003. - 20 с.

7. Берулава Г. А. Диагностика и развитие мышления подростков. -Бийск: НИЦ Бийского пединститута, 1993. 238 с.

8. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

9. Богоявленская Д. Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. Т. 16. - № 5. - 1995.- С. 49 -58.

10. П.Божович Л. И. Проблемы формирования личности: Избр . психол . тр. / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Ин-т практич . психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 352 с.

11. БЭС / Гл. ред. А. М. Прохоров. М.: Научное изд-во «БРЭ»; СПб.: Норинт, 2002. - 1456 с.

12. Бор Н. Атомная физика и человеческое познание: Пер. с англ. Фока В. А. и Лермонтовой А. В. М.: ИЛ, 1961. - 151 с.

13. Бордовский Г. А., Горбунова И. Б., Кондратьев А. С. Персональный компьютер на занятиях по физике: Учебное пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. - 116 с.

14. Бордовский В. А. Методы педагогических исследований инновационных процессов в школе и вузе. СПб.: РГПУ, 2001. - 169 с.

15. Борисенок С. В. Новая концепция модели в методологии теоретической физики // Инновационные аспекты обучения физике в школе и вузе: Сб. науч. ст. СПб.: Образование, 1998. - С. 137 - 140.

16. Бройль де Л. Революция в физике = Новая физика и кванты: Пер. с франц. М.: Госатомиздат, 1963. - 229 с.

17. Брук Ю. М., Стасенко А. Л. Как физики делают оценки // О современной физике учителю. - М.: Знание, 1975. - 95 с.

18. Брушлинский А. В. Проблемы субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1993. - № 6. - С. 3 -15.

19. Бубликов С. В., Кондратьев А. С. Уровни обучения физике в средней школе // Разноуровневое развивающее обучение всовременной школе: Материалы межвузовского семинара. СПб.: Образование, 1993.- С. 33 - 34.

20. Бубликов С. В., Кондратьев А. С. Методика обучения решению олимпиадных физических задач: Пособие для учителей. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского городского дворца творчества юных, 1997.- 102 с.

21. Бубликов С. В. Методологические основы вариативного построения содержания обучения физике в средней школе: Автореф . дисс .д. п. н.- 13.00.02 теория и методика обучения физике. - СПб., 2000. - 41 с.

22. Бубликов С. В. Физические оценки как компоненты методологической подготовки учащихся // Высокие интеллектуальные технологии образования и науки: Материалы научно-методической конференции «Университеты России». СПб.: Изд-во СПбГТУ, 1997. - С. 117 - 118.

23. Бутиков Е. И., Быков А. А., Кондратьев А. С. Физика в примерах и задачах. М.: Наука, 1989. - 464 с.

24. Бутиков Е. И., Кондратьев А. С. Физика: Учеб. пособ. для углубленного изучения: В 3-х кн. М.: Физматлит, 2004. - Кн. 1. -Механика. - 368 е.; Кн. 2. - Электродинамика. Оптика. - 336 с.

25. Бутиков Е. И., Кондратьев А. С., Уздин В. М. Физика: Учеб. пособ. для углубленного изучения: В 3-х кн. Кн. 3. - Строение и свойства вещества. - М.: Физматлит, 2004. - 336 с.

26. Быков А. А. Формирование обобщенных экспериментальных умений учащихся на уроках физики: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -13.00.02 теория и методика обучения физике. - JL, 1990.- 16 с.

27. Важеевская Н. Е. Оценка как научная категория и ее роль в школьном физическом образовании // Физика в системе современного образования (ФССО-ОЗ): Труды седьмой Международной конференции. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. - С. 22 - 24.

28. Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание: Пер . с англ. / Общ . ред. И. Б. Новика и В. Н. Садовского. М.: Прогресс, 1988. - 507 с.

29. Вигнер Е. Этюды о симметрии: Перевод с англ. М.: Мир, 1971. -318 с.

30. Виноградов А. Г. Проявление творческой интеллектуальной активности в связи с особенностями организации понятийного сознания: Автореф . дисс . канд. психол. наук. -Киев, 1990.- 16 с.

31. Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах: Книга для учителя / Под ред. Бодалева А. А.-М.: Просвещение, 1981.- 128 с.

32. Выготский JI. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. / Главный ред. Запорожец А. В. Детская психология. - Т. 4. / Ред. Эльконин Д. Б. -М.: Педагогика, 1984.-432 с.

33. Гинзбург В. Л. // Физика в школе.-№ 1. 1987. - С. 19.

34. Голин Г. М. Образовательные и воспитательные функции методологии научного познания в школьном курсе физики: Учебное пособие для ст-тов педин-тов. М.: МОПИ, 1986.- 126 с.

35. Голубева О. Н. Теоретические проблемы общего физического образования в новой образовательной парадигме: Дисс.д-ра педагогических наук. 13.00.02 - теория и методика обучения физике. - М., 1995.-314 с.

36. Голубовская М. П. Современный подход к решению задач по механике в курсе физики средней школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -13.00.02 методика преподавания физики. - СП., 1993. - 16 с.

37. Горбунова И. Б. Новые компьютерные технологии и проблема преодоления формализма в знаниях по физике: Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. - 200 с.

38. Готт В. С. Философские вопросы современной физики: Учебное пособие. -М.: Высшая школа, 1988. 343 с.

39. Грабарь М. М., Краснянская К. А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977.136 с.

40. Грибова М. В. Физические модели реальных явлений как основа построения школьного курса физики: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -13.00.02 теория и методика обучения и воспитания (физика, уровень общего образования). - СПб., 2004. - 16 с.

41. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ОПЦ «ИНТОР», 1996.- 541 с.

42. Дик Ю. И. Проблемы и основные направления развития школьного физического образования в Российской Федерации: Дисс. . д-ра пед. наук в форме научного доклада. М., 1996. - 59 с.

43. Дирак П. А. М. Воспоминания о необычайной эпохе: Сб. статей: Пер. с англ. / Под ред. Я. А. Смородинского. М.: Наука, 1990. - 208 с.

44. Дружинин А. Е. Индивидуально психологические особенности познавательных процессов как фактор успешности обучения: Дисс. канд . психол . наук. - 19.00.01. - Л., 1986.- 155 с.

45. Дубнищева Т. Я. Ретрофизика в зеркале философской рефлексии. -М.: ИНФРА-М, 1997.-334 с.

46. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления: Пер . с англ . М.: Совершенство, 1997. - 208 с.

47. Ефименко В. Ф. Методологические вопросы курса физики средней школы и проблема формирования научного мировоззрения учащихся: Дисс. д-ра педагогических наук. 13.00.02 теория и методика обучения физике. - Владивосток, 1974.-435 с.

48. Жуковский Н. Е. Собрание сочинений. Т. 3. - Гидравлика. Прикладная механика. - M.-JL: Гостехтеориздат, 1949. - 700 с.

49. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. - 168 с.

50. Задачи Санкт Петербургских олимпиад по физике 1996/97 и 1997/98 учебных годов. Условия, решения, пояснения:/ Под общ . ред. А. А. Курдюмова и А. С. Чирцова - СПб.: Изд-во С.-Петербургского городского дворца творчества юных, 1999. - 103 с.

51. Заир-Бек С. И. Личностно-ориентированные технологии в школьном образовании // Обновление школьных технологий образования: Сб . н. тр. / Под ред. Е. С. Заир-Бек. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000. - С. 16-25.

52. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Российская газета. 1992. - 31 июля.

53. Зорина Л. Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978.- 128 с.

54. Зуев П. В. Проблема оценки методологической грамотности учащихся по физике // Обновление школьных технологий образования: Сб. н. тр. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. С 65 - 70.

55. Иванова Л. А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983.-160 с.

56. Извозчиков В. А. Современные проблемы методологии и теории обучения физике // Методологические вопросы формирования мировоззрения и стиля мышления учащихся при обучении физике: Межвуз. сб. науч. тр.-Л.: Изд-во ЛГПИ, 1986. С. 6 - 25.

57. Извозчиков В. А., Потемкин М. И. Научные школы и стиль научного мышления. СПб.: Образование, 1997.- 141 с.

58. Изучение личности школьника учителем / Под ред. 3. И. Васильевой, Т. К. Ахаян, М. Г. Казаковой и др. М.: Педагогика, 1991.- 136 с.

59. Информационные технологии в системе непрерывного педагогического образования. (Проблемы методологии и теории.): Монография / Под общей ред. Извозчикова В. А. СПб.: Образование, 1996. - 224 с.

60. Кабанов П. Г. Вопросы совершенствования методологической культуры педагога / Под. ред. Дмитриенко В. А. Томск: Изд-во ТГУ, 1999.-140 с.

61. Каган М. С., Эткинд А. М. Индивидуальность как объективная реальность // Вопросы психологии. № 4. - 1989. - С. 5 - 15.

62. Каменецкий С. Е., Орехов В. П. Методика решения задач по физике в средней школе: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1987.-336 с.

63. Каменецкий С. Е., Солодухин Н. А. Модели и аналогии в курсе физики средней школы.-М.: Просвещение, 1982.-96 с.

64. Капица П. JI. Эксперимент. Теория. Практика: Статьи и выступления. М.: Наука, 1987. - 496 с.

65. Каспржак А. Г. Педагогические основы обновления содержания образования в современных социально-экономических условиях: Автореф . дисс . канд . пед .наук. М., 1995. - 46 с.

66. Кедров Б. М. Проблемы логики и методологии науки. М.: Наука, 1990.-345 с.

67. Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках: Пособие к спецкурсу. М.: Арена, 1994. -222 с.

68. Комаров Б. А. Современные тенденции формирования методологических знаний при обучении физике // Преподавание физики в школе и вузе: Материалы межнународной научной конференции «Герценовские чтения». СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. -С. 59-62.

69. Кондратьев А. С. Физика как основа интеллектуального развития школьников // Обучение физике в школе и вузе: Межвузовский сборник научных статей. СПб.: Образование, 1998.-С. 3-8.

70. Кондратьев А. С. Физическое понимание и его уровни // Образование и культура Северо Запада России: Вестник СЗО РАО. - Вып. 2. - СПб., 1998. - С. 140 - 148.

71. Кондратьев А. С., Лаптев В. В. Задачи по физике. Оптика. Релятивистская и квантовая физика: Учебное пособие. СПб.: Образование, 1996. - 110 с.

72. Кондратьев А. С., Лаптев В. В., Трофимова С. Ю. Физические задачи и индивидуальные пути образования: Научно методическая разработка. - СПб.: Образование, 1996.-87 с.

73. Кондратьев А. С., Петров В. Г., Уздин В. М. Методология физической теории в школьном курсе физики. Инта: Изд-во городского отдела народного образования, 1994. - 102 с.

74. Кондратьев А. С., Прияткин Н. А. Качественные методы при изучении физики в школе и вузе: Учебно-методическое пособие. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 2000. - 96 с.

75. Кондратьев А. С., Прияткин Н. А. Парадоксы в физике (причины и значение): Учебно-методическое пособие. СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 2001. - 60 с.

76. Кондратьев А. С., Филиппов М. Э. Физические задачи и математическое моделирование реальных процессов. СПБ.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. - 111 с.

77. Концепция структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе) (проект) // Народное образование.-№ 2. 2000. -С. 19-26.

78. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М.: Ин - т практической психологии; Воронеж: Изд -во НПО «МОДЭК», 1998.-411 с.

79. Ксензова Г. Ю. Оценочная деятельность учителя. М.: Пед. общество России, 2001.- 120 с.

80. Кудрявцев П. С. Курс истории физики: Учеб. пособ. М.: Просвещение, 1982. - 448 с.

81. Кузьмина Н. В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. JL, 1980.-С 19.

82. Кыверялг А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980.-334 с.

83. Ланина И. Я. Методика формирования познавательного интереса школьников в процессе обучения физике: Дисс . . д-ра пед . н. -13.00.02 теория и методика обучения физике. - Л., 1984. - 409 с.

84. Лаптев В. В. Теоретические основы методики использования современной электронной техники в обучении физике в школе: Дисс. д-ра педагогических наук. 13.00.02 - теория и методика обучения физике. - Л., 1989. - 399 с.

85. Ларченкова Л. А. Технология поэлементного обучения решению задач по физике в средней школе // Проблемы преподавания физики в школе ивузе: Всероссийский межвузовский сборник научных статей. СПб.: Изд-во РГПУ Им. А. И. Герцена, 2003. - С. 52 - 54.

86. Лауэ М. История физики: Пер . с нем. М.: ГИТТЛ, 1956. - 229 с.

87. Лебедев О. Е. К вопросу о сущности общего образования // Образование и культура Северо Запада России: Вестник СЗО РАО. - Вып. 2. - СПб., 1997. - С. 82 - 87.

88. Липкин А. И. Модели современной физики: Взгляд изнутри и извне. -М.: ГНОЗИС, 1999. 166 с.

89. Лихачев Б. Т. Воспитательные аспекты обучения. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

90. Лихтштейн И. И. Научные теории в содержании школьного физического образования: Монография. СПб.: Образование, 1998. -163 с.

91. Ломакина Е. С. Развитие познавательных возможностей учащихся на уроках физики: Автореф. дисс. канд. пед. наук. 13.00.02 - теория и методика обучения физике. - СПб., 1997. - 17 с.

92. Ломов Б. Ф. Вопросы обшей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991.-446 с.

93. Ляпцев А. В. Изучение явления спонтанного нарушения симметрии на примере школьных задач // Физика в школе и вузе: Междунар. сб. научных ст. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. - С. 201 - 205.

94. Майер В. В. Изучение гидравлического удара // Учебная физика. 2002. -№3.-С. 11 - 17.

95. Майер В. В. Элементы учебной физики как основа организации процесса научного познания в современной системе физического образования: Автореф . дисс . д. п. н. 13.00.02 - теория и методика обучения физике. - М., 2000. - 44 с.

96. Максвелл Дж. Вводная лекция по экспериментальной физике (значение эксперимента в теоретическом познании): Статьи и речи. -М.: Наука, 1968.- 422 с.

97. Малафеев Р. И. Проблемное обучение физике в средней школе: Из опыта работы: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1993. -190 с.

98. Манида С. Н. Физика. Решение задач повышенной сложности: По материалам городских олимпиад школьников. СПБ.: Изд-во СПбГУ, 2003. - 440 с.

99. Марев И. Методологические основы дидактики: Переводе болг. / Предисл И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1987. - 224 с.

100. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя.-М.: Просвещение, 1983.-96 с.

101. Медведева Л. В. Методика проведения практических и лабораторных занятий на базе ЭВМ в профессионально направленном курсе физики: Автореф. дисс. канд. пед. наук. 13.00.02 - методика преподавания физики. - СПб., 1993. - 16 с.

102. Мел един Г. В. Задачи оценки // Квант. - 1983. - №7. - С. 26 - 31.

103. Методологические принципы физики. История и современность / Отв . ред. Б. М. Кедров, Н. Ф. Овчинников. М.: Наука, 1975. - 512 с.

104. Методологический анализ физического познания / Отв. ред. Н. П. Депенчук, Р. Вазнер и др. Киев: Наукова Думка, 1985. - 279 с.

105. Методология в сфере теории и практики / Отв . ред. А. С. Симанов, В. Н. Карпович. Новосибирск: Наука. Сибирское отделение, 1988. - 303 с.

106. Мигдал А. Б. Квантовая физика для больших и маленьких. М.: Наука, 1989. - 144 с.

107. Мощанский В. Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики.-М.: Просвещение, 1989.- 192 с.

108. Мултановский В. В. Проблема теоретических обобщений в курсе физики средней школы: Дисс.д-ра педагогических наук. 13.00.02 -теория и методика обучения физике. - Киров, 1978.-410 с.

109. Мысливченко А. Г. Человек как предмет философского познания. -М.: Мысль, 1972. 190 с.

110. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (проект) // Народное образование. № 2. - 2000. - С. 14 - 18.

111. Николис Г., Пригожин И. Познание сложного. Введение: Перевод с англ. М.: Мир, 1990. - 344 с.

112. Образовательная программа маршрут ученика: В 2-х ч. - Ч. 1. / Под ред. А. П. Тряпицыной. - СПб.: Изд-во «ЮИПК», 1998. - 118 с.

113. Основы критического мышления: Междисциплинарная программа / Сост. Дж. JI. Стал, Кертис С. Мередит, Чарлз Темпл, Скотт Уолтер. -СПб.: Изд-во ИОО, 1997. 57 с.

114. Основы методики преподавания физики в средней школе / Под ред. Перышкина А. В. и др. М.: Просвещение, 1984. - 398 с.

115. Пановко Я. Г., Губанова И. И. Устойчивость и колебания упругих систем: Современные концепции, ошибки и парадоксы. М.: Наука, 1979.-384 с.

116. Педагогика: Учебное пособие для ст-тов педин-тов / Под ред. Бабанского Ю. К. М.: Просвещение, 1983. - 608 с.

117. Пендюр И. Ю. Ценностно-смысловой анализ содержания естественнонаучного образования в практической деятельности учителя: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. 13.00.01 - общая педагогика.- СПб., 2003. 23 с.

118. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Перевод с франц. -М.: Просвещение, 1969. 659 с.

119. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.254 с.

120. Потемкин М. Н. Исследование дидактических функций картины мира в непрерывном педагогическом образовании: Дисс . канд. пед. наук. 13.00.08 - теория и методика профессионального образования.- СПб., 1999. 229 с.

121. Примерные программы среднего (полного) общего образования / Сост. Н.Н. Гара, Ю.И. Дик. М.: Дрофа, 2000. - 464 с.

122. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. М.: ИТПИМИО, 1994. -131 с.

123. Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. К. М. Гуревича и Е. М. Борисовой. М.: Изд-во УРАО, 1997.-304 с.

124. Пурышева Н. С. Методические основы дифференцированного обучения физике в средней школе. Автореф . дисс . д-ра пед . наук. -13.00.02 теория и методика обучения физике.-М., 1995.-42 с.

125. Радкевич JI. А. Задачи-оценки в школьном курсе физики // Вопросы методики обучения физике в современной школе и подготовки учителя физики: Сб. научных тр. М.: Прометей, 1997. - С. 63 - 67.

126. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А. М. Матюшкина. М.: Педагогика, 1991. - 155 с.

127. Разумовский В. Г. Методология совершенствования преподавания физики // Физика в школе. № 3. - 1983. - С. 10 - 17.

128. Разумовский В. Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике.-М.: Просвещение, 1975.-272 с.

129. Самарский А. А., Михайлов А. П. Математическое моделирование. -М.: Наука, 1997.-320 с.

130. Сегре Э. Энрико Ферми физик: Пер с англ. / Под ред. Понтекорво Б. М. - М.: Мир, 1973. - 325 с.

131. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994.- 152 с.

132. Скоробогатов В. А. Наука и научное познание в свете современной философии. СПб.: ЛГОУ, 1997. - 20 с.

133. Советов Б. Я., Яковлев С. А. Моделирование систем. М.: Высш. шк., 1985.-271с.

134. Соколова И. И. Проблема моделирования в педагогике: Методологический анализ, нетрадиционные подходы // Современные технологии обучения физике в школе и вузе: Сб . научных ст. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999. С. 80 - 90.

135. Степин B.C., Кузнецова Л. Ф. Научная картина мира в культуре техногенной цивилизации. М.: ИФРАН, 1994.-272 с.

136. Стригачев А. Т. Принцип единства физической картины мира в обшей системе методологических принципов // К otazkam vedeckeprace v didaktice fyziki: Sb. Mater. Z 2 mezinaroni konference. cast 2. -Praha: Univerzita Karlova, 1985.- C. 267-275.

137. Суханов А. Д., Голубева О. H. Современный взгляд на структуру физики: Физика в системе современного образования: Тез . докл . Междунар . конф. (ФССО-95) . Петрозаводск, 1995.

138. Тарасов JI. В. Современная физика в средней школе. М.: Просвещение, 1990.-288 с.

139. Теория и методика обучения физике в школе: Общие вопросы: Учеб. пособ. для студ. пед. вузов /С.Е. Каменецкий, Н.С. Пурышева, Н. Е. Важеевская и др. /Под ред. С.Е. Каменецкого, Н. С. Пурышевой. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 368 с.

140. Усова А. В. Развитие мышления учащихся в процессе обучения. -Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1997. 143 с.

141. Фабрикант В. А. Физическая наука и образование // Проблемы преподавания физики: Сб.ст.-М., 1978.-64 с.

142. Фейнман Р. Характер физических законов: Пер. с англ. / Под ред Смородинского Я. А. М.: Мир, 1968. - 232 с.

143. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе. -М.: Просвещение, 1989.-224 с.

144. Физическая энциклопедия / Гл . ред. А. М. Прохоров. Т. 1.- М.: Сов . энциклопедия, 1988. 704 с.

145. Философско психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова; РАО. - М.: ИНТОР, 1994. - 128 с.

146. Фок В. А. Принципиальное значение приближенных методов в физике // Философские вопросы физики: Сб. ст. JL: Изд-во ЛГУ, 1974. - С. 5 -11.

147. Фрадкин В. Е., Пендюр И. Ю. Школьная физика. СПб.: Изд-во «Авалон», 2003. - 128 с.

148. Франк Ф. Философия науки. Связь между наукой и философией: Пер. с англ. / Спец. редактор Широков М. Ф.- М.: ИЛ, 1960. 543 с.

149. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: Изд-во Томского ун-та. Москва: Изд-во «Барс», 1997. 392 с.

150. Шабашов Л. Д. Развитие исследовательских умений учащихся средней школы: Дисс . кандидата педагогических наук. 13.00.02 -теория и методика обучения физике. - СПб., 1997.- 136 с.

151. Шамало Т.Н. Теоретические основы использования физического эксперимента в развивающем обучении: Учебное пособие. -Свердловск, 1990. 94 с.

152. Шамионов Р. М. Личностная зрелость и профессиональное самоопределение в подростковом и юношеском возрасте: Дисс . канд . психол . наук. 19.00.07 - педагогическая психология. - СПб., 1997.- 157 с.

153. Шаронова Н. В. Методика формирования мировоззрения учащихся при обучении физике: Учебное пособие по спецкурсу для студентов педвузов. М.: МП «МАР», 1994.- 183 с.

154. Шубина М. П. Методологические функции физической теории // Методологические и философские проблемы физики: Сб . ст. -Новосибирск, 1982.-С. 249-256.

155. Эйнштейн А., Инфельд JL Эволюция физики = Развитие идей от первоначальных понятий до теории относительности и квантов: Перевод с англ. -М.: Молодая гвардия, 1966.-267 с.

156. Эпштейн Ю. Д. Олимпиады по физике как средство интеллектуального развития учащихся: Дисс . канд . пед . н. -13.00.02 теория и методика обучения физике. - СПб., 1998.- 158 с.

157. Якунин В. А. Педагогическая психология: Учеб. пособ. / Европ. ин-т экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В. А.: Изд-во «Полиус», 1998. - 639 с.

158. Bloom В. S. Human Characteristics and Learning.-N. Y., 1976.

159. Isayev D. A. Soviet Approach: Integrated Science // Science Scope. 1993. -Vol. 16.-№5.-pp. 50-55.

160. Kadanoff L.P. Greats // Physics Today.-1994-,4.-p.9-l 1.

161. Letter to the Editor // The physics teacher.-Vol. 39.-№ 2.-2001 .-p.5-7.